Этимологический анализ может помочь усвоению орфографии следующих слов: бухгалтер (Buch книга + halten держать), вундеркинд (Kind ребенок), гроссмейстер (groЯ большой), кольраби (Kohl капуста), мундштук (Mund рот), рейтузы (reiten ездить верхом на лошади), рентген (Rцntgen собственное имя немецкого физика), фейерверк (Feuer - огонь), фестиваль (Fest - праздник).

В классах, где изучается немецкий язык, при работе по орфографии целесообразно в некоторых случаях проводить словарные диктанты, насыщенные словами немецкого происхождения. С этой целью, кроме слов, названных выше, можно использовать следующие: гантели, дрезина, китель, кораллы, лавина, масштаб, мотороллер, панцирь, прейскурант, ранец, табель, трасса, тушь, шифер.

При работе над семантикой и орфографией слов немецкого происхождения в первую очередь следует опираться на слова, изучаемые на уроках немецкого языка в соответствующих классах и поэтому уже знакомые учащимся.

V класс: вундеркинд - Kind ребенок; гроссбух - groЯ большой, Buch книга; ландшафт - Land страна, земля; маляр - malen рисовать; марка - Marke в слове Briefmarke; патронташ - Tasche сумка; плацкарта - Karte билет, Platz место; фестиваль - Fest праздник; цейтнот - Zeit время; шлагбаум - Baum дерево; штифт - Stift грифель в словах Bleistift, Buntstift; эндшпиль - spielen играть; юнга - Junge мальчик.

VI класс: айсберг - Eis лед, Berg гора; бакенбарды - Bart борода; галстук - Hals горло, шея; гастроль - Gast гость; ракета - Rakete; рейс - Reise путешествие; репортер - Reporter; рюкзак - Rucksack; табель - Tabelle; циферблат - Blatt лист, полоса; шрифт - Schrift в слове Schriftstelier.

Рассмотренные виды словарной работы могут способствовать более успешному овладению словарным составом родного (русского) языка, усвоению правописания трудных слов.

Обратимся теперь к явлениям другого уровня - синтаксического.

Одной из тем, позволяющих использовать сопоставления с фактами немецкого языка для достижения более глубокого понимания специфических особенностей русского языка, является в курсе VII класса тема «Порядок слов в словосочетании и предложении». Эта тема концентрирует в себе самые разнообразные вопросы синтаксиса, связанные как с конструктивной базой предложения, так и с его коммуникативным аспектом. Тема «Порядок слов» требует обращения и к вопросам семантики, и к вопросам морфологии. Поэтому здесь возможности для сопоставлений с иностранным языком широкие. Использование таких сопоставлений будет способствовать более глубокому осознанию учащимися специфических закономерностей расположения слов в русском предложении, осознанию того, что значит относительно свободный порядок слов в русском языке, какие возможности он открывает для выражения определенных смысловых оттенков. Ведь с точки зрения психолингвистики «в задачу обучения школьной грамматике входит задача заставить школьника осознать свой родной язык». Как отмечает В.В. Бабайцева в методических указаниях «Русский язык в 6 классе» (М., «Просвещение», 1973), наиболее существенные функции порядка слов - грамматическая, коммуникативная и стилистическая. Прежде всего учащиеся должны усвоить грамматическую функцию порядка слов, лишь на фоне которой могут быть осознаны другие его функции.

В самом начале знакомства с темой целесообразно выяснить, что известно учащимся о порядке слов в немецком языке. Учащиеся вспоминают, что в немецком языке может быть прямой и обратный порядок слов (при прямом порядке слов на первом месте стоит подлежащее, на втором - сказуемое, при обратном - подлежащее стоит после сказуемого, причем если сказуемое состоит из двух или более частей, то после личной его формы). При этом учащиеся могут проиллюстрировать высказанные положения несложными текстами из немецкого языка (Der Schьler liest dieses Buch. - Dieses Buch liest ein Schьler).

Далее отмечается, что прямой и обратный порядок слов наблюдается и в русском предложении (Девочка поет. - Поет девочка).

В учебнике русского языка параграф, посвященный порядку слов, начинается с материала, связанного с расположением слов в словосочетаниях, - следовательно, учащиеся прежде всего знакомятся с тем, какое место в русском тексте могут занимать второстепенные члены предложения. Поэтому надо обратить внимание на то, что в русском языке прямой, обычный порядок слов связан с положением не только главных членов предложения, но и второстепенных, а место второстепенных членов предложения определяется закономерностями построения словосочетаний.

После того как проведены наблюдения над порядком слов в словосочетаниях (упр. 75, 76, 77), учитель обращается к работе по распространению грамматической основы предложения второстепенными членами. На этом этапе работы опять уместно обратиться к сопоставлениям с фактами немецкого языка. Например, детям дано задание распространить второстепенными членами следующую конструкцию: Дети читают. Ставя вопросы к подлежащему и сказуемому, ученики образуют, предложение типа Наши дети охотно читают эту книгу. Дается задание перевести эту фразу на немецкий язык (Unsere Kinder lesen dieses Buch gern). Учащимся предлагается вопрос о том, какое различие они замечают в расположении второстепенных членов в русской и немецкой фразах. В русском языке обстоятельства, выраженные качественными и количественными наречиями типа охотно, быстро, обычно, стоят перед главным словом, перед глаголом, а в немецком языке, при прямом порядке слов, они ставятся после сказуемого, часто в конце предложения, например, Das Mдdchen lacht laut; в то же время в рассматриваемых фразах русского и немецкого языков наблюдается соответствие в положении согласованного определения и дополнения. Можно выяснить с учащимися и вопрос о том, почему в немецкой фразе невозможна постановка обстоятельства «laut» перед сказуемым (сказуемое обязательно занимает второе место).

При анализе грамматической функции порядка слов полезно предложить учащимся для наблюдений 1 - 2 примера, в которых изменение порядка слов влечет за собой изменение их синтаксических функций. Это примеры такого типа: а) Мать любит дочь. - Дочь любит мать. б) Моя сестра - учительница. - Учительница - моя сестра. (Ср. в немецком: a) Die Mutter liebt die Tochter. - Die Tochter liebt die Mutter, в) Meine Schwester ist Lehrerin. - Die Lehrerin ist meine Schwester).

По мнению Э. Сепира, «в том или ином пункте принцип порядковой последовательности в каждом языке выступает в качестве наиболее фундаментального из всех приемов связи».

После того как рассмотрены основные особенности проявления грамматической функции порядка слов в русском языке, можно отметить, что русский язык (хотя в нем и существуют определенные нормы расположения слов) отличается от других относительно свободным порядком, так как в нем возможно разнообразное варьирование места членов предложения (см., например, материал упр. 79), что в немецком совершенно недопустимо. При этом уместно сослаться на утверждение выдающегося русского языковеда А.М. Пешковского, что предложение, состоящее из пяти полных слов (Я завтра утром пойду гулять), допускает 120 перестановок.

Можно предложить учащимся вопросы такого типа: обладает ли такой же свободой в расположении слов немецкий язык? Что ограничивает возможности варьирование места членов предложения в немецком языке? Какие схемы построения предложений вы рассматривали на уроках немецкого языка?

Учащиеся, очевидно, вспомнят о рамочных конструкциях в немецком языке, о соответствующих схемах (Der Schьler wird dieses Buch lesen. Ср. в русском: Ученик будет эту книгу читать. - Ученик будет читать эту книгу. - Эту книгу ученик будет читать и т.д.).

Осознав одну из специфических особенностей построения предложения в русском языке - свободный порядок слов, ученики одновременно должны утвердиться в мысли, что свобода расположения членов предложения не означает произвола в расстановке слов в речи, что каждая перестановка слов причинно обусловлена и оказывается связанной со смысловыми сдвигами. Ведь учебная программа предусматривает и знакомство школьников с коммуникативной, а также стилистической функциями порядка слов (см. упр. 79 - 83).

Так как тот или иной словопорядок в каждом конкретном предложении устанавливается в соответствии с коммуникативным заданием высказывания, то учитель знакомит учащихся с актуальным членением предложения (не употребляя соответствующего термина). Без этого учащиеся не смогут по-настоящему понять особенности определенного расположения главных и второстепенных членов в конкретных речевых структурах.

Обусловленность порядка слов коммуникативным заданием наблюдается и в немецком языке, где порядок расположения второстепенных членов относительно свободный, т.е. «второстепенные члены не имеют в простом распространенном предложении строго определенных мест».

Таким образом, опять возможно сопоставление фактов, явлений двух языков. Учащиеся выяснили, что в русском языке наиболее важное по смыслу слово ставится в конце предложения (один из выразительных примеров: «…обеды задает он отличные, принимает гостей ласково, а все-таки неохотно к нему едешь». - И.С. Тургенев). Эта особенность русского языка более глубоко запечатлеется в сознании учащихся, если она будет сопоставлена с соответствующим явлением немецкого языка.

Можно предложить учащимся следующий вопрос: «А какое место в немецком языке занимает наиболее важное для сообщения слово?» Выясняется, что обычно тоже последнее место (ср. Ich lese dieses Buch mit Interesse. - Ich lese mit Interesse dieses Buch).

При этом даже частично может нарушаться рамка, т.е. наиболее важное по смыслу слово выносится за рамку: Das kleine Mдdchen hat laut gelacht vor Freude. Правда, надо иметь в виду, что в немецком языке действуют ограничения: нельзя выносить за рамку определения, почти никогда не стоит за рамкой подлежащее; сфера употребления неполной рамки - живая разговорная речь и художественная литература.

Таким образом, некоторые наблюдения над сходством и различием в расположении слов в простых повествовательных предложениях русского и немецкого языков (использование простейших, элементарных приемов сопоставительного метода) могут способствовать более активному и сознательному восприятию норм расположения слов в русском предложении.

Одним из способов реализации межпредметных связей может быть работа, связанная с переводческой практикой. Она полезна тем, что способствует развитию стилистической зоркости учащихся.

Какие формы подобной работы возможны на уроках русского языка или на внеклассных занятиях? Естественно, что учитель русского языка не может обращаться к анализу перевода целого текста. Отдельные же замечания о необходимости учитывать при переводе те или иные специфические особенности явлений русского языка, органически вкрапливающиеся в ход урока, занятия, возможны и полезны. При этом, конечно, придется обращаться к переводу отдельных слов, словосочетаний, предложений (имеется в виду тесное сотрудничество, постоянное общение между учителями, ведущими русский и немецкий языки в одном и том же классе).

Учителю русского языка необходимо иметь в виду, что на уроках иностранного языка «в ходе занятий по переводу основное внимание должно уделяться преодолению тенденции к буквализму, к формальному копированию подлинника без учета лексических, грамматических и стилистических норм языка, на который делается перевод». Так, при работе над употреблением слов с переносным значением на уроках по развитию речи в VIII-IX классах учитель русского языка может обратиться к отдельным примерам, взятым из учебников немецкого языка. Наряду со случаями полного совпадения в переносном употреблении слов в обоих языках наблюдаются и различия.

Например, глагол приносить в русском языке часто употребляется в значении «давать, доставлять (как результат, следствие)»: приносить радость, счастье и т.д. Такое употребление характерно и для соответствующего немецкого глагола bringen: Tausende unter uns beschдftigen sich mit Literalur und Kunst, weil das Freude bringt… (Тысячи из нас занимаются литературой и искусством, потому что это приносит радость…).

В следующих же случаях буквальный перевод невозможен, так как он не соответствовал бы лексическим нормам современного русского языка. WiЯt ihr, daЯ in der Sowjetunion oft Filme der DEFA laufen?. Неправильно перевести фразу «Знаете ли вы, что в Советском Союзе часто бегут фильмы студии ДЕФА?» В данном предложении немецкий глагол laufen выступает в одном из своих переносных значений (как привычная общеязыковая метафора немецкого языка). В русском языке ему соответствует переносное употребление другого глагола - идти. Сопоставляя переносные употребления немецких и русских слов, учащиеся осознают специфику проявления многозначности слов в каждом из языков. При анализе перевода данной фразы возможны поиски вариантов, связанных с использованием синонимов: фильмы идут, фильмы демонстрируются.

Интересен для анализа следующий пример: Im Frьhling kommen mit dem ersten Gras auch die ersten Blumen aus der Erde. Вот буквальный перевод этой фразы: «Весной с первой травой приходят также первые цветы из земли». Но употребление глагола приходить в данном случае неудачно, так как противоречит нормам стилистики современного русского языка. Начинаются поиски так называемой «динамической» максимальной адекватности перевода. Учащиеся часто предлагают в этом случае стилистически нейтральный глагол появиться. Следует отметить, что хотя такой глагол и соответствует нормам современного русского языка, но не подчеркивает образного характера выражения, и при этом теряются определенные смысловые нюансы немецкой фразы. В результате последующей работы находим более точный вариант перевода: Весной с первой травой пробиваются из земли и первые цветы. Подобная работа развивает навыки поиска наиболее выразительных экспрессивно-стилистических средств оформления определенной мысли на родном языке.

Представляет интерес перевод слова Schцnheit в следующей фразе: Jenny war eine Schцnheit. Чаще всего ее переводят так: «Женни была красавица». В этом случае следует предложить учащимся при переводе сохранить метонимию немецкого языка, подсказав, что при соответствующем оформлении текста это возможно: Женни была сама красота. (Ср.: сама доброта, сама простота). Сохранение такого метонимического существительного возможно благодаря одной из особенностей употребления местоимения сам в русском языке. Это местоимение «при существительных, обозначающих качество, свойство, выступает в значений: воплощенный, олицетворенный».

Очень уместны отдельные замечания об особенностях перевода с немецкого языка при работе над синтаксическими темами (типы сказуемых, порядок слов в предложении и др.) на уроках русского языка. Несмотря на трудности использования на занятиях по русскому языку форм работы, связанных с переводческой практикой, целесообразность обращения к ним в отдельных случаях несомненна.

Приведенные материалы учитель может использовать по своему усмотрению на разных этапах работы по русскому языку на уроках или во внеклассной работе.

Заключение

Таким образом, в результате проделанной работы мы можем сделать следующие выводы.

1. Связь между учебными предметами - одно из важнейших принципиальных требований современной дидактики. Эта связь необходима прежде всего потому, что для школьников важно познание взаимосвязей, существующих между предметами и явлениями в самой объективной действительности. Педагогический опыт подтверждает, что успешное приобретение школьниками знаний достигается при условии осуществления требования систематичности в расположении материала учебных предметов.

Связь между дисциплинами учебного плана нужна и для того, чтобы один предмет помогал школьникам лучше усвоить другой, а также для того, чтобы некоторые общие логические операции, методы и приемы познавательной работы, приобретаемые при изучении одной дисциплины, переносились на изучение других предметов.

В практике обучения, связанного с жизнью, встает необходимость решать задачи, требующие привлечения знаний других учебных предметов. Дополнительная информация способствует расширению кругозора учащихся

2. Важная роль межпредметных связей при обучении иностранному языку вытекает и из его методических особенностей. В обучении иностранному языку очень велика роль упражнений, рассчитанных на закрепление умений и навыков; практическое применение языковых знаний, умений и навыков особенно эффективно в условиях взаимосвязи иностранного языка с другими учебными дисциплинами. Усвоение учащимися нового языкового материала происходит значительно успешнее, если школьники получают возможность употреблять («проговорить») данное слово или конструкцию в новых ситуациях. И здесь тоже учителю иностранного языка помогают межпредметные связи: используя сведения из различных дисциплин на уроках иностранного языка, преподаватель таким образом наполняет свои уроки новым и разнообразным содержанием.

3. Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что он, являясь орудием познания и средством общения, может быть применен в различных областях познавательной деятельности школьников. Способствуя всестороннему развитию личности, связь иностранного языка с другими учебными предметами и означает применение на практике языковых знаний, умений и навыков. Таково образовательное и практическое значение межпредметных связей при обучении иностранному языку.

Иными словами, в содержании, формах и методах работы над иностранным языком должны найти полное отражение межпредметные связи. При этом разумеется, что межпредметные связи не самоцель: они должны осуществляться разумно, не превращаться в фетиш или абсолют, а служить цели воспитания всесторонне развитой личности.

4. Использование материала иностранного языка, изучаемого школьниками, на уроках русского языка способствует развитию лингвистического кругозора учащихся, их логического мышления, осознанию ими системных отношений в родном языке. Как сказал великий немецкий поэт и мыслитель Гете, «кто не знает иностранных языков, тот ничего не знает о своем собственном».

Осуществление связи с преподаванием иностранного языка на уроках русского языка (а также во внеклассной работе) может сыграть важную положительную роль в усвоении учащимися как русского языка, так и иностранного.

Список использованной литературы

1. Арбатский Д.И. Использование этимологии для раскрытия значений слов // Русский язык в школе. - 1972. - №3. - С. 30 - 36.

2. Бабайцева В.В. Русский язык в 7 классе. - М.: Просвещение, 1973. - 122 с.

3. Бархударов Л.С. О новом курсе «теория и практика перевода» в пединститутах и на факультетах иностранных языков // Тетради переводчика. - М., 1973. - С. 80 - 128.

4. Бархударов С.Г. и др. Русский язык. Учебник для 7 - 8 классов. - М., 1976. - 423 с.

5. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. - 1977. - №5. - С. 55 - 64.

6. Бим И.Л., Есипович К.Б., Шефер Д.А. Учебник немецкого языка для 8 класса средней школы. - М., 1976. - 194 с.

7. Бодуэн де Куртенэ И.А. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. - 1906. - №7 - 8. - С. 70 - 84.

8. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - М., 1999. - 251 с.

9. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. - М., 1988. - 686 с.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 290 - 315.

11. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. - М., 1961. - 230 с.

12. Даунене З.П., Успенский М.Б. Всесоюзная конференция «Обучение русскому языку в условиях близкородственного билингвизма» // Русский язык в школе. - 1976. - №2. - С. 10 - 15.

13. Добромыслов В.А. О разработке научной теории обучения русскому языку // Русский язык в школе. - 1956. - №4. - С. 28 - 37.

14. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. - М., 1975. - С. 24 - 31.

15. Зверев И.Д. Состояние и перспективы разработки проблемы межпредметных связей // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: Тезисы Всесоюзной конференции. Ч. 1. - М., 1973. - С. 10 - 19.

16. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. - 237 с.

17. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Уч. пос. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

18. Межпредметные связи в преподавании русского языка: Сб. ст. из опыта работы: пособие для учителей / Сост. Н.Н. Ушаков. - М.: Просвещение, 1977. - 176 с.

19. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: Материалы Всесоюзной конференции. - М., 1975. - 231 с.

20. Михайлова О.Э., Шендельс Е.И. Справочник по грамматике немецкого языка. - М., 1968. - 319 с.

21. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. - 1965. - №7. - С. 9 - 16.

22. Никонова С.М. Межпредметные связи в обучении школьников английскому языку: пособие для учителей средней школы. - М.: Просвещение, 1965. - 68 с.

23. Потиха З.А. Современное русское словообразование. - М., 1970. - 237 с.

24. Программы восьмилетней и средней школы. Русский язык. - М., 1976. - 173 с.

25. Сепир Э. Язык. - М., 1934. - 212 с.

26. Скаткин М.Н. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. - 1945. - №3. - С. 12 - 19.

27. Цетлин В.С. Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. - 1970. - №5. - С. 38 - 44.

28. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и их место в системе школьных предметов // Советская педагогика. - 1942. - №5 - 6. - С. 30 - 39.

29. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. - М.-Л., 1947. - 218 с.

Размещено на Allbest.ru