Произведения немецкоязычных авторов в круге детского чтения в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Некоторые теоретические подходы к характеристике литературных жанров в творчестве отдельных авторов

1.1 Общая характеристика литературного жанра

1.2 Жанровая сущность произведений

Глава 2. Произведения немецкоязычных авторов в круге детского чтения в России

2.1 О некоторых психологических особенностях детей дошкольного возраста

2.2 Немецкоязычные авторы и их произведения в круге детского чтения в России

Заключение

Литература

Введение

Отечественная школа перевода давно славится как одна из лучших в мире. Когда начиная с первой половины 90-х годов хлынул огромный поток зарубежной литературы, переводчики были востребованы больше, чем писатели, но произведения невысокого уровня и жесткие условия труда, предлагаемые издателями, сводили работу многих из них к поденщине. Тем не менее высокую планку поэтического перевода держат Марина Бородицкая. Григорий Кружков, Мария Лукашкина, Виктор Лунин (они переводят в основном классические произведения английской детской литературы), Вера Маркова (с японского) [1].

Событиями стали переводы полного свода сказок братьев Гримм, детских стихов Р.Л. Стивенсона, К. Россети, А.А. Милна.

Наши читатели весьма требовательны к качеству перевода, даже в том случае, если оригинал далек от художественного совершенства. Так, издательству пришлось менять переводчиков сказок о школе волшебников Дж.К. Роулинг, и все-таки читатели продолжали предъявлять претензии по качеству перевода.

Кто не помнит с детства, как карабкался по стеблю гороха на небо барон Мюнхгаузен, как он гонялся за оленем с вишневым деревом на голове, как падали к его ногам жареные утки, нанизанные на шомпол! И уж тем более невозможно забыть, как выбивала трудолюбивая падчерица перину Бабушки-Метелицы и из нее летел пух, словно снежные хлопья, а на земле и вправду шел снег.

Немецкие народные сказки, записанные и впервые изданные в 1812 г. братьями Гримм, народные баллады, «Приключения барона Мюнхгаузена» - фантастическая сатирическая сказка, обработанная в 1785 г. немецким писателем Рудольфом Эрихом Распе, «Щелкунчик и Мышиный Король» великого немецкого писателя-романтика Э. Т. А. Гофмана, волшебные сказки романтика младшего поколения Вильгельма Гауфа (1802 - 1827) - вот далеко не полный перечень тех классических произведений немецкой литературы, которые издаются и переиздаются издательством «Детская литература» [23].

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Произведения немецкоязычных авторов в кругу детского чтения в России».

Объект нашего исследования - круг детского чтения.

Предмет исследования - произведения немецкоязычных авторов в кругу детского чтения в России.

Цель исследования - охарактеризовать место произведений немецкоязычных авторов в кругу детского чтения в России.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы

3. Охарактеризовать место произведений немецкоязычных авторов в кругу детского чтения в России.

Глава 1. Некоторые теоретические подходы к характеристике литературных жанров в творчестве отдельных авторов

1.1 Общая характеристика литературного жанра

Литературные жанры - это группы произведений, выделяемые в рамках родов литературы. Каждый из них обладает определенным комплексом устойчивых свойств. Многие литературные жанры имеют истоки и корни в фольклоре. Вновь возникшие в собственно литературном опыте жанры являют собою плод совокупной деятельности начинателей и продолжателей. Такова, например, сформировавшаяся в эпоху романтизма лиро-эпическая поэма. В ее упрочении сыграли весьма ответственную роль не только Дж. Байрон, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, но также их гораздо менее авторитетные и влиятельные современники. По словам В.М. Жирмунского, исследовавшего этот жанр, от больших поэтов «исходят творческие импульсы», которые другими авторами позже претворяются в литературную традицию: «Индивидуальные признаки великого произведения превращаются в признаки жанровые». Жанры правомерно назвать индивидуальностями культурно-историческими [22].

Жанры с трудом поддаются систематизации и классификации (в отличие от родов литературы), упорно сопротивляются им. Прежде всего потому, что их очень много: в каждой художественной культуре жанры специфичны (хокку, танка, газель в литературах стран Востока). К тому же жанры имеют разный исторический объем. Одни бытуют на протяжении всей истории словесного искусства (какова, например, вечно живая от Эзопа до С. В. Михалкова басня); другие же соотнесены с определенными эпохами (такова, к примеру, литургическая драма в составе европейского Средневековья). Говоря иначе, жанры либо универсальны, либо исторически локальны [15].

Картина усложняется еще и потому, что одним и тем же словом нередко обозначаются жанровые явления глубоко различные. Так, древними греками элегия мыслилась как произведение, написанное строго определенным стихотворным размером - элегическим дистихом (сочетание гекзаметра с пентаметром) и исполнявшееся речитативом под аккомпанемент флейты. Этой элегии (ее родоначальник - древнегреческий поэт Каллин, VII в. до н. э.) был присущ весьма широкий круг тем и мотивов (прославление доблестных воинов, философские размышления, любовь, нравоучение). Позже (у римских поэтов Катулла, Проперция, Овидия) элегия стала жанром, сосредоточенным, прежде всего на любовной теме. А в Новое время (в основном вторая половина XVIII - начало XIX в.) элегический жанр благодаря Т. Грею и В. А. Жуковскому стал определяться настроением печали и грусти, сожаления и меланхолии. Вместе с тем и в эту пору продолжала жить элегическая традиция, восходящая к античности. Так, в написанных элегическим дистихом «Римских элегиях» И.В. Гете воспеты радости любви, плотские наслаждения, эпикурейская веселость. Та же атмосфера - в элегиях Парни, повлиявших на К. Н. Батюшкова и молодого Пушкина [4]. Слово «элегия», как видно, обозначает несколько жанровых образований. Что являет собой элегия как таковая и в чем ее надэпохальная уникальность, сказать невозможно в принципе. Единственно корректным является определение элегии «вообще» как «жанра лирической поэзии» (этой мало что говорящей дефиницией не без оснований ограничилась «Краткая литературная энциклопедия»).

Не обладают однозначным смыслом и многие иные жанровые обозначения (поэма, ода, сатира и т.п.). Ю.Н. Тынянов справедливо утверждал, что «самые признаки жанра эволюционируют».

Существующие жанровые обозначения фиксируют различные стороны произведений. Так, слово «трагедия» констатирует причастность данной группы драматических произведений определенному эмоционально - смысловому настрою (пафосу); слово «повесть» говорит о принадлежности произведений эпическому роду литературы и о «среднем» объеме текста (меньшем, чем у романов, но большем, чем у новелл и рассказов); сонет является лирическим жанром, который характеризуется, прежде всего строго определенным объемом (14 стихов) и специфической системой рифм; слово «сказка» указывает, во-первых, на повествовательность и, во-вторых, на активность вымысла и присутствие фантастики. И так далее. Б.В. Томашевский резонно заметил, что, будучи «многоразличными», жанровые признаки «не дают возможности логической классификации жанров по одному какому-нибудь основанию». К тому же авторы нередко обозначают жанр своих произведений произвольно, вне соответствия привычному словоупотреблению. Так, Н.В. Гоголь назвал «Мертвые души» поэмой; «Дом у дороги» А.Т. Твардовского имеет подзаголовок «лирическая хроника», «Василий Теркин» - «книга про бойца» [3].

Ориентироваться в процессах эволюции жанров и нескончаемом «разнобое» жанровых обозначений теоретикам литературы, естественно, непросто. По мысли Ю.В. Стенника, «установление систем жанровых типологий будет всегда сохранять опасность субъективизма и случайности». К подобным предостережениям нельзя не прислушаться. Однако литературоведение завершившегося столетия неоднократно намечало, а в какой-то мере и осуществляло разработку понятия «литературный жанр» не только в аспекте историко-литературном (исследования отдельных жанровых образований), но и собственно теоретическом. Опыты систематизации жанров в перспективе надэпохальной и всемирной предпринимались как в отечественном, так и в зарубежном литературоведении [9].

1.2 Жанровая сущность произведений

Жанры литературы связаны с внехудожественной реальностью узами весьма тесными и разноплановыми. Во-первых, важен генетический аспект этих связей. Жанровая сущность произведений порождается всемирно значимыми явлениями культурно-исторической жизни. Так, основные черты давнего героического эпоса были предопределены особенностями эпохи становления этносов и государств. А активизация романного начала в литературах Нового времени обусловлена тем, что именно в эту пору духовное самостоянье человека стало одним из важнейших феноменов первичной реальности. Эволюция жанров зависит и от сдвигов в собственно социальной сфере, что показано Г. В. Плехановым на материале французской драматургии XVII-XVIII вв., проделавшей путь от трагедий классицизма к «мещанской драме» эпохи Просвещения [4].

Во-вторых, литературные жанры связаны с внехудожественной реальностью на рецептивном уровне. Дело в том, что произведение того или иного жанра (обратимся еще раз к М.М. Бахтину) ориентировано на определенные условия восприятия: «...для каждого литературного жанра характерны свои особые концепции адресата литературного произведения, особое ощущение и понимание своего читателя, слушателя, публики, народа» [2].

Специфика функционирования жанров наиболее явственна на ранних этапах существования словесного искусства. Вот что говорит Д.С. Лихачев о древнерусской литературе: «Жанры определяются их употреблением: в богослужении (в его разных частях), в юридической и дипломатической практике (статейные списки, летописи, повести о княжеских преступлениях), в обстановке княжеского быта (торжественные слова, славы и т. д.)» [12]. Подобным образом классицистическая ода XVII-XVIII вв. составляла звено торжественного дворцового ритуала.

Неминуемо связаны с определенной обстановкой восприятия и фольклорные жанры. Комедии фарсового характера первоначально составляли часть массового празднества и бытовали в его составе. Сказка исполнялась в часы досуга и адресовалась небольшому числу людей. Сравнительно недавно появившаяся частушка - жанр городской или деревенской улицы.

Уйдя в книгу, словесное искусство ослабило связи с жизненными формами его освоения: чтение художественной литературы успешно осуществляется в любой обстановке. Но и здесь восприятие произведения зависит от его жанрово-родовых свойств. Драма в чтении вызывает ассоциации со сценическим представлением, повествование в сказовой форме будит в воображении читателя ситуацию живой и непринужденной беседы. Семейно-бытовые романы и повести, пейзажные очерки, дружеская и любовная лирика с присущей этим жанрам задушевной тональностью способны вызывать у читателя ощущение обращенности автора именно к нему как индивидуальности: возникает атмосфера доверительного, интимного контакта. Чтение же традиционно-эпических, исполненных героики произведений порождает у читателя ощущение душевного слияния с неким весьма широким и емким «мы». Жанр, как видно, является своего рода посредником между писателем и читателем [22].

Понятие «литературный жанр» в XX в. неоднократно отвергалось. «Бесполезно интересоваться литературными жанрами,- утверждал вслед за итальянским философом Б. Кроче французский литературовед П. ван Тигем,- которым следовали великие писатели прошлого: они взяли самые древние формы - эпопею, трагедию, сонет, роман - не все ли равно? Главное - то, что они преуспели. Стоит ли заниматься исследованием сапогов, в которые был обут Наполеон в утро Аустерлица?» [15].

На другом полюсе осмысления жанров - суждение о них М.М. Бахтина как о «ведущих героях» литературного процесса [2]. Сказанное выше побуждает присоединиться ко второму взгляду, сделав, однако, корректирующее уточнение: если в «доромантические» эпохи лицо литературы действительно определялось прежде всего законами жанра, его нормами, правилами, канонами, то в XIX-XX вв. поистине центральной фигурой литературного процесса стал автор с его широко и свободно осуществляемой творческой инициативой. Жанр отныне оказался «лицом вторым», но отнюдь не утратил своего значения.

Глава 2. Произведения немецкоязычных авторов в круге детского чтения в России

2.1 О некоторых психологических особенностях детей дошкольного возраста

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [16].

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого'' [19].

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения [5].

Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. П.М. Якобсон под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений [14].

При восприятии произведений искусства играет роль не только общее отношение ко всей картине, но и характер отношения, оценка дошкольником отдельных героев и аспектов произведения.

Играет роль в восприятии и уровень удаленности или доступности, близости образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористических персонажей чаще всего предпочитают видеть животных с антропоморфическими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им сказках; средние дошкольники - животных, сказочных человечков, детей-ровесников; старшие - чаще просто наиболее занимательного и находчивого, наиболее веселого персонажа.

Старшие дошкольники гораздо чаще младших оказываются способными воспринять в произведении не только внешний, но и внутренний юмор, комизм, иронию. В ходе развития восприятия эстетики у детей формируется понимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более полному, адекватному, глубокому его восприятию.

Играет роль в восприятии и уровень удаленности или доступности, близости образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористических персонажей чаще всего предпочитают видеть животных с антропоморфическими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им сказках; средние дошкольники - животных, сказочных человечков, детей-ровесников; старшие - чаще просто наиболее занимательного и находчивого, наиболее веселого персонажа.

Отечественные ученые рассматривают восприятие художественных произведений как следствие развития личности ребенка. Оно не дается человеку от рождения. В качестве такового ребенок не сразу воспринимает произведение; изначально для ребенка характерно утилитарное, действенное отношение к нему (дети трогают изображение на картине, щупают, гладят его и т.п.). Однако основы художественного восприятия уже обозначаются у детей-дошкольников. Основную роль в процессе развития этой способности советские педагоги и психологи (П.П. Блонский, Н.А. Ветлугина, А.В. Запорожец, Е.А. Флерина, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.) отводят обучению и воспитанию.

По-другому освещают этот вопрос зарубежные ученые психологи. По мнению отдельных их представителей, восприятие красоты есть у детей изначально сразу после рождения, эта черта биологически присуща человеку; ученые психоаналитической направленности связывают художественное восприятие с сексуальными инстинктами. Большое количество искусствоведов, психологов, приписывая пониманию развития восприятия искусства и красоты интеллектуальный характер, говорят, что дошкольник еще не способен к восприятию красоты, эту способность он приобретает лишь в 10-11 лет [17].

Оценочные суждения детей дошкольного возраста еще примитивны, но они свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить.

При восприятии художественных произведений имеет значение не только общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребенком отдельных героев.

Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступности образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористических персонажей чаще всего предпочитают видеть животных с антропоморфическими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им сказках; средние дошкольники - животных, сказочных человечков, детей-ровесников; старшие - чаще просто наиболее занимательного и находчивого, наиболее веселого персонажа.

Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с использованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманию ранее скрытого от них “второго”, истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадекватной оценки).

Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.).

Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах художественной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со стороны взрослых оно уже в дошкольном возрасте может достичь относительно высокого уровня [18].

К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется, - появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя (Н.Д. Николенко и др.).

В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.

Особая, ни с чем не сравнивая воспитательная сила искусства “в том прежде всего и заключается, что оно дает возможность войти “внутрь жизни”, пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, - говорил крупнейший советский психолог Б.М. Теплов. - И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усваиваемые”. Вначале оценки, возникающие в результате внутренней активности человека, выражаются в предпочтении того, что просто нравится: вместе с художественным развитием человека они совершенствуются, приобретают характер высоких суждения об искусстве с точки зрения эстетического идеала.

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений ''На каждое произведение, - писал К.Д. Ушинский, - мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни''. И действительно, художественная литература является важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при чтение художественных произведений - об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины - помогает накоплению социально-нравственного опыта ребенка. Таким образом, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся [10].

Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера - несправедливости, грубости и жадности. Воспитательное воздействие книги на ребенка проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью.

''Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский, - никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно только приготавливает организм к этому действию''. Приобщение младшего школьника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам. Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся [21].

Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Ветлугина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития [1].

Рассматривание картинок в книжке

Основная задача чтения дошкольникам, как уже сказано, состоит в том, чтобы научить их слушать и слышать, т. е. правильно воспринимать речь. Картинка-иллюстрация, помещаемая в детской книжке, помогает воспитателю полнее преподнести ребенку читаемый текст, но она может и помешать восприятию, если показать ее не вовремя.

Опыт детских садов подсказывает, что на занятиях при знакомстве с новой книжкой целесообразно сначала прочесть детям текст, а затем рассмотреть с ними вместе иллюстрации. Надо, чтобы картинка следовала за словом, а не наоборот: иначе яркая картинка может увлечь ребят настолько, что они будут только ее и представлять себе мысленно, зрительный образ не сольется со словом, потому что дети «не услышат» слова, его звуковая оболочка их не заинтересует. Исключение составляет красочная обложка книги, вызывающая естественный интерес, любопытство ребят к данной книжке.

Но после того как книжка прочитана, внимание детей фиксировано на ее содержании, воспитатель должен показать иллюстрации к ней. Дети узнают на них героев, вещи, события, о которых шла речь в тексте. При повторном чтении книжки после рассматривания иллюстраций словарный материал усваивается детьми очень интенсивно. Само собой, разумеется, есть и исключения из изложенного выше правила. В тех случаях, когда в книжке речь идет о вещах, неизвестных детям, т. е. встречаются незнакомые и непонятные им слова, целесообразно до чтения при объяснении этих слов показать соответствующие картинки [10].

Книги для детей-дошкольников, как известно, всегда издаются с множеством красочных и черно-белых иллюстраций, выполненных хорошими художниками. Известны имена художников, которые по праву могут считаться соавторами тех писателей, чьи произведения они иллюстрируют. Всегда вызовут и добрую улыбку и радостный смех детей иллюстрации В. Конашевича к сказкам К. Чуковского; не оставят равнодушными яркие иллюстрации Ю. Васнецова к народным сказкам; заставят ребенка задуматься проникновенные зарисовки Е. Чарушина; рисунки В. Горяева содействуют восприятию стихов А. Барто; Ф. Лемкуль, иллюстрировавший произведения С. Михалкова, помогает детям уточнить их словесные образы.

В зависимости от возраста детей воспитатель меняет приемы рассматривания художественных иллюстраций к книжкам. Приемы следующие:

1) узнавание ребенком персонажей, вещей («Узнай, кто это?»; «Покажи, где кто или что?»);

2) соотнесение фраз текста с картинками («Найди картинку к таким словам...»; «Какие слова подходят к этой картинке?»);

3) оценка ребенком цвета нарисованных предметов, выразительности жеста героя, расположения фигур («Почему нравится тебе эта картинка?»);

4) сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же произведению.

С детьми средней и старшей групп рассматривают картинки-иллюстрации приемом соотнесения фраз текста с рисунками. Например, перед повторным чтением сказки «Гуси-лебеди» дети пятого года жизни рассматривают картинки в книжке-игрушке (панораме). (Как известно, в книжках-панорамах картинки имеют подвижные части: открываются страницы, и на развороте дети видят, как выдвигаются на передний план то одна, то другая деталь композиции, а другие детали снабжены специальными «ручками», за которые их можно двигать.)

Работа воспитателя на занятиях по рассматриванию данной книжки-панорамы может состоять в том, что он читает крошечный отрывок (естественно, такой, к которому есть иллюстрация) и просит ребенка показать картинку, соответствующую прочитанному. Но возможен и обратный вариант: педагог показывает картинку и просит ребенка вспомнить, какой момент из сказки здесь изображен. Этот же прием используется и при рассматривании обычных плоскостных иллюстраций.

В старшей и подготовительной группах дети уже способны оценивать картинки-иллюстрации: отвечать на вопросы («Понравилась или не понравилась картинка?», «Почему?»), могут предлагать свое решение темы (на занятиях рисованием). Оценка различных иллюстраций детьми становится более обоснованной, если их приучить рассматривать и сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же литературному произведению [10].

Сказка К. И. Чуковского «Мойдодыр», как известно, впервые читается детям четвертого года жизни. Тогда же они рассматривают и иллюстрации одного художника. Работа идет в обычном порядке:

1) воспитатель читает текст без показа картинок, чтобы фиксировать внимание детей на словах, рисующих художественные образы,

2) читает текст с одновременным показом картинок, иллюстрирующих слова писателя,

3) дети самостоятельно рассматривают картинки,

4) воспитатель читает текст еще раз без показа иллюстраций.

С этой сказкой дети не расстаются и в более позднем возрасте.

Шестилетним детям целесообразно показать иллюстрации к сказке, выполненные разными художниками. Например, показать рисунки Ю. Узбякова (Чуковский К. И. Мойдодыр. М., Детгиз, 1955) и Б. Лупачева (Чуковский К. И. Мойдодыр. Барнаул, 1973).

Художнику Узбякову Мойдодыр представляется степенным, аккуратным, сердитым, но сдержанным. Вот он важно вышел из маминой спальни, остановился перед грязнулей (первый рисунок), спокойно выразил свое неудовольствие и «ударил в медный таз и вскричал: «Кара-барас!», надул щеки (второй рисунок) и пустил струю из своего крана, чтобы помыть грязнулю.

Художник Лупачев вообразил Мойдодыра разгневанным настолько, что у него на голове полотенце дыбом встало, из маминой спальни он не вышел, а выскочил, размахивая шлангами душей (рисунок, первый). Он не остановился перед грязнулей, а стал бегать за ним по комнате (рисунок второй), искать, где он спрятался. Наконец нашел его за креслом и на бегу из обоих душей пустил в него воду (рисунок третий).

Дети старшей группы многое могут сказать воспитателю о «своем» Мойдодыре. Задача воспитателя - поддержать разговор (так как именно вызвать детей на разговор - цель рассматривания иллюстраций).

Напоминаем еще раз, что словесный комментарий к иллюстрациям обоих художников, который дает воспитатель, - это одно из средств вызвать детей на разговор. Воспитатель должен реагировать на каждое замечание ребенка, поощрять все высказывания, помогать оформлять мысли [10].

Просмотр диафильмов на темы сказок и рассказов

Детям, как правило, показывают диафильмы на темы тех сказок и рассказов, которые они уже слушали в чтении воспитателя, к которым видели в книжках картинки-иллюстрации.

Следовательно, диафильм-иллюстрация предлагает детям еще одно толкование образов персонажей, созданных художником. Например, рассмотрев и сравнив иллюстрации к разным изданиям книжки «Мойдодыр» К.И. Чуковского, дети смотрят третью серию иллюстраций к тому же «Мойдодыру», созданную специально для диапозитивов художниками Е. Мониным и В. Перцевым. Таким образом, дети могут сравнить уже три толкования образов одной и той же сказки разными художниками.

Поскольку книжки для детей наши издательства выпускают обязательно с иллюстрациями, то диафильм на тему одноименного произведения представляется ребятам как некое «разночтение», разное видение данного образа разными художниками. Возникает удобная ситуация, чтобы предложить детям и самим нарисовать эти образы (на занятиях по рисованию), дав им свое художественное толкование.

Таким образом, просмотр диафильмов имеет много общего с рассматриванием иллюстраций к знакомой книжке. Но вместе с тем эта учебная работа имеет и свои особенности.

По сравнению с типографским исполнением рисунка диафильм отличается своеобразием материальных средств подачи иллюстрации - фотопленка или слайды и проекционное устройство для их демонстрации. Если добавить, что проекцию рисунков может сопровождать не только голос воспитателя, но и голос диктора с пластинки или магнитофона, то можно сказать, что основной особенностью работы с диафильмом является технизация обучения родному языку [10].

Технизация обучения в свою очередь обусловливает другую особенность работы с диафильмом - несравненно большее возбуждение детей, чем, если бы они смотрели просто книжку с картинками; им импонирует возможность «самим» работать с техническими средствами. Дети с удовольствием смотрят диафильмы, которые показывает воспитатель через большой проектор, и с не меньшим удовольствием пользуются самостоятельно детским проектором (самостоятельно «управлять» таким оптическим прибором, разумеется, могут старшие дошкольники, примерно с шестого года жизни).

Однако известно, что учебные средства, сильно воздействующие на эмоциональную сферу детей, быстро утрачивают свою действенность, если ими пользуются слишком часто. Поэтому воспитатель должен оберегать диафильм от «стирания» новизны его восприятия детьми. Опыт детских садов подсказывает, что диафильм достаточно показывать детям примерно 10 раз в году на занятиях и вне занятий - в уголке книги при повторном чтении какой-либо сказки или рассказа.

В разных возрастных группах показывают диафильмы в соответствии с «Программой воспитания в детском саду» по разделу «Ознакомление с художественной литературой» [23].

К концу пребывания в первой младшей группе детям можно показать диафильм «Курочка ряба». Малыши пристально рассматривают каждый кадр сказки, они с удовольствием находят знакомые детали (окно, стол, стул, часы, яичко, курочку, мышку и т.д.). Показывая через проектор картинки-кадры, воспитатель читает текст сказки. Перед просмотром диафильма рекомендуется рассматривать с малышами картинки в книжке на ту же тему; в данном случае - книжку-игрушку «Курочка ряба», созданную художником-конструктором Л. Майоровой.

При демонстрации диафильма можно упражнять детей в звукоподражании, например: кудахтать вместе с курочкой, гудеть вместе с машиной и т.д.

Во второй младшей группе рекомендуется расчленять зрительное и слуховое восприятие. Поэтому при демонстрации, например, диафильма «Колобок» дети, сначала самым внимательным образом рассматривают кадр-картинку, а уж затем слушают рассказ об увиденном. В иных случаях демонстрации диафильма можно предпослать игру - драматизацию художественного произведения. Например, такую игру можно провести по сказке «Солнце, Месяц и Ворон Воронович», затем показать детям одноименный диафильм (художник Т. Маврина). После того как дети рассмотрят кадр-картинку, воспитатель передает содержание, стремясь сохранить интонации вопроса, просьбы, угрозы. После просмотра диафильма организуется своеобразное его обсуждение: дети делятся своими впечатлениями, воспроизводят отдельные эпизоды, делают свои выводы. В обеих младших группах диафильмы демонстрируются не чаще одного раза в 2-3 месяца.

В средней группе воспитатели организуют просмотр доступных по содержанию диафильмов примерно один раз в месяц; допускается повторная демонстрация диафильмов. «Программой...» предусмотрены для этой группы, например, диафильмы, созданные художницей Н. Орловой: «Лисичка со скалочкой», «Лисичка-сестричка и серый волк» [10].

При повторном показе диафильма дети уже сами пересказывают содержание кадров, передавая интонации диалога: вопросы, ответы, просьбы и т.д. Воспитатель направляет внимание детей на главное в рассказе, углубляет понимание содержания.

Дети старшей и подготовительной групп с удовольствием смотрят диафильмы, воскрешающие содержание уже знакомых сказок (например: «Дикие лебеди» художника К. Сапегина, «Сказка о Иване-царевиче и сером волке» художника П. Вагина, «Айболит» художницы О. Гвоздевой и др.).

Для дошкольников создано много интересных диафильмов, помогающих воспитывать благородные черты характера. Демонстрация и последующее обсуждение диафильма способствуют формированию умения оценить события и поступки героев, а следовательно, и развитию связной монологической речи детей. Некоторые диафильмы озвучены (к пленке прилагается пластинка, воспроизводящая содержание). Озвучены, например, диафильмы «Волк и семеро козлят», «Гуси-лебеди», «Красная шапочка», «Сказки по телефону», «Генерал Топтыгин» и др. Использование таких диафильмов следует рассматривать как продолжение демонстрации диафильмов, сопровождаемых «дикторским» чтением воспитателя. Малыши вначале трудно воспринимают голос, записанный на пластинке, но быстро привыкают к этому. Постепенно технические средства входят в практику работы детских садов.

2.2 Немецкоязычные авторы и их произведения в круге детского чтения в России

жанр сказка немецкоязычный детский

Рудольф Эрих Распе (1737-1794) и Готфрид Август Бюргер (1747-1794) - немецкие литераторы, создатели одного из самых знаменитых литературных героев - барона Мюнхгаузена, имя которого сделалось нарицательным - как безудержного враля. Первые рассказы барона Мюнхгаузена в изложении Распе прочитали немцы в «Путеводителе для веселых людей» в начале 80-х годов XVIII века; книга была опубликована анонимно, подписи автора не было. Карл Фридрих фон Мюнхгаузен (1720-1797) - реальное лицо. Он много лет провел в России, куда попал в юности пажом, затем был зачислен на военную службу, участвовал в русско-турецкой войне. Вернувшись домой, он в кругу друзей поведал о своих удивительных похождениях в «стране белых медведей». Существует предположение, что среди его слушателей был и Распе, молодой литератор и ученый - хранитель древностей, и что в число знакомых барона входил также известный поэт Г.А. Бюргер. Распе обработал анонимные рассказы и собрал в книгу. Вскоре появился и английский перевод Распе [1].

В 1786 году Бюргер перевел рассказы Распе на немецкий с английского языка, при этом переработав и дополнив их. В предисловии ко второму изданию он писал: «Какой бы незначительной и легкомысленной ни выглядела эта книжка, она может оказаться ценнее множества толстых и почтенных томов, не способных вызвать ни смеха, ни слез и содержащих лишь то, что вы уже сотни, раз могли прочесть в таких же точно толстых и почтенных томах». В немецких изданиях объем книги увеличился примерно на одну треть: рассказы Распе пополнились новыми историями, сочиненными Бюргером. «Мюнхгаузен» стал поистине «народной книгой» немцев и начал триумфальное шествие по другим странам.

Русский перевод книги появился около 1791 года под заглавием «Не любо - не слушай, а лгать не мешай». Книга не раз подвергалась переделкам. В современной детской литературе «Мюнхгаузен» известен в пересказе К.И.Чуковского

Распе в своих рассказах изобличал ложь, но вместе с тем критиковал и сухой рационализм современников - врагов всякой фантазии. Он преследовал цель не столько развлекательную, сколько воспитательную. Его барон Мюнхгаузен полон обаяния благодаря постоянной готовности преодолевать трудности силою разума и воли. Рассказывая невероятные истории, Мюнхгаузен тем не менее отстаивает право называться честным человеком. Он описывает о путешествии на Луну, где якобы нашел идеальное государство, т.е. выдумывает утопическую легенду, в которую сам верит [1].

Бюргер продолжает эти сложные узоры в характеристике героя. Его Мюнхгаузен - мечтатель и фантазер, для которого выдуманный подвиг заменяет неосуществимую в реальности мечту. Вранье барона рождается из желания вырваться за скучные рамки обывательской жизни. Хотя бы в выдумке поверить в свои силы и найти выход из безвыходной ситуации - таково стремление Мюнхгаузена, и он в этом немного похож на Дон Кихота. Бюргер, как и Распе, отнюдь не идеализировал «короля лгунов», напротив, заострял живую противоречивость этой неординарной натуры. Мюнхгаузен может быть и мелочным, и трусливым, и безмерно болтливым.

Пересказывая приключения Мюнхгаузена, Чуковский уделил основное внимание путешествию барона по России, однако в целом география путешествий Мюнхгаузена расширена им до масштабов всей Земли: Италия, Индия, Америка, Африка, Лондон и даже Северный полюс. Герой отправляется в «реальные» и фантастические странствия. Интонация барона-рассказчика всегда чрезвычайно серьезна. Множество детальных описаний, конкретных мелочей усиливают комизм якобы достоверного рассказа. Мюнхгаузен и сам порой изумляется очередной ситуации, что не мешает ему продолжать невероятные истории о своей находчивости и храбрости. Изумление барона и других героев, очевидцев событий, должно бы совпадать с изумлением слушателей и тем самым избавлять их от подозрений, что все эти истории - ложь. Но даже этот психологический трюк не срабатывает, настолько безудержно вранье героя [1].

Россия для Мюнхгаузена - страна глубоких снегов, покрывающих колокольни до самого креста, страна волков, способных проглотить половину коня, восьминогих зайцев, озер, кишащих утками, и т.п. Реальное участие барона в войне с турками послужило поводом для самых фантастических историй и об этом. Мюнхгаузен совершает полет на ядре, вытаскивает себя и коня за волосы из болота и наконец, отправляется на Луну.

Вторая часть книги в пересказе Чуковского посвящена в основном южным путешествиям. Чуковский не удержался от того, чтобы не рассказать историю о своем любимом персонаже - крокодиле. Он усилил мотивы героической доблести и богатырской силы героя, что характерно для его собственных сказок. Его Мюнхгаузен беспрестанно спасается сам и спасает других. В одном из рассказов переиначен библейский сюжет об Ионе, проглоченном китом. Библейский Иона был, изрыгнут китом по воле Бога - силою молитв и слезного страдания. Чуковский в своей сказке «Бармалей» уже вскользь касался этого сюжета:

Но в животе у крокодила Темно, и тесно, и уныло, И в животе у крокодила рыдает, плачет Бармалей... [23]

Мюнхгаузен в желудке у огромной рыбы ведет себя совершенно иначе: он топает ногами, прыгает и танцует, чтобы измучить рыбу, которая, наконец «завопила от боли и высунула из воды огромную морду». Взорам итальянских моряков, выловивших рыбу, предстал герой, приветствуя их на чистейшем итальянском языке и любезно кланяясь.

В некоторых рассказах К.Чуковский использовал мотивы фольклорных сказок, русских и европейских, например сказку о чудесных спутниках, один из которых очень быстро бегал, другой отлично слышал, третий метко стрелял, четвертый обладал могучей силой, пятый производил бурю одной своей ноздрей. В основе некоторых сюжетов лежат фразеологические выражения: снять шкуру, искры из глаз, вывернуть наизнанку.

Своего максимума фантазия Мюнхгаузена достигает в рассказах о Луне и о Сырном острове, где живут необыкновенные люди, где царят благополучие и изобилие и где суровой казни подвергаются путешественники, рассказывающие небылицы о других странах. Тут Мюнхгаузен описывает уже не собственные фантастические подвиги, а чужую фантастическую жизнь. Эта жизнь напоминает и утопическое королевство Бробдингнег Свифта, и сказочную Индию, по которой путешествовал Александр Македонский в популярной в Средние века книге «Александрия» [23].

Маленькие читатели легко отличают ложь от правды и воспринимают рассказы Мюнхгаузена как веселую игру, которая требует от них фантазии и смекалки. Барон Мюнхгаузен входит в число любимых детских героев.

Братья Гримм, Якоб (1785-1863) и Вильгельм (1786-1859), известны как основоположники германистики - науки об истории, культуре и языке Германии. Их многолетними трудами составлен фундаментальный «Немецкий словарь» (последний том - 1861), написана «История немецкого языка» (1848). Они публиковали тексты старонемецких литературных памятников - «Бедный Генрих», «Рейнеке Лис» и других, исследовали германский героический эпос и животный эпос, творчество средневековых поэтов - мейстерзингеров, немецкую мифологию, немецкие предания и т.п. Интересовала их и древняя литература других народов: героические песни скандинавских скальдов, древнерусское «Слово о полку Игореве».

Всемирную славу не только в ученом мире, но и среди детей принесли братьям Гримм «Детские и семейные сказки» (1812-1815), собранные и обработанные ими. Два тома содержат двести сказок - так называемый «сказочный канон».

Профессора записывали сказки, которые рассказывали им знакомые. При этом Якоб, более академичный и педантично-строгий собиратель, настаивал на доскональном сохранении устного текста, а Вильгельм, более склонный к поэзии, предлагал подвергать записи художественной обработке. В итоге их споров родился особый стиль литературной обработки устной народной сказки, который называют гриммовским. Сохранив особенности языка, композиции, общего эмоционально-идейного содержания, братья Гримм передали свойства немецких фольклорных сказок, вместе с тем сообщили им черты художественной литературы, пересказав по-своему.

Народная сказка в устном бытовании оживает под воздействием обаяния конкретного сказителя. Слушатели видят его самого, слова в соединении с мимикой, жестами и т.д. звучат в полную силу. Но стоит сделать точную запись сказки и «потерять» из виду сказителя, как краски тускнеют, слова глохнут. Мастерство обработчика сказок заключается в том, чтобы специфическими литературными приемами воссоздать образ рассказчика, «согреть» его обаянием сказку, рожденную в стихии устного творчества. Благодаря выработанному научно-художественному подходу читатели воспринимают гриммовские сказки не только как этнографический материал, но и как классическую литературу. Гриммовский стиль стал первым примером для сказочников следующих поколений [1].

Сказки братьев Гримм являют собой начало истории немецкой романтической литературы. Поэт-романтик Генрих Гейне (1797-1856), писал о сказках в своем «Путешествии по Гарпу» (1824):

Лишь благодаря такой глубине созерцательной жизни, благодаря "непосредственности" возникла немецкая волшебная сказка, особенность которой состоит в том, что не только животные и растения, но и предметы, по-видимому, совершенно неодушевленные, говорят и действуют. Мечтательному и наивному народу, в тиши и уюте его низеньких лесных и горных хижин, открылась внутренняя жизнь этих предметов, которые приобрели свой определенный, только им присущий характер, представляющий очаровательную смесь фантастической прихоти и чисто человеческого склада ума, и вот мы наталкиваемся в сказках на чудесные и вместе с тем совершенно понятные нам вещи: иголка с булавкой уходят из портняжного жилья и сбиваются с дороги в темноте; соломинка и уголек переплавляются через ручей и терпят крушение... Поэтому же так бесконечно значительна и наша жизнь в детские годы: в то время все для нас одинаково важно, мы все слышим, все видим, все впечатления соразмерны, тогда как впоследствии мы проявляем больше преднамеренности выигрывая в широте жизни, мы проигрываем в ее глубине.

Организованное Якобом Гриммом «Сказочное общество» существует до сих пор, оно объединяет любителей сказки из разных стран [23].

Исследователи сопоставляли германские сказочные сюжеты со сказками славянских и романских народов, сказками индийскими и персидскими. В немецких вариантах таких сказок, как «Волк и семеро козлят», «Золушка», «Красная Шапочка», «Мальчик-с-пальчик», читатель найдет немало общего с русскими, болгарскими, французскими сказочными сюжетами.

Сборник братьев Гримм послужил богатым источником сюжетов для писателей-сказочников.

На русский язык сказки стали переводить в середине 1820-х годов сначала с французского перевода, а затем уже с оригинала.

В.А. Жуковский был особенно очарован ими; его переводы-переложения во многом способствовали упрочению авторитета немецкой детской литературы в нашем отечестве. А.С. Пушкин не переводил, а создавал на их основе совершенно самостоятельные литературные произведения (такова история «Сказки о рыбаке и рыбке»).

Самыми популярными переводами долгое время были работы С. Маршака, но следует помнить об их невысокой точности.