Механизмы и развитие навыков аудирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Механизмы аудирования как вида речевой деятельности

1.1 Аудирование как цель и средство обучения. Особенности аудирования

1.2 Аудирование как вид речевой деятельности

1.3 Преодоление трудностей восприятия иноязычной речи на слух

1.4 Технология работы с аудиотекстом

Выводы по первой главе

Глава 2. Развитие навыков аудирования на среднем этапе обучения

2.1 Цели и содержание обучения аудирования

2.2 Формирование умений аудирования учащихся 6 класса

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Введение

Иностранный язык - это важный элемент общечеловеческой культуры и необходимое условие интеграции в мировую образовательную систему. Его изучение способствует включению индивида в социально-политическую и культурную жизнь страны. Преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям и в сфере образования. Изменился, в частности, статус иностранного языка как школьного предмета. Расширение международных связей сделало иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, понимания и взаимодействия людей, приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Целью обучения иностранному языку в средней школе является овладение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение - это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть аудирование является одним из основных видов речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка.

Актуальность темы "Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения" предопределена тем, что аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Аудирование позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения.

Предметом исследования в данной курсовой работе выступает обучение аудированию как виду речевой деятельности на среднем этапе обучения.

Объектом исследования является комплекс упражнений, нацеленных на развитие навыков аудирования.

Цель курсовой работы заключается в разработке комплекса упражнений для обучения аудированию школьников среднего звена. Для достижения цели исследования в работе поставлены следующие задачи:

- рассмотреть понятие "аудирование" в качестве цели и средства обучения;

- проанализировать механизмы процесса аудирования;

- выявить трудности в обучении аудированию и способы их преодоления;

- теоретически обосновать и описать специальный комплекс упражнений, направленный на развитие навыков аудирования.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы В.А. Артемова, И.А. Зимней, Н.В Елухиной и др., рассматривающие различные аспекты аудирования: структурную организацию, механизмы, особенности слухового и смыслового восприятия, методику проведения аудирования.

Для реализации поставленных целей и задач мы будем применять методы теоретического анализа имеющихся научных данных по проблеме исследования и систематизации положений современной научной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами раскрыто понятие аудирования как вида речевой деятельности и теоретически обоснована методика проведения аудирования на среднем этапе обучения.

Практическая значимость курсовой работы состоит в том, что комплекс упражнений для обучения аудированию, созданный в ходе исследования, может быть использован учителем при совершенствовании методов обучения иностранному языку в средней школе.

Глава 1. Механизмы аудирования как вида речевой деятельности

1.1 Аудирование как средство обучения. Особенности аудирования

Термин "аудирование" (в зарубежной методике "Listening comprehension") был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух (Колесникова И.Л., 2008:161).

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. характеризуют "аудирование" как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении (Гальскова Н.Д., 2009:117).

По определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н "аудирование" - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную, мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - так как имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти (Рогова Г.В., 1980:125).

Зимняя И.А. выделила следующие особенности аудирования как вида речевой деятельности:

- аудирование реализует устное и непосредственное общение;

- оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения;

- основная форма протекания аудирования - внутренняя, неравномерная.

Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Научить учащихся понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения.

Понятия "аудирование" и "слушание" не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование - это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.

Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида речевой деятельности в тех случаях, когда человек слушает:

· различные объявления,

· новости радио и телевидения,

· различные инструкции и поручения,

· лекции,

· рассказы собеседников,

· выступления актеров,

· собеседника по телефонному разговору (Соловова Е.Н., 2002:78).

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. выделяют следующие цели обучения аудированию:

1. Понимание высказываний собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств.

2. Понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условием его восприятия.

3. Овладение умением аудирования с общим, полным и критическим пониманием таких текстов, как теле-, радиопередачи, видеофильмы познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады, сообщения (для учащихся учебных заведений с углубленным изучением иностранных языков).

Для достижения цели обучения необходимо, чтобы ученик понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует о том, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, то есть при аудировании (Елухина Н.В., 1987:13). Причиной здесь выступает сущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так как предмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиент вынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям и тем самым создать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности, обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего.

Необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному виду речевой деятельности обусловлена следующими причинами:

1. через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

2. слухо-рече-моторные образы входят во все виды речевой деятельности и, соответственно, нельзя научить другим видам речевой деятельности без развития слухового анализатора;

3. у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит во все виды речевой деятельности, т.е. когда человек говорит, пишет или читает, он контролирует себя через слух;

4. развивается слуховая память, без которой нельзя овладеть иностранным языком.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на уроке иностранного языка практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. При работе с аудиотекстами одновременно отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует аудитивные навыки. Провести четкую грань между аудированием как целью и средством обучения сложно, так как в реальной практике эти две функции тесно переплетаются.

1.2 Аудирования как вид речевой деятельности

Аудирование на уроке иностранного языка начинается с первой фразы учителя: "Hello/Good morning/afternoon; Glad to see you; Let's start/begin our lesson" и заканчивается при подведении итогов урока: "Thank's a lot for your work; your homework/task is…; your marks for the lesson are…".

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и механизм артикулирования (Соловова Е.Н., 2002:78).

Речевой слух (auditory perception) - один из важнейших среди них и относится к одному из основных условий успешного обучения иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Речевой слух (интонационный и фонематический) является предметом пристального внимания зарубежных исследователей. Тестирование детей, проведенное М. Темплином, показало, что наиболее интенсивное развитие речевого слуха происходит до 8 лет. В более старшем возрасте речевой слух продолжает совершенствоваться, однако резкого скачка в развитии уже не наблюдается. Отмечены индивидуальные различия в речевом слухе детей данного возраста и некоторое преимущество девочек перед мальчиками. Результаты исследований, связанных с определением корреляции между речевым и музыкальным слухом, свидетельствуют о том, что на развитие речевого слуха и произношения положительно влияет музыка, особенно пение. Следовательно, необходимо тесное взаимодействие между учителями иностранного языка и пения.

Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память (concentration) является следующим важным механизмом аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Оперативная память - это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание. Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи - обеспечить лучшее запоминание информации.

Вероятностное прогнозирование, антиципация или предвосхищение (forward inferencing / anticipation / prediction) - это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания - все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование (Соловова Е.Н., 2002:78). Слова существуют в памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул. Лингвистическое прогнозирование определяется тем, что каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот.

При аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Механизмы внутреннего проговаривания необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также от условий восприятия текста. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Таким образом, аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Механизмы аудирования включают в себя четыре основных компонента: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и механизм артикулирования. На понимание текста также влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Следовательно, при проведении аудирования необходимо учитывать механизмы аудирования, их взаимосвязь и взаимозависимость и соблюдать рекомендации методистов в отношении технологии проведения аудирования.

1.3 Преодоление трудностей восприятия иноязычной речи на слух

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями.

В-третьих, существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

· трудности, обусловленные условиями аудирования;

· трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;

· трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала (24).

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования, как считает Н.В.Елухина, может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. Грамотное использование аудиозаписей на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.

К трудностям третьей группы относится использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов (son - sun), употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемых "ложных друзей переводчика" (magazine, complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических - гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материла не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он обязательно будет встречаться. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты должны содержать некоторое количество неизученного языкового материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик: он ограничивается 7+2 единицами. В том случае, если длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13 (Старков А.П., 1988:63). Но у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего воспринимаются на слух придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах рекомендуется использовать в основном недлинные простые предложения, недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их.

Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, не владение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

В соответствии с вышеизложенным материалом мы можем сделать вывод о том, что успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки. При аудировании учащиеся сталкиваются с большим количеством трудностей, обусловленных условиями аудирования, индивидуальными особенностями источника речи, языковыми особенностями воспринимаемого материала. Они могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе.



1.4 Технология работы с аудиотекстом

Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. (Под аутентичными текстами понимают тексты, "которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации" (Ляховицкий М.В., 1981:117). Для обучения аудированию в школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:

1. до прослушивания,

2. во время прослушивания,

3. после прослушивания.

Рогова Г.В. предлагает следующую методику работы над аудиотекстом:

1. предварительный инструктаж и предваряющее задание,

2. процесс восприятия аудиосообщения,

3. задания, контролирующие понимание.

I. Дотекстовый этап (before listening).

Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя - мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы.зратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу.огда указывает формы проверкипонимани

Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом:

1. обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

2. догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.

3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста (Соловова Е.Н., 2002: 84).

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего - говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

II. Этап собственно слушания текста (while listening).

Если цель данного этапа урока - только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо - 3 или даже 4 (Templin M., 1957: 96). Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе (Рогова Г.В., 1988:75). Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

При формировании навыков аудирования важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом (Соловова Е.Н., 2002:117):

1. прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях;

2. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений;

3. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались;

4. закончить предложения;

5. прослушать текст и найти русский / английский эквивалент слов в параллельном столбце.

III. Послетекстовый этап (follow-up activities).

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путем либо с помощью тестов.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят, прежде всего, от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

- задания на понимание содержания прослушанного;

- задания на творческую переработку воспринятой информации;

- задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности (Рогова Г.В., 1988:140).

В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания - цель работы с аудиотекстом и вид аудирования. Примеры заданий на контроль понимания после прослушивания:

· Подтвердить или опровергнуть высказывания;

· Подобрать иллюстрации к тексту;

· Упорядочить пункты плана;

· Отметить на карте план маршрута;

· Выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утверждений - одно правильное);

· Выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды, второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников - записать по порядку пропущенные слова.);

· Выполнить альтернативный тест (да / нет, "+", "-");

· Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов;

· Определить количество смысловых частей;

· Изобразить услышанное в виде рисунка.

Иногда после выполнения тестового задания можно предложить учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга слова по ключу и оценить правильность выполнения заданий.

Если контроль при аудировании не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Необходимо учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например, ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным ("охарактеризуй", "объясни, почему"). При использовании приемов, связанных с речевой активностью, необходимо учитывать языковую подготовку школьников. Формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

Таким образом, необходим целый комплекс тренировочных упражнений, направленных на выработку умения понимать на слух языковой материал, содержащий определенные лингвистические трудности, и в речевых упражнениях все трудности, в том числе и языковые, будут встречаться в совокупности. Для того чтобы учащиеся смогли успешно выполнять речевые упражнения, необходимо их к этому подготовить путем выполнения градуированных тренировочных упражнений. Задания могут проводиться с различной целевой направленностью, но система работы над ними включает три этапа.

Цель первого этапа заключается в создании ситуации и мотива общения и формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия.

Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации.

Третий этап служит для контроля понимания смысла текста. Если учитель будет соблюдать три основных этапа работы над текстом для аудирования, которые также могут дробиться на более мелкие, можно с уверенностью говорить об успешном обучении аудированию.



Выводы по первой главе

Подводя итоги первой главы, мы можем сделать вывод о том, что обучение аудированию является одним из основных направлений работы учителя в школе, так как аудирование обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Однако это направление вызывает наибольшие трудности в обучении, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Поэтому учитель должен не только знать что такое аудирование, но и учитывать в своей работе субъективные и объективные факторы успешности обучения аудированию; трудности, связанные с этим процессом и пути их преодоления; методику и приёмы работы при аудировании, а также контроль аудирования.

Очень важным фактором в обучении аудированию является поддержание постоянного интереса учащихся, то есть их постоянная мотивация, где основными факторами выступают: правильный подбор текста (уровень трудности и интересной содержание), создание ситуации общения перед восприятием текста, и различные задания, предполагающие контроль прослушанного и выход в другой вид деятельности после восприятия текста.

аудирование речевой лингвистический иноязычный



Глава 2. Развитие навыков аудирования на среднем этапе обучения

2.1 Цели и содержание обучения аудированию

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

· Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

· Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);

· Основную информацию (глобальное понимание);

· Нужную информацию (селективное понимание);

· Полную информацию (детальное понимание).

Рассмотрим эти виды аудирования более подробно.

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких - либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование - это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте.

Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку, слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена, количественные данные и т.п. в этом случае мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, что, естественно, затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором - детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции. Но в реальной ситуации он применяется крайне редко. Ошибка многих учителей заключается в том, что они почти каждый текст предлагают слушать учащимся детально. Чаще всего в аудиотексте нас интересует все - таки какая - то конкретная информация.

Глобальное и селективное аудирование самые "экономные" аудитивные стратегии, постоянно используемые и в родном языке.

Содержание обучения аудирования включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент - комплекс учебных и компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Как уже отмечалось выше, лингвистический компонент содержания обучения составляет языковой и речевой материал - лексический, грамматический, фонетический. Однако наибольший интерес представляет материал на уровне текста. Поэтому следует более подробно рассмотреть вопрос о требованиях к отбору текста.

Психологический компонент содержания обучения - это действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. В качестве основных умений аудирования выделяют следующие 6 умений:

· Отделять главное от второстепенного;

· Определять тему сообщения;

· Членить текст на смысловые связи;

· Устанавливать логические связи;

· Выделять главную мысль;

· Воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной деятельности, до конца без пропусков.

Также выделяют несколько другую группу умений :

· Воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;

· Интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

· Удерживать их в памяти во время слушания;

· Осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

· Исходя из ситуаций общения, понимать воспринимаемое.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучению аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опора на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

Можно выделить три группы текстов, отличающихся той или иной степенью сложности:

1) Легкие тексты

· составленные (учебные) и полу-аутентичные тексты разговорно-литературного, научно - популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;

· основная идея выражена эксплицитно в начале текста;

· сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;

2) тексты средней трудности:

· аутентичные и полу-аутентичные тексты разговорно-литературного, научно - популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;

· основная идея выражена в начале или в середине текста;

· сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - распрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;

3) трудные тексты:

· аутентичные тексты публицистического, научно - популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;

· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге.

2.2 Формирование умений аудирования иноязычного текста учащихся 6 класса

Обучение английскому языку в 6 "А" классе осуществляется по учебно-методическому комплексу "Enjoy english" учебник для 5-6 класов общеобразовательных учреждений под редакцией М.З. Биболетовой.

Учебно-методический комплект состоит из следующих компонентов:

· Учебник

· Книга для учителя

· Рабочая тетрадь

· Звуковое пособие.

Структура учебника предусматривает фрагменты аудирования практически на всех уроках.

Во время работы с классом были проведены уроки по обучению аудированию.

Целью являлось:

1. Развитие у учащихся способностей понимать иноязычную речь на слух..

2. Развитие у учащихся способностей воспринимать иноязычную речь на разных уровнях понимания.

3. Научить учащихся справляться с трудностями аудирования.

4. Развивать у учащихся механизмы аудирования, используя различные виды упражнений.

5. Способствовать правильному произношению английских слов.

При прослушивании текста на уроке использовались упражнения на развитие навыков аудирования.

Составляя упражнения, мы стремились отобрать такие приемы обучения, которые облегчают понимание текста. Упражнения охватывают все три аспекта обучения аудированию. Это текст средней степени сложности, т.к. имеет узкую сюжетную линию и не большой объем.

Данный аудиотекст включен в аудиокурс к учебнику "Enjoy English" для 5-6 классов Биболетовой М.З., с целью знакомства учащихся с новой лексикой и получения новой информации по теме "Types of houses".

I. Предтекстовый этап.

Задачи учителя на данном этапе заключаются в создании ситуации и мотива общения, в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования различных опор и прочих факторов, облегчающих восприятие.

Аудирование начинается со вступительной беседы в режиме "учитель-класс", с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме "ученик-класс", где заранее подготовленный учителем ученик играет роль учителя("learn to be a teacher").

Teacher: Today we are going to listen to the text "My favourite place". I suppose you'll be interested in this topic.

Прежде чем приступить к слушанию текста, можно предложить учащимся повторить слова, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием данного диалога:

Bright light semidetached

Dark area terraced

Garden rest sitting room

Fireplace neighbourhood light

Task I. Read the words and make your own sentences.

Ученики делают свои предположения со словами на доске.

Task II. Repeat after me:

semidetached house

the lightest room

to share the room

a terraced house

to be out

Подобные упражнения помогают учащимся усвоить лексику и настраивают на предстоящее аудирование.

При непосредственном прослушивании учащиеся опираются на уже знакомые слова и предложения и увереннее ориентируются в тексте.

II. Текстовый этап.

Задача учеников на втором этапе -- восприятие и понимание текста и извлечение нужной информации.

Task III. Listen to the dialogue. Please, be attentive.

The first speaker (a girl): I live with my Mom and my sister in a semi-detached house with a small garden. We have three bedrooms, a sitting room, a kitchen and a bathroom. I've got the lightest bedroom. It's not big, but it's nice. I love my house and my family.

The second speaker (a boy): My family lives in a terraced house not far from the town center. There isn't a garden in front of the house. A house is quite small: two bedrooms, a sitting room, a small kitchen and a bathroom. I share my room with my brother. I like to watch films in the sitting room in the afternoon when my parents and my brother are out. I think this house is too small for our family. I'd like to have a room of my own.

Аудиотекст воспроизводится дважды. После первого прослушивания ученики могут записать ключевые фразы, выделить для себя наиболее непонятные отрывки текста, чтобы обратить на них внимание при повторном прослушивании.

III. Послетекстовый этап.

Третий этап служит для контроля понимания смысла текста

Им предлагается определить верность того или иного высказывания в соответствии с содержанием текста.

Task IV. True or false:

1. Girl lives in the semi-detached house. +

2. She has 4 bedrooms, a sitting-room, a kitchen and a bathroom. -

3. Her house is big. -

4. Boy's family live in a flat. -

5. He lives far from the house center. -

6. He has his own room. -

После определения истинности или ложности высказывания целесообразно провести одно из самых сложных контролирующих упражнений - ответить на вопросы.

Task V. Answer the questions:

1. What type of house has the girl?

2. Does she have a garden?

3. Does she like her room?

4. What type of house has the boy?

5. Is his house big?

6. What does he like to do?

7. Does he have his own room?



Выводы по второй главе

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что при выполнении упражнений основополагающим является последовательный характер формирования навыков и умений. Предтекстовые упражнения, развивают языковую догадку, знакомят учащихся с лексикой и способствуют ее закреплению. Упражнения на определение истинности или ложности высказывания позволяет конкретизировать полученную учащимися информацию и проверить уровень понимания аудиотекста. Заключительным этапом аудирования являются ответы на вопросы по тексту и его краткий пересказ.

Использование предложенного комплекса упражнений позволяет придать системный характер обучению аудированию. Большое количество разнообразных упражнений повышает интерес учащихся к аудированию, позволяет им осознать цель своей учебной деятельности по совершенствованию навыков восприятия и понимания аутентичной англоязычной речи на слух и наметить пути осуществления это цели.

Заключение

В данной курсовой работе были определены сущность и аспекты аудирования и разработан комплекс упражнений для обучения аудированию школьников среднего звена. При создании системы упражнений соблюдались следующие требования:

- обеспечение достижения промежуточных и конечных целей аудирования;

- направленность на преодоление психологических, лингвистических трудностей воспринимаемой на слух речи;

- обеспечение развития навыков и умений, направленных на совершенствование речевых механизмов аудирования;

- учитывание специфики структурной организации аудирования как вида речевой деятельности;

Для успешной работы, нужно определить трудности в обучении аудированию как в целом, так и в индивидуальном случае, искать способы их преодоления, чему способствует осознание целей заданий как каждого аутентичного текста, так и всей системы заданий в целом. Очень важно для преодоления трудностей правильно определить нужный уровень сложности текста и нормальный темп предъявления текста учителем. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых преподавателем. Чем больше разных дикторов будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. При отборе текстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным текстам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения.

Следует помнить о том, что тексты должны отражать многообразные интересы учащихся, иметь выход в другой вид деятельности и затрагивать мотивационную сферу учеников, помогающую создать условия для осознанного слушания.

Формы контроля понимания полученной информации также имеют значение. Их многообразие не допустит снижения интереса детей к аудированию и иностранному языку в целом, а также позволит учителю отслеживать успешность овладения аудированием и корректировать этот процесс в зависимости от полученных результатов.

В каком бы направлении не работал учитель, какие бы цели и задачи не преследовал, он должен соблюдать методику работы при аудировании: соблюдение трёх этапов работы с текстом (предтекстовый, текстовый и послетекстовый), у каждого их которых есть свои задачи, и на каждом из которых подбираются задания, соответствующие задачам этапа.

Управляемое аудирование поможет выработать у школьников привычку к активному восприятию многообразной информации, которой так насыщена современная жизнь, где хорошее знание английского языка воспринимается как норма, а не как редкое явление.

Литература

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. - М., 1989.

2. Бим И.Л., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. ИЯШ - 1995, № 3.

3. Биболетова М.З. Аудиокурс к учебнику "Enjoy English" для 5-6 классов для школ, лицеев, гимназий. 2009.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика. - Академия, 2010.

5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высш. шк., 1982.

6. Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению. ИЯШ - 1981, №5.

7. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ - 1996

8. Елухина Н.В Основные трудности аудирования и пути их преодоления. ИЯШ. - 1997, №1.

9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.

10. Ильина В. Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования. Технические средства в обучении иностранному языку. - М., 1991.

11. Колесникова И. Л., Долгина О. .А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - Дрофа, 2008.

12. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2009.

13. Леонтьев А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1985.

14. Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам.

15. Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка. - М., 1981.

16. Макарова Г.С. Дидактические карточки-задания по английскому языку

17. Миролюбова А.А., Парахина А.В. Общая методика преподавания иностранных языков в ССУЗ. - М.: Просвещение, 2003

18. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. - М., 2008.

19. Основы методики преподавания иностранных языков / под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штраусса. - М.: Высшая школа, 2010.

20. Методики обучения иностранным языкам в средней школе / отв.ред. М.Н. Колкова. - Спб: КАРО, 2005.

21. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ.ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. - М.: Издательство "Экзамен", 2004.

22. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М., 1988.

23. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

24. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителей / Н.Д.Гальскова. - М.: АРКТИ, 2001.

25. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2002:

26. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи. -М.: Просвещение, 1988.

27. Гез Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - М.: Высшая школа

28. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.Н. Колкова. - Спб: КАРО, 2010.

29. Templin M. Certain Language Skills in Children: Their Development and Interrelationship. University of Minnesota Press, 1957.

30. http://profistart.ru/ps/blog/11743.html

Размещено на Allbest.ru