История российских университетов 1990-х годов как исследовательская проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный Исследовательский Университет»

«Высшая школа экономики»

Факультет гуманитарных наук

Выпускная квалификационная работа

По направлению подготовки: «История»

На тему: «История российских университетов 1990-х годов как исследовательская проблема»

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты анализа тенденций развития российских университетов 1990-х годов

2. Архив интервью ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ как источник по истории российских университетов 1990-х годов

3. Статистический сборник как источник по истории российских университетов 1990-х годов

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Постановка темы. История российских университетов в 1990-е годы, на первый взгляд, является уже изученной проблемой. Кажется, в ней не осталось «темных пятен», которые могли бы заинтересовать научное сообщество. Об этом говорят все последние исследования по теме, которые будут рассмотрены в данной работе. Тенденции развития российского высшего образования в 1990-е давно выявлены и подтверждены всеми возможными источниками, по крайней мере, их точное повторение кочует из одного исследования в другое без какой-либо рефлексии. Именно такое впечатление сложилось у меня, когда я впервые обратился к данной теме. Ничто из существующей описательной схемы развития университетов не подвергается какому-либо сомнению.

Однако мои исследования предыдущих лет показали, что не все так просто и однозначно. Появились сомнения относительно существующей интерпретации имеющихся источников, были найдены пробелы в методологии, наконец, стало ясно, что существует один тип источников, который вообще никак и никем не используется. В связи с этим, в данной работе рассмотрена общая теория исследования высшего образования, ее применимость к российским реалиям, специфика отечественной методологии в данной области, а также информационный потенциал существующих источников. В ходе исследования были выявлены определенные трудности при попытке выявить те или иные тенденции развития высшего образования в 1990-е годы. Исходя из этого, я предложил набор рекомендаций, как их можно преодолеть, чтобы в будущем ответить на поставленные во введении вопросы.

В данной работе также использованы материалы собственных исследований за предыдущие годы: 1) курсовая работа 2 курса на тему «Память о российских университетах 1990-х годов: проблема формирования», написанная в 2014/15 учебном году под руководством Е.А. Вишленковой; 2) курсовая работа 3 курса на тему «Российские университеты 1990-х годов сквозь призму статистики», написанная в 2015/16 учебном году под руководством Е.А. Вишленковой; 3) статья «Университет 1990-х гг. в интервью современных историков», написанная в 2015 году в соавторстве с О.В. МорозовымМорозов О. В., Баженов О. А. Университет 1990-х гг. в интервью современных историков // История и историческая память / Отв. ред.: А. Гладышев, Т. Булыгина. Вып. 10. Саратов, Ставрополь: Северо-Кавказский федеральный университет, 2015. С. 218-229; 4) статья «Формирование исторической памяти о российских университетах 1990-х годов: свидетельства и их интерпретации», написанная в 2017 году в соавторстве с З.С. ГатинойБаженов О.А., Гатина З.С. Формирование исторической памяти о российских университетах 1990-х годов: свидетельства и их интерпретация // Новое прошлое. 2017, №1. С.113-131..

Обоснование актуальности. История российских университетов в 1990-е годы часто причисляется к современности, к еще не завершенному этапу, и поэтому ее игнорируют многие профессиональные историки. Данную тему в большинстве случаев рассматривают экономисты, социологии и теоретики образования (что было доказано в историографии работ предыдущих лет). Это специалисты, которые ориентированы на оценку качества современного образования, рассматривающие период 1990-х годов, как этап становления и развития отечественной высшей школы, а значит, лишь «придаток», который нужен, чтобы определить, какие были плюсы и минусы. Подобные исследования нужны в качестве вспомогательного инструмента при определении правительством стратегии дальнейших реформ в этой области.

Однако плоскость «хорошо - плохо» оказалась достаточно узким методологическим подходом, упустившим из виду ученых многие интересные казусы и тенденции развития высшей школы. Именно их рассмотрению во многом посвящено мое исследование. И именно это позволяет убедительно показать, что, судя по всему, при проведении дальнейшей ревизии имеющихся выводов станет окончательно понятно, что они не до конца соответствуют действительности. Получается, что в фундамент современного анализа российского высшего образования было заложено основание с недочетами. Именно на устранение этих недочетов в глобальном смысле направлено мое исследование. Эта процедура позволит учитывать опыт развития высшей школы Российской Федерации (далее - РФ) при планировании современных реформ.

Историографический анализ. История российских университетов в 1990-е годы невероятно популярна, что объясняется ее значимостью для современных событий. Об этой теме написано безграничное множество работ разнообразной видовой принадлежности: и монографии, и научные статьи, и публицистические статьи, очерки, сборники по итогам конференций и круглых столов. Этот материал крайне обширен и интересен для отдельной работы сам по себе. Не представляя возможным в рамках своего исследования проанализировать всю литературу, я пришел к выводу, что это бессмысленная и бесполезная процедура.

Данный пласт историографических источников начал формироваться уже в 1990-е годы. Даже первые монографии (и диссертации тоже!) по истории российской высшей школы в обозначенный период появляются в последние годы XX века. Вопрос о том, как будет развиваться высшее образование РФ в наступающем тысячелетии, как и какие реформы проводить в приближающуюся эпоху Интернета, компьютеризации и т.п. волновал очень многих. Тема гуманизации и гуманитаризации, развития сектора негосударственного образования - все это уже отмечалось в «Законе об образовании» 1992 года. И, конечно, многие ученые пытались предложить свои варианты решения накопившихся проблем, преодоления советского прошлого. Именно в таких обстоятельствах появилась большая часть историографических источников, ученые не столько исследовали проблему, сколько пытались объяснить произошедшее, дать ему оценку и предложить, как его можно исправить.

Однако описание этих обстоятельств не решает проблему огромного количества работ, которые как-то нужно систематизировать и охарактеризовать в данном исследовании. Пожалуй, в этом кроется главная хитрость. Заметки и выступления публицистического характера, призванные скорее показать мнение тех или иных участников происходивших тогда событий имеют лишь отдаленную связь с научными дискуссиями о тенденциях развития российских университетов в 1990-е годы. Это заметно сокращает количество историографических источников, которые полезны для моего исследования.

В попытке осмыслить весь имеющийся пласт монографий, статей и проч., я предположил, что его можно систематизировать исходя из видовой принадлежности источников, которые используются учеными в своих исследованиях. Например, большая часть диссертаций по теме написана на основе законодательных источников. Их авторы описывают не повседневную жизнь, а содержательную сторону тех или иных законов, тем самым затрагивая вопрос намерений чиновников. Так как в этом году я решил сосредоточиться на изучении статистических показателей и интервью, следовательно, диссертации, которые я описывал в курсовой 2 курса можно опустить.

Однако далее стало ясно, что многие монографии совмещают анализ и законодательных, и статистических источников. Исходя из этого, стало ясно, что наиболее релевантным способом систематизации работ моих предшественников оказался принцип выделения дисциплинарной специализации. При их анализе выяснилось, что все историографические источники можно условно поделить на две большие группы: 1) в первую входят исследования, написанные историками; 2) во вторую входят исследования, написанные неисториками (в первую очередь, экономистами, социологами и теоретиками образования). Отдельно стоит выделить литературу, которая не относится к истории российских университетов в 1990-е годы, однако эта группа исследований помогла разобраться с источниковедческими вопросами (напр.: пособие по источниковедению; книга Белановского о том, как исследовать интервью и т.п.) и общими теоретическими вопросами (напр.: словарь терминов и понятий).

Итак, деление историографии на две большие группы подразумевает не просто «научное происхождение» авторов, оно означает, какие источники ученые использовали, как они с ними работали, какую цель и задачи ставили и т.п. В первую группу входит огромное количество диссертаций по истории российских университетов в 1990-е годы, разнообразные коллективные монографии, написанные историкамиНапр.: Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. - М.: Академический проект, 2003. - 384 с.; Аврус А.И. История российских университетов: Очерки. - М.: Московский общественный научный фонд, 2001. - 192 с.; Костюченко И.Ю., Князева О.А. Государственная политика и управление в сфере народного образования Российской Федерации. - М.: изд. МГУ, 2008. - 244 с.; Козловская Г.Е. Российское образование на рубеже веков. - М.: МГПУ; ОАО «Моск. уч.», 2001. - 284 с.; Суббето А.И., Чекмарев В.В. Битва за высшее образование России: 1992-2003 гг. - Кострома: Костром. гос. ун-т, 2003. - 308 с.. Это означает, что ученые пытались с помощью источников показать общие тенденции развития российской высшей школы в 90-е годы XX века. Их не волновало, что происходило дальше. В каждой диссертации, в каждой статье и монографии присутствует общая закономерность: ученые в негативных тонах описывают происходивший кризис высшей школы, в конце кратко добавляют, что в 2000-е все стало лучше. Работы носят скорее описательный, нежели аналитический характер. Стилистически они представляют собой дайджест определенных документов.

Одновременно с этим в работах из первой группы все, так или иначе, крутится вокруг понятия «плохо» и общих слов о том, что «плохо» - «было все». Несмотря на наличие большого количества самой разнообразной статистики (которую нетрудно найти в соответствующих сборниках), за исключением нескольких монографий, приводятся данные только по бюджетным выкладкам и общее количество университетов (а также количества студентов в них) в указанный период. Более того, солидная часть работ из этой группы посвящена, в первую очередь, законодательным источникам, с помощью которых ученые описывают, как «все должно было работать». Однако вопрос о соотнесении повседневной реальности и закона остается вне их внимания.

Это касается и диссертаций, посвященных истории высшей школы 1990-х годовНапр.: Березовский А.П. История становления и развития негосударственной высшей школы России (90-е годы XX века): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. ист. наук. - М.: 2000. - 21 с.; Яблонскене Н.Л. Развитие высшего образования России в условиях социально-политической трансформации общества (вторая половина 80-х - 90-е гг. XX в.): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. ист. наук. - М.: изд-во МГУ, 2004. - 27 с.; Федосов Д.А. Высшая школа России 90-х годов XX века: автореф. дис. на соиск.учен. степ. канд. ист. наук. - М.: 2007. - 26 с.; Алехина Л.С. Высшая школа в период трансформации российского общества во второй половине 80-х - 90-е годы XX века (на материалах Иркутской области): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. ист. наук. - Иркутск: изд-во Иркутского гос. универ., 2009. - 25 с.; Ватлина Т.Н. Формирование и реализация государственной политики Российской Федерации в области гуманитарного образования в высшей технической школе в 1991-2005 годах: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. ист. наук. - М.: 2006. - 27 с.; Ксенофонтова С.Б. Государственная политика Российской Федерации в области реформирования высшей технической школы: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. ист. наук. - М.: 2009. - 24 с.. Если их более внимательно рассмотреть, то легко заметить общую закономерность: они описывают реальность посредством свидетельств, взятых из законодательства. Именно это подвигло меня отыскать как можно большое количество диссертаций, чтобы убедиться в верности своей гипотезы. Действительно, выяснилось, что более трех десятков диссертаций в своей методологии при изучении данной проблемы практически идентичны. Это создает уязвимость всей концепции, ибо рассмотрение проводится в том русле, будто написанное в законодательных актах с точностью до последнего слова отражает действительность.

Более того, исследователи редко принимают в расчет противоречивость тогдашних постановлений и последствия этого. Ведь недостаточно просто описать содержание указа, надо проследить его историю, какие еще правовые нормы существовали в этой области, как они между собой связаны. Когда же описываются проблемы, то все упирается в нехватку средств из-за плохого управления. Однако даже этот тезис в научном исследовании должен быть верифицируемым. Законодательный акт, согласно которому чиновники намеревались провести ту или иную реформу, не сможет показать, что в университетах были те или иные проблемы. Например, нехватку средств можно доказать с помощью интервью со свидетелями или с помощью статистики. В этом один из главных недостатков работ первой группы - ученые не исследовали источники и делали на их основе выводы, они скорее описывали общее положение дел, по крайней мере, так, как они его видели.

Таким образом, основная проблема исследований из первой группы заключается в следующем: существует распространенный и популярный тезис о том, что высшая школа в 1990-е годы была в кризисе, и ученые-историки повторяют его из раза в раз. Несмотря на наличие большого количества самых разнообразных источников, они используют почти исключительно нормативно-правовые акты. Их подход носит скорее описательный характер. Тот же тезис о кризисе еще нужно доказать, это же касается и других выводов. Законы, конечно, могли быть несовершенными, иметь разные недочеты, но на их основе сделать выводы о повседневной реальности невозможно, тем более, с помощью простого пересказа содержания этих законов.

Этот путь натолкнул меня на мысль о том, что на данном этапе нужно определиться, на чем стоит сосредоточиться. Работа на научно-исследовательском семинаре Е.А. Вишленковой с интервью из архива Центра университетских исследований Института гуманитарных историко-теоретических исследований Научно-исследовательского университета «Высшая школа экономики» (далее - ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ; о котором более подробно будет написано ниже) показала, что университетская жизнь была куда сложнее, нежели ее пытаются описать в монографиях. Более того, стало ясно, что существует еще один источник, который никто и никак не исследует (разумеется, кроме сотрудников ЦУИ), несмотря на его огромный информационный потенциал. Сравнить данные из интервью и законодательства на данном этапе не представляется возможным, а вот проверить, как соотносятся между собой статистические данные и рассказы ученых из интервью, можно и нетрудно. Исходя из этого я решил сосредоточиться на двух видах источников: статистические сборники (в которых содержится статистика российских университетов 1990-х годов) и архив интервью ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ.

В связи с этим я и обратился к исследованиям других ученых (неисториков). В этой группе работ главный источник, на основе которого делаются все выводы - это статистика. Поскольку основательнее всего с ней работают сотрудники Института образования НИУ ВШЭ, то в данной работе я опираюсь на результаты их исследований. Дело еще и в том, что в других работах статистика выступает лишь дополнительным инструментом, второстепенным источником. В публикациях ученых не из Института образования НИУ ВШЭ, по большему счету, вообще используется буквально несколько показателей (напр.: общее количество университетов, общее количество студентов и все)Напр.: Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. - М.: изд-во МГТУ им. Баумана, 1999. - 278 с.; Высшее образование в Российской Федерации. / Под ред. В.М. Филиппова. - М.: НИИВО, 2000. - 156 с.; Аврус А.И. История российских университетов: Очерки. - М.: Московский общественный научный фонд, 2001. - 192 с..

Наиболее характерным примером, который доказывает, почему надо обращаться именно к исследования ученых из Института образования НИУ ВШЭ является «Белая книга российского образования» разработана в рамках проекта TACIS EDRUS 9608 «Управление образованием», финансируемого Европейским сообществомБелая книга Российского образования. Ч.I. - М.: МЭСИ, 2000. - 344 с. - [электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/text/19153933/ Дата обращения: 15.02.2016.

В «Белой книге» авторы рассматривают систему российского образования в динамике с целью выявить основные тенденции ее развития, проявившиеся в 1990-е и первое десятилетие XXI века. Они также описывают экономические, социальные, политические и демографические факторы, их определившие.

В основу Белой книги положен системный подход. В ней проведен анализ направлений образовательной политики, условий их реализации и потенциальных последствий.

В первой главе первой части авторы описали состояние советского образования на пороге перемен как «исходной точки» для ее последующего реформирования. Вторая глава посвящена анализу процессов трансформации системы образования, изменению требований, предъявляемых к ней, условий ее функционирования и степени адаптации к внешней среде. В третьей главе анализируются перспективы развития. Гипотезы о дальнейшей динамике экономических, социальных, политических и демографических факторов и их влияния на образовательные структуры представлены в виде альтернативных сценариев, в рамках которых рассматриваются варианты образовательной политики.

Книга представляет собой коллективную монографию, которая состоит из двух частей. Для моего исследования важная первая часть, в которой отражена история высшей школы в 1990-е годы. Вторая часть рассматривает проблему развития региональных образовательных систем, в том числе, как по отдельным странам (Испания, Великобритания), так и по отдельным субъектам Российской Федерации (Республика Татарстан, Томская и Свердловская области, город Санкт-Петербург).

Что касается авторов, то их много. Отечественные исследователи написали следующие части книги: глава 1 «Советское образование на пороге перемен»; 2.1. «внешние факторы, определяющие условия функционирования системы образования и требования к ней»; 2.2.2. «эволюция системы управления образованием»; 2.3. «проблемы и тенденции системы образования на пороге XXI века»; 3.2. «направления реформы системы образования». Западные коллеги написали следующие части книги: 2.2.1. «динамика системы образования с 1989 по 1999 гг.»; 2.2.3. «структурные изменения последних лет и их источники»; 3.1 «возможные пути макроэкономического развития Российской Федерации и варианты образовательной политики».

Поскольку это международный проект, то в нем принимали участие зарубежные специалисты. Это эксперты, которые занимаются, в первую очередь, современным образованием, его состоянием и экспертной оценкой наличия или отсутствия недостатков, которые потом будут исправлять власти. Многие из них работают со статистикой французской образовательной системы. Во Франции данная область исследований существует уже не один век, статистические методы сбора и сортировки информации там давно освоены на всех уровнях контроля и анализа. Поэтому, у них не возникает проблемы, во-первых, репрезентативности статистики, а, во-вторых, ее верификации.

В нашей стране ситуация не так проста. Споры о статистике как релевантном историческом источнике ведутся крайне остро. С одной стороны, сбор данных в России осуществляется силами государственных структур и вызывает подозрения в ангажированности, с другой - российская традиция статистических исследований довольно молода. Только в XIX веке появились более или менее стабильные сборы подобной информации, и то лишь по некоторым сферам социальной жизни.

Данную коллективную монографию писали экономисты (лишь один кандидат педагогических наук присутствует в списке, и тот писал часть именно про теорию образования, про концепции развития образования в исследуемый период). И это, по моему мнению, серьезная проблема. По ссылкам и приложениям, становится ясно, что статистические данные ученые брали из самых разных источников (от официальных сборников, издаваемых структурами власти, до независимых исследований небольших групп ученых на разнообразные гранты). Сразу возникают очевидные вопросы: кто был издателем этих сборников; кто собирал данные и каким способом готовил к публикации; с какой целью проводились те или иные исследования, кто их заказывал; и, конечно, могли ли значения занижаться или завышаться. На все эти вопросы в книге нет ответа.

Мы знаем, что, например, Л.М. Гохберг одним из первых разработал методику сбора статистических данных в образовательной системе в 1990-е годы. И это явно помогает при написании трудов на соответствующую тему, потому что он знаком с ситуацией «изнутри», видел первичные материалы и тому подобное, но это не дает гарантию того, что все используемые данные верны. Из прочтения книги складывается впечатление, что авторы априорно верят в статистические показатели. Я бы также добавил, что данная коллективная монография, с учетом даты ее издания (2000 г.), была, действительно, первым опытом описания образовательной системы страны на тот момент (детсады, общее, средне-специальное, высшее).

Поэтому она, в каком-то смысле, выступает голосом академического сообщества (его части, по крайней мере) на тему реформы высшей школы, потому что анализ статистических данных - это важная, но не самая объемная часть книги. В ней немало место уделено теоретическим аспектам существования высшего образования, иностранному опыту реформирования, возможному пути развития отечественной системы образования. Это объясняет тот факт, почему ученые пишут в плоскости «хорошо - плохо / много - мало» (то есть, что работает в образовании плохо, что нужно исправить, чего не хватает и чего ему недостает). Собственно, анализ их методики работы с источниками и о том, как я предлагаю анализировать статистические данные, написано подробнее в соответствующей главе работы.

Выводы «Белой книги» полностью отражают выбранный авторами монографии системный подход. Ученые отметили позитивные и негативные аспекты развития высшей школы РФ в указанный период. Они выявили многие тенденции образования тех лет, и на основе этого предложили ряд мер, которые бы способствовали улучшению ситуации.

Выводы монографии куда более систематизированы и полны, чем в статьях и прокламациях на аналогичную тему тех лет. Методика и источниковая база исследования применялись и в других подобных исследованиях, поэтому отметить принципиальную оригинальность авторов нельзя. Если взглянуть на монографию с точки зрения историографических тенденций, то помимо уже написанного выше, надо сказать, что примерно с 2002 года начинает полноценно оформляться направление исследования высшего образования 1990-х исключительно через призму законодательной базы (причем историками!). И здесь, как раз, зарождается две параллельно идущие тенденции, когда одни все описывают, как видно из статистических показателей (не задумываясь об их неоднозначности), а другие, делают аналогичную процедуру на основе законов.

Почти полное отсутствие публикаций, в которых проводится анализ интервью, объясняется тем, что пока данный вид источника слабо используется учеными. С ним работают исключительно сотрудники и волонтеры ЦУИ. Кроме того, у части статей соавтором являюсь я.

Кроме того, в работе был также использованы разнообразные справочные и учебные источники, чтобы, как и указывалось выше, выработать более адекватную исследовательскую методологию. Например, книга С.А. Белановского о том, какие есть типы интервью, как их собирать, как анализировать, как с ними работатьБелановский С.А. Глубокое интервью: Учебное пособие. - М.: Никколо-Медиа, 2001. - 320 C.. Или методологическое и методическое руководство С. Квале по исследовательскому интервьюированию как способу получения качественной содержательной информации о жизненном мире людей, основанному на современных постмодернистских воззрениях на гуманитарное познаниеКвале С. Исследовательское интервью. - М.: Смысл, 2003. - 301 с.. Для того, чтобы сравнить системы высшего образования России с другими странами помимо статистики были использованы справочные материалы отсюдаhttp://web.archive.org/web/20071101102824/http://www.expert.ru/printissues/ukraine/2005/32/32uk-tema12/ , которые авторы подготовили на основе материалов Департамента образования США, центра, Центра организации экономического сотрудничества и развития в России, и министерства образования и науки РФ (далее Минобр РФ). Структура российского высшего образования сформулирована на основе данного законаФедеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) Статья 23. Типы образовательных организаций.

В данном исследовании я попытался сформулировать тенденции развития высшего образования РФ в 1990-е годы, а также описал те трудности, которые появляются при анализе использованных источников, и как их можно преодолеть. Кроме этого, при анализе методологии моих предшественников было выявлено несколько недостатков, которым также посвящена определенная часть работы.

Объектом изучения в данной работе является статистика, опубликованная в статистических сборниках, и интервью с учеными из архива ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭ, а предметом - основные тенденции развития высшей школы, о которых можно судить на основе имеющихся статистических данных и интервью.

Методологической основой исследования явились принципы историзма, научности и объективности, историко-проблемный подход в исследовании темы. Использовались теоретическая и фактологическая база, накопленная российскими и зарубежными историками по обозначенной проблеме. При рассмотрении темы исследования я использовал теоретическую литературу по методологии качественных и количественных исследований.

Кроме того, я использовал методические предложения ученых, разрабатывающих проблематику исторической коллективной памяти. Данное исследование опирается на представление о том, что описанный ниже архивный комплекс интервью выражает коллективную память ученых о последнем десятилетии XX века и первом десятилетии XXI века. Концепт «коллективной памяти» был предложен и разработан М. Хальбваксом в работе «Социальные рамки памяти»Halbwachs M. La mйmoire collective. Paris: Albin Michel, 1950. 105 p.. В его версии память индивида существует постольку, поскольку он является уникальным продуктом специфического взаимодействия групп, то есть его память, по сути, структурируется групповыми идентичностями. Продолжая эти размышления, немецкий египтолог Я. Ассманн разработал теорию культурной памяти и сформулировал задачи ее изучения в рамках того научного направления, которое он обозначил как «история памяти»Assmann J. Das kulturelle Gedдchtnis: Schrift, Erinnerung und politische Identitдt in frьhen Hochkulturen. Munich: C.H.Beck, 1992. 346 p.. Понятие «историческая память», как и концепт «коллективная память» может употребляться в значении «общий опыт, пережитый людьми совместно» (речь может идти и о памяти поколений). Историки, вслед за антропологами, употребляют понятие «коллективная память», обозначая им комплекс разделяемых (или создаваемых) данным сообществом мифов, традиций, верований, представлений о прошлом.

Полагаю, что эти теории могут служить фундаментом для изучения только что ушедшей эпохи в истории российских университетов. Созданные в их рамках методы позволяют выявлять, что, действительно, происходило в университетской жизни, а что было додумано впоследствии и какие сюжеты родились в памяти информантов как своего рода коллективная мифология.

Новизна моего исследования напрямую связана с тем, какие методологические рекомендации мне удалось выработать. Приведенные источниковедческие кейсы позволили по-новому взглянуть на проблему российских университетов в 1990-е годы. Существующая оценка высшего образования в РФ, подвергнутая сомнению в данном исследовании, может быть значительно улучшена в случае, если удастся в будущем реализовать все задуманные наработки. Кроме того, мое исследование демонстрирует, что источниковедение занимает крайне важное место в система гуманитарных наук.

Цель и задачи. Хронологические рамки исследования ограничиваются периодом с 1991 по 1999 год. Нижняя и верхняя границы указывают на реформы в области высшего образования, тесно связанные с политическими и экономическими преобразованиями в стране. В некоторых случаях рамки были расширены до 2001-02 учебного года, что позволило более наглядно показать некоторые зарождающиеся тенденции конца 1990-х годов.

Целью моего исследования является показ проблемных зон в изучении российских университетов 1990-х годов. Их обнаружение осуществлялось на основе сопоставления историографических концепций с мемуарными свидетельствами, идеологическими заявлениями и статистическими показателями. Такой подход заставил изучать условия производства всех этих высказываний, выводов и свидетельств, объяснять их происхождение и авторские намерения.

Для достижения поставленной цели я решал следующие задачи:

1. определить теоретические подходы и комплекс источников, на которых базируются выводы современной историографии российского высшего образования

2. разобраться в механизмах производства статистических показателей в области университетской жизни 1990-х годов;

3. проанализировать воспоминания преподавателей российских университетов и выявить их корреляцию со свидетельствами официальных документов - правительственными заявлениями и статистическими отчетами.

Формирование источниковой базы исследования и ее характеристика. В своей работе я использую преимущественно два вида источников - статистические данные и интервью. Каждый из них далее будет рассмотрен отдельно.

В 1990-е годы вышло несколько сборников, в которых можно почерпнуть статистическую информацию о российских университетах 1990-х годов. Существует также сайт Росстата, на котором в открытом доступе опубликовано большинство индикаторов высшего образования с 1991 по 2016 годы (а в некоторых случаях и по более отдаленным годам). Однако при исследовании статистики, если нет доступа к первичным данным (как у меня), лучше обращаться к опубликованным сборникам, потому что в них можно проследить годовую динамику, заметить исправления и другие вторжения.

Весь корпус статистических источников, использованный в данной работе, был создан тремя коллективными авторами: Центр исследований и статистики науки Минобрнауки РФ (далее - ЦИСН), лаборатория статистики высшего образования Научно-исследовательского института высшего образования Министерства общего и профессионального образования РФ (далее - НИИВО), государственный статистический комитет РФ (далее - Госкомстат).

Первый источник - это «Российский статистический ежегодник» - официальное издание Госкомстата РоссииРоссийский статистический ежегодник. 1994. Статистический сборник / Госкомстат России. - М., 1994. - 799 с. Примечание: я использовал ежегодники за все годы последнего десятилетия XXI века и сличал из между собой (что из этого получилось - расписал в 1 главе).. В ежегоднике широко представлены данные о социально-экономическом положении Российской Федерации. По ряду показателей данные приводятся по республикам в составе Российской Федерации, автономной области, автономным округам, краям и областям. По многим показателям данные приведены в длительной динамике. Сборник является наиболее полным ежегодным изданием Государственного комитета Российской Федерации по статистике, отражающим явления и процессы, происходящие в экономической, социальной и политической жизни страны.

Он подготовлен Госкомстатом России на основе данных, получаемых органами государственной статистики от предприятий, организаций, населения путем проведения переписей, выборочных обследований и других форм статистического наблюдения, данных министерств и ведомств Российской Федерации, а также информации, получаемой от организаций, которые проводят обследования, опросы для сбора определенных сведений экономического и социального характера, и материалов международных организаций. Если в округлении показателя после запятой стоит 0, значит округление просто незначительное, а в остальных случаях от 1 до 9.

Второй источник - «Высшее образование в России»Высшее образование в России: 1998. Краткий стат. сб. / ЦИСН. - М., 1998.. Редакционная коллегия: Л.М. Гохберг, Л.Э. Миндели. ЦИСН обеспечивает данные для проведения экспертизы в области науки и научной политики. Сборник продолжает публикацию ЦИСН Миннауки России и РАН по статистике высшего образования. В нем приведены цифры о состоянии и развитии высшего образования в России. В сборнике включены материалы Госкомстата России, ВАК России, Минтруда России, а также собственные методические разработки ЦИСН.

Стоит добавить, что профессор Л.М. Гохберг сейчас является работником Института образования НИУ ВШЭ и представителем соответствующего направления историографии исследований высшей школы. В свое время он был заместителем главы ЦИСНа, то есть фактически одним из тех, кто стоял у истоков реформирования статистической науки в сфере сбора данных по образовательной системе. Благодаря его книге мы узнаем, как собирались сведения у вузов и о чем: «Первичная отчетность высших учебных заведений (форма № 3-нк “Сведения о высшем учебном заведении на начало … учебного года. Обучение дневное, вечернее, заочное, экстернат”) имеет много общего с рассмотренной выше отчетностью по средним профессиональным учебным заведениям. Показатели характеризуют высшие учебные заведения по численности обучающихся в них студентов, направлениям и специальностям подготовки распределению по курсам, масштабы подготовки магистров (1 и 2 курсы), выпуску специалистов с дипломами о неполном высшем образовании бакалавра, специалитета с высшим образованием, а также с дипломом магистра. В отчетности имеются сведения о численности студентов по полу и возрасту, по категориям льготного обеспечения, информация об абитуриентах, профессорско-преподавательском персонале (в разрезе должностей, ученых званий и степеней). Материально-техническая база высших учебных заведений характеризуется наличие и использованием площадей учебных корпусов, учебно-лабораторных зданий, общежитий и жилых помещений»Гохберг Л.М. Статистика науки и инноваций // Курс социально-экономической статистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Статистика» / Под ред. М.Г. Назарова. 7-е изд., перераб. М.: Омега-Л, 2009. С. 399-446. - [электронный ресурс] - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.bibliotekar.ru/economicheskaya-statistika/index.htm Дата обращения: 10.03.2016 . Это говорит о том, что он был знаком с первичными данными и при написании, например, «Белой книги» они могли использоваться.

Третий источник - «Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации»Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Статистический справочник. / Под ред. академика Савельева А.Я. - М.: ЛСВО НИИВО, 1999.. Справочник содержит основные статистические данные, характеризующие динамику развития и современное состояние высшей и средней профессиональной школы в России на 1 октября 1998 г., включая данные по негосударственному сектору.

В справочнике представлена информация, характеризующая количественный состав высших и средних специальных учебных заведений, их распределение по отраслевым группам и экономическим районам, профилю подготовки; численность студентов и профессорско-преподавательского состава; материально-техническую базу высших и средних специальных учебных заведений.

При подготовке материалов были использованы первичные статистические данные Росстатагенства России. В авторском коллективе также есть кроме Савельева: В.М. Зуев, Б.А. Сазонов, И.Г. Кухтина, В.Е. Яценко, В.А. Индюшкин, Ю.В. Ашкеров, Е.И. Мамонова, О.А. Веденина, Н.В. Климова.

В соответствующих главах будут рассмотрены кейсы, связанные со статистическими показателями, и как их можно исследовать. А пока хотелось бы отдельно остановиться на том, а нужно ли вообще использовать все имеющиеся сборники. Источниковедческий анализ показал, что большая часть информации в сборниках идентична. Количество университетов, студентов и многое другое - все это идентично до десятых долей (в процентах, в том числе, если мы, например, говорим о процентном распределении количества студентов по разным специальностям). Это легко объясняется тем, что авторы всех трех сборников опирались на первичные данные, собранные Госкомстатом РФ. Более того, судя по датам публикации, какая-то информация просто перепечатывалась с «Российского статистического ежегодника». Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что для исследования достаточно использовать данные из «Ежегодника». Однако некоторые показатели присутствуют только в сборниках ЦИСН и НИИВО, что вынуждает их также использовать. Причин этому я не смог обнаружить.

Кроме того, в работе был использован архив интервью ЦУИ ИГИТИ НИУ ВШЭЦентр университетских исследований основан Е.А. Вишленковой в Институте гуманитарных историко-теоретических исследований им. А.В. Полетаева НИУ ВШЭ в 2012 г. В том же г. при нем была создана студенческая лаборатория, преобразованная в 2013 г. в научно-учебную группу. Вместе со студентами научно-исследовательского семинара «Введение в историю и практику университетской жизни» (руководитель - Е.А. Вишленкова) в Школе исторических наук участники Центра берут интервью у преподавателей российских университетов, транскрибируют и описывают эти записи, публикуют их на сайте Центра.. Среди опрошенных -- представители профессорско-преподавательского состава, бывшие и ныне действующие ректоры, их помощники, научные сотрудники. Возрастной диапазон информантов простирается от 35 до 80 лет. Самые молодые из опрашиваемых принадлежат к поколению людей, не так давно вступивших на преподавательскую должность, чье становление пришлось на перестроечные 1990-е гг. Среди почтенных преподавателей есть те, кто уже не одно десятилетие находится на пенсии и не занимается студентами. На данный момент в архиве собрано чуть более 150 интервью. Примерно треть из них с согласия информантов опубликована на сайте Центра университетских исследований в разделе «Интервью по истории университетов»(http://igiti.hse.ru/unimemory/interview).

Среди их создателей 89 мужчин и 64 женщин. Средний возраст среднестатистического опрошенного составляет 58,5 лет. Около 53 % информантов указали специализацию «История», 9 % -- «Философия», 5 % - «Филология» и 4 % -- «Психология». Конечно, среди опрошенных есть и представители точных наук, но их меньшинство, так как 116 опрошенных являются гуманитариями. 58 опрошенных являются докторами наук, 77 -- кандидатами наук, 18 человек не указали ученую степень, либо они ее не имеют. Из 153 опрошенных 69 человек работают в НИУ ВШЭ, пять человек в МГУ, еще семь человек -- в СПбГУ. В Казанском университете и других казанских ВУЗах работают десять наших информантов. В Омске опрошено пять преподавателей. Среди информантов есть также преподаватели Российского государственного гуманитарного университета, Института США и Канады Российской Академии наук, Московского государственного педагогического университета, Марийского государственного университета, университетов Чувашии, Якутии, Ростовской области и других регионов. Такова формальная характеристика обозначенных интервью. К их информационному потенциалу и тому, как их исследовать, я вернусь в соответствующей главе.

Структура работы соответствует задачам исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы. Важно объяснить, почему я, таким образом, структурировал свое исследование. Я считаю, что нужна отдельная глава про теоретические аспекты изучения истории российских университетов 1990-х годов, в которой будет рассмотрен понятийный аппарат исследований по этой теме и приведены общие методологические замечания о работах моих предшественников (глава 1). В главе 2 анализируется архив интервью ЦУИ и связанные с этим методологические и источниковедческие проблемы. В главе 3 приводятся несколько интересных кейсов, полученных при изучении статистических сборников, которые подтверждают описанные во введении проблемы, а также в этой главе приведены рекомендации по преодолению появившихся трудностей.

В своих исследованиях я пытаюсь смотреть на проблему развития высшей школы в 1990-е годы с разных углов зрения, потому что, на мой взгляд, в объяснении происходившего тогда еще не поставлена «точка». Согласно моему плану надо уделить внимание каждому существующему источнику отдельно, поэтому, в будущем, я буду писать об истории высшей школы на основе законодательных источников, на основе интервью преподавателей и студентов, на основе статистических данных. В данной работе я анализирую существующие подходы к исследованиям имеющихся источников, предлагаю свой опыт их интерпретации, а также описываю появившееся трудности, преодоление которых в будущем позволит выполнить глобальную цель моих исследований: ответить на вопрос - почему, как и что произошло с высшей школой РФ в 1990-е годы?

1. Теоретические аспекты анализа тенденций развития российских университетов 1990-х годов

Данную главу хотелось бы начать с конкретного примера, который побудил меня обратиться к теоретическим аспектам исследований истории российских университетов в 1990-е годы. За таким ужасно длинным словосочетанием скрывается несколько достаточно простых вещей: а) понятийный аппарат исследований моих предшественников; б) релевантность сравнительных исследований отечественной и зарубежных систем высшего образования; в) адекватность подхода «плохо-хорошо/много-мало» при анализе тенденций развития российской высшей школы. Каждый из этих пунктов, по-своему, значим, поэтому стоит разобраться подробно и постепенно. И, конечно, речь идет об историографических источниках из второй группы, а именно, о работах экономистов (социологов, …), сделанных на основе статистики, в первую очередь.

Казалось бы, когда работа связана с историей университетов, с историей высшего образования, то определить проблемное поле исследования достаточно просто. А еще проще определить те структуры / феномены, которые планируется описывать. На первый взгляд, все, действительно, не сложно, ведь всем понятно, что такое университет, что такое высшее образование. Если ученый приводит общее количество университетов, то всем очевидно, о чем он говорит. Аналогичная история касается и другого сюжета: если автор приводит количество россиян с дипломами о высшем образовании, то всем тоже все понятно. Ведь это человек, окончивший бакалавриат любого высшего учебного заведения. С другой стороны, это человек, окончивший специалитет любого института. Хотя, в принципе, и диплом магистерской степени является частью высшего образования. И это еще нельзя забывать о том, что студенты Поволжской социально-гуманитарной академии также получают высшее образование.

Всего лишь один абзац ставит незнакомого с терминологией человека в тупик. Я перечислил огромное количество понятий, которые на повседневном уровне могут казаться многим синонимами или, по крайней мере, чем-то очень близким по значению между собой. И все же, статистические показатели являются сухими данными, которые не понимают, что значит «на повседневном уровне». В зависимости от желания авторов методологии сбора этих данных, статистика будет учитывать либо количество студентов институтов, либо количество студентов бакалавриата, либо всех сразу.

Почему это вообще важно? Потому что многие реформы высшего образования, проведенные за последние 17 лет, продолжают быть незаконченными. Именно этим объясняется, например, одновременное наличие в стране специалитета, бакалавриата, магистратуры. Или одновременное наличие институтов, академий, университетов, вузов. И все же, незнакомый с темой человек все еще не понимает, в чем здесь проблема. Это всего лишь набор терминов, тем более, если они синонимичны, то проблем уж точно быть не может.

Однако это совсем не так. Этот набор терминов представляет фасад высшего образования РФ, его организационную структуру. Он прописывается на законодательном уровне. Например, у нас есть разные типы высших учебных заведений: институты, академии, университеты. Они имеют разную организационную структуру, и законодательство в их отношении различается. Еще недавно в стране начали функционировать так называемые «опорные университеты». И это одна плоскость проблемы. Очевидно, что в восприятии людей и, что не менее важно, в восприятии работодателей эти термины имеют другие значения, нежели прописано в законодательстве. Более того, статистика - это вообще другая плоскость, и каким образом, она учитывает соотношение этих понятий при подсчете тех или иных показателей высшего образования РФ - это еще одна плоскость проблемы.

Так почему же это важно? Хотелось бы ответить на этот вопрос с помощью обещанного еще в начале главы конкретного примера, который расставит все на свои места в глазах незнакомого с темой читателя. В качестве такого я рассмотрю использование статистики развития высшего образования в РФ из статьи Т.Л. Клячко «Высшее образование: больше, лучше или дешевле?»Клячко Т.Л. Высшее образование: больше, лучше или дешевле? - Электрон. дан. - Режим доступа: http://demoscope.ru/weekly/2016/0669/tema01.php#_ftn1, свободный (дата обращения: 03.01.2017)..

Основная цель автора побороться с распространенным мифом о том, что в России слишком «много» высшего образования и на него надо тратить меньше. Не вдаваясь в подробности о том, существует ли такой миф, и что за ним стоит (это тема отдельного исследования), я хотел бы сосредоточиться на том, как автор работает со статистическими показателями и доказывает свою позицию. Она заключается в обратном: высшего образования «мало» и надо на него тратить еще больше средств из бюджета государства.

Первая «глава» статьи посвящена теме «количества» высшего образования в России, действительно ли, его так много, как считают многие. Ученый хочет показать, что, на самом деле, высшее образование в России получает не так много людей, как обычно говорят в общественной дискуссии. Как она это делает?

Аргумент № 1: приведена таблица доли возрастной группы, поступающей в вузы в разных странах за 2006 и 2013 годы. Автор справедливо отмечает, что социально-экономические условия в странах могут разниться. Однако, не обращая внимание, на собственное же замечание, сразу берет отдельные статистические данные и показывает, что, например, в США поступает в университеты 83% и 82 % возрастной когорты соответственно, в Финляндии 88% и 94% соответственно, в Южной Корее 85% и 96% соответственно, а вот в России только 69% и 76% соответственно. Также автор добавляет второй важный тезис - таблица доказывает общий тренд, состоящий в росте доли возрастной группы, поступающей в университеты.

Хотя перед нами статистика, которая, как известно, всегда выглядят очень убедительно, однако автор никак не поясняет, почему взяты именно 2006 и 2013 года, каким образом из общего списка мировых стран были выделены именно эти государства? Аналогичные показатели из сборника, откуда взяты эти данные, показывают, например, что в Конго высшее образование получает гораздо меньший процент населения? Только что из этого следует? Ведь автор не выделяет ни единого критерия, по которым были отобраны для сравнения с Россией именно эти страны и именно эти годы.

Ведь я могу составить аналогичную таблицу, только добавить туда несколько десятков африканских стран с низким образовательным порогом, дописать те же слова о существенной разнице в социально-экономических условиях, и показать, что в России невероятно большая доля поступающих в университеты? Получается, что ученый дает важный комментарий о разнице между странами, но не делает из него никаких выводов. Корректно ли сравнивать эти показатели между собой?

Более того, можно привести другую статистикуДанные о численности студентов на 1000 человек населения по годам в XXI веке в странах мира взяты с сайта Росстата: http://www.gks.ru/bgd/regl/b13_13/IssWWW.exe/Stg/d4/26-17.htm. Дата обращения: 10.01.2017 . В ней содержатся данные о численности студентов на 1000 человек населения разных стран мира в XXI веке по отдельным годам. Исходя из этой статистики становится видно, что по количеству студентов на 1000 человек населения Россия заметно опережает всех «потенциальных конкурентов». А значит, и число людей с высшим образованием потенциально в будущие годы будет в России заметно больше, нежели в зарубежных странах. Например, по сравнению с Австрией в России в 2005 году было примерно в два раза больше студентов на 1000 человек населения. А по сравнению с США на 14% больше (аналогичная разница и с Финляндией). И лишь с Южной Кореей количество студентов на 1000 человек примерно одинаково. И это уже несколько иная картина состояния высшего образования в России.

Второй аргумент автора заключается в описании примера с Индией и Китаем. Забывая о населении этих стран, ученый старательно пытается показать, что там, действительно много студентов, ведь совокупно в Китае и Индии обучаются в университетах 50 млн человек, что больше общей численности студентов всей Европы. А в России в 2014 году училось всего лишь 5,2 млн студентов. Очевидно, что подобное сравнение абсолютно некорректно. Как я и указал выше, нельзя забывать о населении Китая и Индии. Для, действительно, корректного сравнения, можно посчитать процентное соотношение общего числа студентов к общему населению страны. И тут обнаруживается полностью обратная ситуация. В Китае примерно 2,2% населения являются студентами, в Индии примерно 1,6%, а в России 3,7%.