Формирование трудовых ресурсов для учреждений образования Оршанского района

На этапе отбора при управлении планированием кадров руководство отбирает наиболее подходящих кандидатов из резерва, созданного в ходе набора. В большинстве случаев выбирать следует человека, имеющего наилучшую квалификацию для выполнения фактической работы на занимаемой должности, а не кандидата, который представляется наиболее подходящим для продвижения по службе. Объективное решение о выборе, в зависимости от обстоятельств, может основываться на образовании кандидата, уровне его профессиональных навыков, опыте предшествующей работы, личных качествах. Если должность относится к разряду таких, где определяющим фактором являются технические знания, то наиболее важное значение, видимо, будут иметь образование и предшествующая научная деятельность. Для руководящих должностей, особенно более высокого уровня, главное значение имеют навыки налаживания межрегиональных отношений, а также совместимость кандидата с вышестоящими начальниками и с его подчиненными. Эффективный отбор кадров представляет собой одну из форм предварительного контроля качества человеческих ресурсов.

К трем наиболее широко применяемым методам сбора информации, требующейся для принятия решения при отборе, относятся испытания, собеседования и центры оценки.

Испытания. Поведенческие науки разработали много видов различных испытаний, которые помогают предсказать, сколь эффективно сможет кандидат выполнять конкретную работу. Один из видов отборочных испытаний предусматривает измерение способности выполнения задач, связанных с предполагаемой работой. В качестве примера можно привести машинопись или стенографию, демонстрацию умения работать на станке, демонстрацию речевых способностей путем устных сообщений или письменных работ. Другой вид испытаний предусматривает оценку психологических характеристик, таких как уровень интеллекта, заинтересованность, энергичность, откровенность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость и внимание к деталям. Для того чтобы такие испытания были бы полезными для отбора кандидатов, требуется значимая корреляция между высокими оценками, набираемыми в ходе испытаний, и фактическими показателями работы. Руководство должно дать оценку своим испытаниям и определить, действительно ли люди, хорошо справляющиеся с испытаниями, оказываются более эффективными работниками, чем те, которые набирают меньшее количество баллов.

Бланки заявлений, хотя они и не относятся к истинным средствам определения способностей или психологических характеристик, тоже успешно применяются для сравнительной оценки уровня квалификации. Так, например, конкретные сведения, которые требуется указать в бланке заявления о стаже предыдущей работы, зарплате, характере образования и оконченном учебном заведении, хобби и т.д., тоже можно использовать для отбора кандидатов, если такие биографические данные помогают отличить более эффективных от менее эффективных служащих, уже работающих в данной организации.

Центры оценки. Центры оценки впервые были созданы во время второй мировой войны для отбора и оценки агентов для секретной службы - предшественника ЦРУ. «Ай Ти энд Ти» была первой частной компанией, использовавшей центр для отбора руководящих кадров и коммерческих работников. Сегодня многие крупные Фирмы, такие, как «Дженерал Электрик», «Ай Би Эм», используют их в основном для отбора кандидатов на повышение.

В центрах оценивают способность к выполнению связанных с работой задач методами моделирования. Один из методов, так называемое упражнение «в корзине для бумаг», ставит кандидата в роль управляющего гипотетической компании. В течение трех часов он должен принимать решения - как отвечать на письма, памятные записки, как реагировать на различную информацию. Он должен принимать решения, общаться в письменной форме с подчиненными, наделять полномочиями, проводить совещания, устанавливать приоритеты и т.д. Другим методом является имитация собрания организации без председательствующего. Кандидатов оценивают по таким характеристикам, как умение выступать, настойчивость, навыки личностных отношений. К прочим методам отборочных центров относятся: устные доклады группе слушателей, исполнение заданной роли, психологические тесты, тесты по определению уровня интеллекта, официальные интервью.

Исследования показали, что центры оценки являются отличным средством прогнозирования рабочих качеств кандидатов. Однако они весьма дороги и поэтому обычно используются только крупными преуспевающими компаниями.

Собеседования. Собеседования до сих пор являются наиболее широко применяемым методом отбора кадров. Даже работников неуправленческого состава редко принимают на работу без хотя бы одного собеседования. Подбор руководителя высокого ранга может потребовать десятков собеседований, занимающих несколько месяцев. Вместе с тем, исследования выявили целый ряд проблем, снижающих эффективность собеседований как инструмента отбора кадров.

Основа этих проблем имеет эмоциональный и психологический характер. Так, например, существует тенденция принятия решения о кандидате на основе первого впечатления, без учета сказанного в остальной части собеседования. Другая проблема заключается в тенденции оценивать кандидата в сравнении с лицом, с которым проводилось собеседование непосредственно перед этим. Если предыдущий собеседник выглядел особенно плохо, то последующий посредственный кандидат будет выглядеть хорошо или даже очень хорошо. Есть у проводящих интервью и такая тенденция, как оценка более благоприятно тех кандидатов, внешний вид, социальное положение и манеры которых в большей мере напоминают их собственные.

Исследования показывают, что структурированные интервью со стандартизированными и записанными вопросами и ответами повышают точность этого метода. Вместе с тем, собеседование следует сконцентрировать на тех вопросах, которые конкретно относятся к данной работе. Подчеркивая это положение, Джон и Мэри Майнеры говорят: «Если интервьюер хорошо знает ту работу, по которой ведется собеседование, и знает, какие люди могут преуспеть в ней, то он будет более объективен, и получаемые результаты будут лучше».

Некоторые общие рекомендации эффективного проведения собеседования сводятся к следующему:

1. Установите взаимопонимание с кандидатом и дайте возможность ему почувствовать себя свободно.

2. В ходе всего собеседования концентрируйте внимание на требованиях к работе.

3. Не оценивайте по первому впечатлению. Подождите, пока не получите всю информацию.

4. Подготовьте комплект структурированных вопросов, которые будут задаваться всем кандидатам. Будьте, вместе с тем, достаточно гибки, чтобы исследовать другие возникающие вопросы.

Вид и количество вознаграждений, предлагаемых организацией, имеют важное значение для оценки качества трудовой жизни.

Исследования показывают, что вознаграждения влияют на решения людей о поступлении на работу, на прогулы, на решения о том, сколько они должны производить, когда и стоит ли вообще уйти из организации. Многими исследованиями установлено, что количество прогулов и текучесть кадров прямым образом связаны с удовлетворенностью получаемым вознаграждением. При хорошей работе, которая дает чувство удовлетворения, количество прогулов имеет тенденцию к снижению. Когда же работа неприятна, число прогулов значительно возрастает.

Термин «заработная плата» относится к денежному вознаграждению, выплачиваемому организацией работнику за выполненную работу. Она направлена на вознаграждение служащих за выполненную работу и на мотивацию достижения желаемого уровня производительности. Организация не может набрать и удержать рабочую силу, если она не выплачивает вознаграждение по конкурентоспособным ставкам и не имеет шкалы оплаты, стимулирующей людей к работе в данном месте.

Разработка структуры заработной платы является обязанностью отделов кадров или трудовых ресурсов. Структура заработной платы в организации определяется с помощью анализа обследования уровня заработной платы, условий на рынке труда, а также производительности и прибыльности организации. Разработка структуры вознаграждения административно-управленческого персонала более сложна, поскольку помимо самой зарплаты в нее часто входят различные льготы, схемы участия в прибылях и оплата акциями.

Помимо заработной платы организация предоставляет своим работникам различные дополнительные льготы, которые раньше называли «мелкими привилегиями». Однако так как эти доплаты составляют значительную часть пакета вознаграждений, выплачиваемых организацией, сейчас их называют дополнительными льготами.

Традиционный подход к предоставлению дополнительных льгот заключается в том, что одинаковые льготы имеют все работники одного уровня. Однако при этом не учитываются различия между людьми. Исследования показывают, что не все служащие ценят такие льготы. Воспринимаемая ценность дополнительных льгот зависит от таких факторов, как возраст, семейное положение, размер семьи и т.д. Так, например, люди с большими семьями обычно весьма сильно озабочены размером льготного медицинского обслуживания и страхованием жизни, пожилые люди - льготами, предоставляемыми при выходе на пенсию, молодые работники - немедленным получением наличных денег. В свете вышеизложенного, некоторые организации разработали систему, которую иногда называют «системой вознаграждения по принципу кафетерия». Работнику разрешается самому выбрать в установленных пределах тот пакет льгот, который наиболее его устраивает.

Хотя такая система выбора вознаграждения по принципу «самообслуживания в кафетерии» имеет явные достоинства, она не свободна и от некоторых недостатков. Общая стоимость льгот при этом повышается, поскольку влечет за собой дополнительные административные накладные расходы, а также потому, что некоторые льготы, например страхование персонала, обходятся дешевле, если их приобретают в больших объемах. Другая проблема заключается в необходимости просвещения работников в вопросах наличного набора льгот и потенциального значения этих льгот для них в будущем и настоящем.

Вместе с тем, установлено, что при соответствующей информированности работники могут сделать обоснованный выбор и изменить свое мнение о наиболее желанных льготах, когда у них появляется возможность их получить. Другие исследования показали, что большинство работников приветствуют гибкие программы предоставления льгот.

1.3 Требования к профессиональной деятельности педагога в современной школе

Педагогические способности, умения и навыки выводятся из разных видов профессиональной деятельности учителя. В качестве их, а также в качестве способностей и умений исследователи называли конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические. Затем к ним добавились дидактические, прогностические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, аналитико-оценочные и некоторые другие способности и умения.

«Учеными признается, что разные виды деятельности учителя, его способности и умения взаимосвязаны и выступают как целостная структурированная система, а также считается, что личностная характеристика педагога играет ведущую роль по отношению к профессиональной. Между тем диагностическая и исследовательская работа учителя большинством из них просматривается недостаточно. Именно на этом вопросе мы и остановимся».

О.А. Абдуллина раскрывает структуру педагогической деятельности в плане общепедагогических знаний, умений и навыков, которые представлены в определенной системе. Основанием для их классификации автор берет структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя. В исследовании структуры педагогических умений можно назвать конструирование профессиограммы; создание модели современного учителя; разработку содержания и методики, в том числе и конкретных умений, по отдельным видам работы педагога - внеклассной, с трудными детьми, по месту жительства и др. В подобных работах авторы почти не касаются проблем педагогических способностей.

А.К. Маркова определяет 11 групп умений в деятельностном компоненте педагога. В модели личности учителя Л.М. Митина выделяет 5 профессионально значимых качеств: целеполагание, мышление, рефлексию, такт, направленность. И.А. Зимняя подробно характеризует 9 групп педагогических умений, соотнося их с функциями деятельности учителя.

Мы предлагаем еще один вариант структуры педагогической профессии: виды и блоки профессиональной деятельности, соответствующие им специальные способности, необходимая система педагогических знаний, умений и навыков.

По нашему мнению, одним из путей решения этого вопроса может стать постличностный подход. Этот неологизм предполагает сепарацию группы личностных качеств учителя от собственно профессиональных и имеет в виду не только совместное их рассмотрение как взаимосвязанных качеств, но и раздельный анализ как самостоятельных профессиональных характеристик специалиста. Иначе говоря, личностные качества без профессиональных не могут характеризовать особенности педагога как профессионала и специфику его деятельности.

И в самом деле, высокие личностные характеристики человека - это качества, необходимые для специалиста любой профессии и социальной группы. При их наличии выпускник педагогического учебного заведения может не заслужить гарантированной высокой профессиональной аттестации. И еще один довод в пользу постличностного подхода: если не рассматривать раздельно те и другие характеристики, то характеристика личностных качеств, наложенная на учительскую, как бы растворяет в себе профессионально-педагогические и тем самым маскирует собственно профессиональные. Надо выявить механизмы влияния личностных свойств и качеств на формирование педагогических способностей, профессионально-педагогической квалификации.

И.И. Прокопьев предлагает функциональной структуры педагогической деятельности, а именно анализ ее с точки зрения логики педагогического процесса, т.е. последовательного развертывания в нем взаимосвязанных и соподчиненных частных видов деятельности. Исходя из идеи постличностного подхода, а также логики педагогического процесса, важнейшие профессиональные способности и качества учителя можно свести в 4 группы, или блока: а) педагогическая эрудиция; б) владение педагогической диагностикой; в) владение педагогической технологией; г) научно-исследовательская работа по педагогике. Каждый блок предполагает специфическую деятельность профессионального педагога. Эти компоненты деятельности взаимосвязаны с личностными качествами педагога. Функциональную структуру педагогической деятельности и соответствующих способностей в связи с личностными свойствами и качествами педагога можно представить в виде схемы.

Из схемы видно, что в обобщенном виде функциональную структуру педагогической профессии можно представить в виде шкафа с горизонтальными секциями и прозрачными перегородками. Рассмотрим нижнюю часть схемы, которая имеет 4 пункта. Первый из них означает общие свойства и характерологические черты личности. К ним относятся качества ума, воображение, культура речи, внимание, черты характера и др. Эти вопросы подробно рассматриваются общей и педагогической психологией.

На профессиональную деятельность учителя влияют также общие интеллектуальные, коммуникативные и прочие педагогические и специальные, в частности музыкальные, математические, артистические, литературные, спортивные и т.п. способности. Исследователи считают, что все эти личностные черты и свойства, разные виды способностей человека проявляются в профессиональной деятельности педагога лишь при условии, что у индивида сформирована педагогическая направленность. А если таковой нет, то все указанные качества в профессиональной деятельности учителя не проявляются. Таким образом, педагогическая направленность служит как бы стержнем, на который нанизываются базовые свойства и способности личности. Она одновременно является также необходимым и главным проводником этих качеств и способностей во все четыре блока педагогической деятельности. Следовательно, педагогическая направленность личности в этом случае выступает как необходимая предпосылка и обязательное условие успешной профессиональной деятельности учителя. В схеме это указано в виде широкой стрелки с четырьмя ответвлениями. В нее же «входят» 4 маленьких, символизируя, что широкая стрелка служит проводником влияния общих свойств и качеств личности.

Обратимся теперь к группе II, обозначающей логическую профессиональную структуру педагогической деятельности. Она состоит из четырех блоков.

Блок «Педагогическая эрудиция» предполагает беспрерывную по времени систематическую целенаправленную работу по накоплению знаний. Это - работа по аккумулированию и систематизации свежей информации, ее осмысление, усвоение, освоение и присвоение, прежде всего из области педагогики, психологии, ряда смежных наук: философии, социологии, политологии, лингвистики, религиоведения, истории искусств и др. Они имеют прямое отношение к теории и практике воспитания, развития личности, группы, коллектива. Этот блок точнее было бы назвать блоком «Общепедагогической, психолого-педагогической и социально-педагогической эрудиции».

Педагогическая эрудиция предполагает глубокие познания учителя в психолого-педагогических науках и вместе с тем имеет в виду его широкую осведомленность в непедагогических науках, искусстве, спорте, технике и т.д. Данный блок служит исходной теоретической базой для выполнения других видов функциональной деятельности, в частности диагностической, технологической и НИР, так как без основательного владения педагогической теорией бессмысленно говорить о педагогической диагностике. Его можно образно сравнить с плодородной почвой. Чем богаче она удобрена, тем лучше условия для роста культурных растений, тем обильней будет урожай. И наоборот: чем она беднее, тем скуднее будет и растительность, и урожай.

Блок «Педагогическая диагностика» имеет в виду профессиональную деятельность учителя по изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит учителю исходные данные и ключ для решения конкретных практических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной постановки и конструирования эффективной педагогической технологии.

«Для того чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель постоянно изучает новинки психолого-педагогической литературы, наблюдает за динамикой физического и духовного развития учащихся. Всестороннее изучение индивидов и группы особенно необходимо тогда, когда педагог начинает работать с ними впервые. Учитель следит за условиями педагогического процесса. Более того, «сканирование» за педагогической ситуацией в учебно-воспитательной работе является неотъемлемым компонентом успешной деятельности учителя и воспитателя. Из разных источников он воспринимает и аккумулирует в себе новую информацию по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, затем перерабатывает ее: анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает, с тем, чтобы использовать этот материал в практической работе как компонент педагогической технологии»

Таким образом, в числе профессиональных особенностей работы педагога можно отметить, что объект учебно-воспитательной работы и предмет деятельности учителя динамичны. Дошкольник, ученик, студент являются в то же время активными и заинтересованными субъектами педагогического процесса. Непрерывное изучение учителем как индивидов, так и групп ребят становится неотъемлемым компонентом его учебно-воспитательной деятельности. Такое изучение индивидов и групп может быть основательным и глубоким, сопряженным с поиском новых законов. Тогда говорят о научно-педагогическом исследовании. Но в основном эта работа вызвана повседневными, сиюминутными потребностями учебно-воспитательного процесса.

Блок «Педагогическая технология» завершает все предшествующие виды деятельности, которые по сути являются подготовительными. Педагогическая технология характерна конкретностью целей, диагностичностью результатов, наличием точно заданного эталона как меры, определяющей степень успешности - неуспешности достижения целей. Она позволяет гарантированно достичь цели путем компетентного управления учебно-воспитательным процессом через диагностирование и коррекцию деятельности.

Блок «Научно-исследовательская работа» отчасти захватывает и блок педагогической эрудиции, и блок педагогической технологии. Большая часть его совпадает с блоком педагогической диагностики, имея общие с ней источники, методики, процедуры, инструментарий. Различаются же они по предмету, целям, уровню обобщения, срокам.

Возрастающие требования к повышению качества школьного обучения и воспитания обострили внимание к совершенствованию педагогической деятельности учителей и классных руководителей. От того, насколько умело и квалифицированно осуществляет педагог свои профессиональные функции, во многом зависит интеллектуальное и нравственно-эстетическое развитие учащихся. Недаром известный российский математик и методист М.В. Остроградский утверждал: хороший учитель рождает хороших учеников. Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие успех обучения и воспитания связывали с умением учителя содержательно и увлекательно осуществлять сложные процессы, стимулировать детей к овладению знаниями и активному саморазвитию.

Я.А. Коменский, например, рассуждал о необходимости искусного обучения и воспитания, для чего учитель должен обладать умением «учить с верным успехом», «учить быстро», «учить основательно». А. Дистервег считал важным условием совершенствования искусства обучения и воспитания сформированность у учителя педагогического сознания, которое заключается «в высоком мнении учителя о достоинстве и значении своей профессии», в понимании того, что ему постоянно «необходимо пополнять знания и совершенствовать умения».

К.Д. Ушинский склонен был относить деятельность учителя к искусству, поскольку одних педагогических знаний явно недостаточно, чтобы добиваться успехов. Для этого требуется искусное владение педагогическими умениями и навыками, а также наличие профессионально-личностных свойств и качеств. Позже он подчеркивал огромную роль знания учебно-воспитательной теории для практической педагогической деятельности учителя. В статье «О пользе педагогической литературы» ученый указывал на то, что, хотя педагогическая работа требует искусного владения методами и приемами учебно-воспитательной деятельности, это владение немыслимо без обстоятельного осмысления теории. Он писал: «Одна педагогическая практика без теории-то же, что знахарство в медицине».

Педагоги-классики исходили из того, что настоящий учитель должен доводить свою учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства и хорошо владеть педагогическими умениями и навыками. Но достичь этого, по их мнению, может только достаточно развитый, старательный и знающий педагогическую теорию человек. В искусной педагогической деятельности они выделяли три основных элемента: широкое общее развитие учителя, старательность в работе, знание педагогической теории. Само понятие «педагогическое мастерство» в их трудах не встречается, оно стало входить в употребление гораздо позже.

В советской педагогике этой дефиницией широко пользовался А.С. Макаренко, который подчеркивал, что успех воспитания обеспечивает лишь тот учитель, который ответственно относится к своей работе, обладает педагогическим мастерством. Он писал: «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении и квалификации». А.С. Макаренко не дал определения педагогического мастерства, не детализировал его сущность и важнейшие структурные компоненты, но он указал на необходимость овладения такими методами и приемами воспитательной работы, которые должен формировать у себя каждый учитель. Ом считал, что педагогическое мастерство «не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта».

По мнению А.С. Макаренко, мастерство педагога проявляется в управлении собой, в специальном умении по лицу воспитанника узнавать о некоторых признаках его душевных движений. Он требовал от педагогов развития сценических умений и навыков, которые нужны не только актерам, но и учителям. «Педагог не может не играть… Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души… Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть».

А.С. Макаренко подчеркивал, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано профессиональное умение. Едва ли не одним из первых в советской педагогике он ввел понятие «педагогическая техника» как структурный компонент и основа педагогического мастерства.

В дальнейшем профессиональное мастерство учителя как объект педагогической деятельности подвергалось анализу в трудах Ф.Н. Гоноболина, Ю.П. Азарова, А.И. Щербакова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессиональных свойств и качеств в организации педагогического процесса, проблемы повышения эффективности педагогической деятельности. Большое внимание уделяется проблеме развития педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности.

Сегодня уже можно говорить о возникновении научных школ, занимающихся исследованием педагогического мастерства. Одной из них является московская школа В.А. Сластенина, в которой изучается мастерство учителя на основе личностного подхода к его развитию. Ленинградская школа Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова занимается вопросами психологической структуры деятельности учителя и связанного с ней педагогического мастерства.

О его сущности, путях становления и развития пишут В.П. Горленко, А.А. Гримать, В.Т. Кабуш, И.И. Казимирская, И.И. Рыданова, И.Ф. Харламов, О.Р. Черноусова и другие. Хотя данная проблема исследуется довольно активно, раскрытие ее сущности носит несколько противоречивый характер, в силу чего имеют хождение различные трактовки. Наиболее распространенные из них различаются по двум основаниям. Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства берут профессионально-личностные свойства и качества учителя, другие же освещают его с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя. Так, А.И. Щербаков считает, что это «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя». Украинские педагоги И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и другие определяют педагогическое мастерство «как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности». К таким важнейшим свойствам они относят гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, способности и педагогическую технику.

Перекликается и в некоторой степени дополняет вышеуказанное определение дефиниция, которая дается в учебном пособии «Педагогика». «Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса». В частности, авторы выделяют в нем «четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой».

Семантически педагогическое мастерство обычно связывается с высоким уровнем профессионализма. Для его достижения необходимо формировать и шлифовать профессиональные умения и навыки и на этой основе совершенствовать свою деятельность. Единство данных задач достигается только на высших уровнях педагогической деятельности, которые и находят свое выражение в мастерстве. Но в процессе его развития преобладающее значение имеет хорошо организованная учебно-воспитательная деятельность учителя.

А.К. Маркова определяет сущность педагогического мастерства как выполнение «учителем своего труда на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях», и считает, что оно является «хорошим владением основами профессии, успешным применением известных в науке и практике приемов». В данном определении педагогическое мастерство рассматривается как деятельность, но определение нуждается в уточнении, так как мастерство нельзя сводить только к овладению образцами и эталонами педагогической деятельности, хотя это важно для формирования профессионализма. Нередко оно проявляется в рационализации методов и приемов учебно-воспитательной работы, которые не всегда описаны в педагогике.

Исследование особенностей педагогической деятельности учителей на уровне мастерства дает основание для утверждения о том, что здесь имеет место не только репродуктивная, но и в большой мере творческая деятельность. Ведь труд педагога требует осмысления и ситуативного применения общих теоретических положений педагогики на практике.

По мнению И.Ф. Харламова, раскрывать сущность мастерства надо «не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность». По его мнению, педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что педагог определенное время работает на уровне педагогической умелости, являющейся фундаментом профессионализма и выработки педагогического мастерства. Она, в свою очередь, основывается на достаточно глубоком знании предмета, который преподает учитель, нормативных курсов психологии, педагогики, частных методик и проявляется в искусном их применении на практике, что «позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся». Совершенствуя и развивая умелость, учитель постепенно вырабатывает приемы мастерства, которое является более высокой ступенью его профессионализма. С этой точки зрения И.Ф. Харламов считает, что «педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная до высокой степени совершенства его учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса». Автор указывает, что главное в педагогическом мастерстве - «совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании». Учитель должен обладать необходимыми природными данными, формировать у себя определенные личностные качества, которые обусловливают высокую результативность его труда.

Анализируя приведенные определения, следует заключить, что педагогическое мастерство является высшим уровнем профессионально-педагогической деятельности учителя. Оно проявляется в целесообразных действиях и поступках, в умении эффективно организовывать познавательную деятельность учащихся, формировать их социальные и духовные отношения.

2. Приоритетные направления деятельности отдела образования Оршанского райисполкома по формированию трудовых ресурсов

2.1 Переподготовка кадров учреждениями образования Оршанского района

Одним из важнейших факторов развития современного мира являются нововведения, а признаком общества - готовность принять новый опыт, открытость социальным переменам. По мнению Жака Делора, образование должно постоянно адаптироваться к изменениям в обществе, не пренебрегая при этом передачей достижений, основных знаний, плодов человеческого опыта.

Сегодня инновациями охвачена вся педагогическая действительность. Это способствует складыванию в образовании ситуации неопределённости. «Кризис разнообразия, захлестнувшего педагогическую практику, ставит главную проблему - проблему качества образования, которую в условиях реформирования школы, становления новой образовательной парадигмы можно отнести к ключевой». Тем не менее «среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к подлинному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не заказано стремиться к нему. Игнорирование этого ограничения, предоставление каждому, даже начинающему, педагогу полной, ничем не лимитируемой свободы собственного самовыражения грозит превращением творчества в заурядную анархию и отсебятину, в своего рода «педагогическую какофонию», ничего, кроме вреда, не приносящую». Если не фиксировать культурного уровня существующей практики образования, инновации превращаются в хаотическое изменение всего и вся, и в целом подобная вариативность означает лишь изменчивость, разрушающую единые культурные прототипы. «Создание нового содержания образования предполагает изменение работы всех основных профессиональных позиций в сфере образования, а также выделение новых образцов профессиональной деятельности в этих позициях».

Для обеспечения качества образования необходим должный культурный уровень и образцов деятельности, и процедуры их трансляции. «Считается, что воспроизводство педагогического труда и педагогического искусства осуществляется в результате обучения педагогов в педагогическом институте, в ходе переподготовки их в институтах повышения квалификации, в научно-методической работе образовательного учреждения». В школах широко распространена практика «открытых» уроков, занятий, внеклассной работы и других форм деятельности для учителей, слушателей системы повышения квалификации, студентов-практикантов. Но при этом остаётся неясным, гарантируют ли такие «показы» освоение и распространение актуальных образцов деятельности, какие механизмы лежат в основе её освоения и воспроизводства.

В виду нехватки учителей иностранного языка, физики, химии, математики, биологии и др. в учреждениях образования Оршанского района ведётся работа по переподготовке кадров, получение высшего и второго высшего образования изменения в этом плане с 2003 по 2005 год можно проследить в таблицах «Профессиональное обучение работников за год».

Разрешению этих вопросов может способствовать воздаваемый нами проект процедуры освоения образцов деятельности педагога, в основу которого положены ценности образования, профессиональной культуры и воспроизводства. Ценностное сознание во многом определяет смысл и направленность преобразований.

Новая образовательная парадигма состоит в том, что образование должно строиться как взаимосвязь процессов воспроизводства и социокультурного исторического развития мышления и деятельности. Тогда образование становится главным механизмом связывания определённой общности людей и способа их жизни, реализуемого через обретение индивидами способности к освоению новых типов деятельности и отношений. Идея развития выступает как узловой пункт идеологии перестраивающегося образования. Решающая роль образования в развитии человека и общества становится всё более очевидной

Развитие происходит за счёт того, что субъект начинает видеть и понимать образцы индивидуальной, совместной, коллективной деятельности и преобразует их, выражая в этом самого себя. Образцы деятельности являются высшими культурными достижениями и позволяют выделить и объективировать границы освоенного человечеством

Проблема развития плодотворной работы и учреждений образования состоит в том, что в новых условиях должен быть осуществлен процесс переподготовки педагогических кадров в Оршанском районе.

Построение образования как взаимосвязи процессов воспроизводства и социокультурного исторического развития мышления и деятельности предполагает наличие педагогов-профессионалов, способных её осуществлять, осознание ими не только ценности образования, ценности воспроизводства, но и ценности профессиональной педагогической культуры. При всех различиях в нюансах наиболее существенным является характеристика культуры как то, что, кодируется, транслируется или воспроизводится. «Педагогическую культуру мы понимаем как сферу профессиональной работы, включающую общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, культуросообразные образовательные системы, педагогические технологии, способы создания культурных образцов, общественной жизни и педагогической практики».

Средства и способы осуществления деятельности разнообразны: это может быть переход самих людей, владеющих ею, и «живой» показ, передача другим людям орудий, средств, продуктов деятельности, или передача тех знаков, которые использовались при её построении, и т.п. Но в каком бы виде ни транслировалась деятельность, воспроизведение её другими людьми в новых ситуациях возможно только в том случае, если они умеют это делать.

Основываясь на главных положениях и принципах деятельностного подхода, выраженного в методологической школе Г.П. Щедровицкого, мы определили понятие образца педагогической деятельности. «Образец педагогической деятельности есть объективно существующий базовый элемент педагогической культуры, регистрирующий те или иные организованности деятельности, выполняющий функцию трансляции, воспроизводства деятельности». Данное определение позволяет сделать следующий вывод: для воспроизведения деятельности по образцу необходимо провести её системное разложение с целью выделения, реконструкции и фиксации норм, характеристики ситуации, качеств индивида. Кроме того, следует уметь ввести образец в новую ситуацию.

Попытки организации специальных процедур освоения образцов деятельности педагога осуществляются в основном в эмпирическом опыте организаторов научно-методической работы в школе. Без ориентации на соответствующие теории они могут представлять собой инновационные формы, но оставаться в рамках старой системы методической работы. В качестве теоретических оснований процедуры освоения образцов нами определены теория деятельности, теория личностно ориентированного профессионального обучения, культурно-историческая теория.

Обучение деятельности «является вторым необходимым звеном в процессе воспроизводства и дополняет процесс трансляции: трансляция, ' как правило, опредмечивает деятельность, даёт ей превращенную предметную или знаковую форму, а обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов, оно «выращивает» деятельность в соответствии с этими формами».

Процедура освоения образца есть не что иное, как трансляция, «присвоение» обучающимся общественно - исторически заданных способностей. При этом он выступает как всеобщая форма психического развития субъекта. Психическое развитие человека и присвоение им достижений культуры - в том числе и образцов - это единый процесс. Между обучением и развитием человека всегда стоит его деятельность. Человек «не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности».

Психика, в основе которой лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. «И если я сперва подумал, а потом сделал, - писал Л.С. Выготский, - то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли»; «человек строит новые формы действия сперва мысленными моделями, иначе говоря, всё то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков».

Детерминацию индивидуального сознания Л.С. Выготский понимал как идеальный механизм, опосредованный культурой. Реальными носителями последней, воплощающими идеальное, он считал знаки, обладающие сложившимися в ходе развития культуры стабильными значениями. Знак есть идеальный объект как проводник культурно - деятельностной детерминации. С одной стороны, он надындивидуален, объективен, принадлежит миру культуры. «Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и является по существу общественным органом или социальным средством».

Для Л.С. Выготского детерминация индивидуального сознания имеет следующий вид: коллективная деятельность - культура - знаки - индивидуальная деятельность - индивидуальное сознание. Изучение процессов становления индивидуального сознания связано с прослеживанием развития всех звеньев этой схемы. Особенно развернутым и представленным в явной форме оно становится в коллективной деятельности. Неявная форма общения имеет существенное значение в индивидуальной деятельности и в индивидуальном сознании, основой которого служат диалог и рефлексия. Связь с конкретными условиями и инноватором, присваивающим из внешнего мира методы и средства деятельности, обязательно предполагает рефлексию. Нововведение требует мощного обеспечения знанием, касающегося не только методического новшества, но и текущего состояния среды нововведения; учащихся, условий обучения и др.

Связь деятельности и личности взаимна. Поэтому в основе организации процедуры освоения образца лежит личностно ориентированный подход, предполагающий учёт личностного опыта педагога, а также ориентацию этой процедуры на развитие, саморазвитие личности педагога. Успех освоения образцов определяется прежде всего личностно-профессиональным опытом педагога, тем, в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте.

Воспроизводство деятельности осуществляется также в зависимости от организационного типа культуры, в котором находится педагогическое сообщество. Для организации процедуры освоения образца важно проследить, как можно осуществить реконструкцию его компонентов, используя различные варианты способа нормирования и трансляции деятельности. Конкретно исторический тип организации культуры зависит от ведущих типов деятельности и от того, вокруг каких её устройств организуется жизнь общества. На этих основаниях выделяются обобщённые исторические типы организации культуры: традиционная, организуемая вокруг мифа и ритуала, корпоративно-ремесленная - вокруг образца и рецепта, профессиональная - вокруг текста и модели, технологическая - вокруг технологий и экрана. Не исключается возможность формирования новых типов культуры. «Базовой организованностью, вокруг которой строится исторический тип культуры, является основной для этой культуры способ нормирования и трансляции и та форма общественного устройства, которая этот способ воспроизводит».

Образец, воспроизводимый без осмысления, понимания, имеет характер ритуала. Его можно также рассмотреть как эталон, который является средством организации реальных образцов. Это возможно при условии, когда уподобление чему или кому-либо имеет ценностные основания. Образец в таком случае не подвергается трансформации под критерии, не изучается. Такой механизм передачи не всегда приоритетный, он зависит от исторического типа культуры, который имеет место в данном профессиональном обществе.

Передача образца как примера деятельности по рецепту, по принципу «делай, как я», ремесленное копирование его с вариациями характерно для массовой школы, большинства педагогических коллективов, что характеризует их как коммунальные сообщества. Изменение образовательной парадигмы, переосмысление целей и ценностей образования ведут к усложнению образцов педагогической деятельности. Здесь важны уже не столько внешняя форма осуществления, ритуал, а в большей степени цель педагогической деятельности, основные принципы, подходы, позиции, методы, которые придают ей осознанность. Чтобы передать актуальные образцы педагогической деятельности, недостаточно оформить их в рецептурные знания.

Чем полнее будут реконструированы и зафиксированы характеристики основных компонентов образца, тем больше гарантий воспроизводства деятельности. По образцу можно зафиксировать характеристики ситуации и определенные качества индивида. Однако фундаментальные, абстрактные, конкретные нормы деятельности не поддаются созерцательному определению, их необходимо реконструировать.

Реконструкцию можно осуществить через воссоздание технологии. Такой способ модификации образца предполагает принадлежность педагога к высокому организационному типу культуры -

технологическому. Мы предполагаем, что, участвуя в практике воспроизводства деятельности с помощью разных способов фиксации опыта, педагог проблематизирует свой наличный тип культуры и стремится к высшему.

Образец, переведенный в совокупность абстрактных, фундаментальных к конкретных норм, характеристик ситуации, качеств реализатора образца, обеспечивает воспроизводство деятельности. Педагог осваивает достаточно ограниченное количество образцов. Но для каждой ситуации подобрать их невозможно, особенно в условиях изменяющейся практики образования, ориентированной на моделирование ситуации изменения и самоизменения личности учащегося. Можно полагать, что нормированная структура деятельности в основном инвариантна. Отсюда следует, что передаваемый образец должен обладать некоторой устойчивостью по отношению к изменению ситуации.

Каковы же характер и рамки этой устойчивости, в которых образец остается прежним и вне которых он становится другим? Какие особенности структуры образца деятельности обеспечивают его устойчивость? Ядро, включающее абстрактные и фундаментальные нормы и выражающее существенность данного опыта, гарантирует его устойчивость по отношению к изменению ситуации, а нормативная структура деятельности остаётся инвариантной по отношению к целому спектру ситуаций, благодаря чему во всех их реализуется одна и та же деятельность.

Механизм компенсации разнообразия ситуаций может быть квалифицирован как обеспечивающий устойчивость образца деятельности с помощью гибкости. При использовании механизма гибкости вариациям подвергаются конкретные нормы, а сохранность образца обеспечивается за счёт соблюдения абстрактных и фундаментальных норм, изменение которых влечёт за собой переход к другим образцам. Обеспечение их устойчивости возможно и через механизм жёсткости. Он может успешно работать, когда преобразованию подвергаются средства обучения, организационные формы и т.п., но не личность ученика.

Процедуру освоения образца деятельности можно рассматривать как научно-методическое обеспечение трансляционных процессов. Исходя из понимания научно-методической работы как синтеза двух сервисных процессов - научно-исследовательского и методического - выделяют следующие её типы: исследовательский, экспериментальный, коррекционный. Данная типология позволяет соотнести процессы, функции и результаты пространств научно-методической деятельности по отношению к образцам деятельности.

Процедура освоения образцов педагогической деятельности относится к экспериментальному типу, выполняет организационно-методическую функцию, а ее результатом является распространение образцов деятельности.

Образцы деятельности в научно-методической работе

Рис. 2

2.2 Повышение квалификации кадров учреждениями образования Оршанского района

трудовой профессиональный педагог школа

За последние годы стало модным течением, когда значительное количество авторов, оценивая систему повышения квалификации, дают исключительно отрицательную оценку. Так Э. Старобинский в работе «Как управлять персоналом» однозначно утверждает, «что в совдепии вопросу повышения квалификации никогда не придавалось серьезного значения». Трудно согласиться с такой оценкой. Вопрос, очевидно, стоит в оценке эффективности системы повышения квалификации. Тогда возникает вопрос: с чем сравнивает автор? Если с реальной практикой, то сегодня, действительно, никакой системы повышения квалификации не существует - она полностью пришла к развалу. Сейчас вопрос состоит не только в критике ранее действующей системы, а в выработке принципиально новых подходов к решению этой актуальной проблемы. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что для поддержания знаний на уровне требований современности специалист должен не менее 4-6 часов в неделю уделить изучению последних достижений в области, которой он занимается, так как несоблюдение данного требования приводит к старению полученных знаний на 15-20% ежемесячно. В целях повышения эффективности системы повышения квалификации кадров учреждением образования Оршанского района необходимо разработать механизм управления этим процессом.

Для этого необходимо:

Первое. Возродить в новом качестве и принципиально новыми задачами централизованную систему повышения квалификации менеджеров и других специалистов с одновременным развитием коммерческих образовательных структур, решающих проблемы повышения квалификации локального и регионального характера. В механизме повышения квалификации приоритетное право должно быть отдано вузам, где, как ни в какой другой отрасли, сохранился кадровый потенциал, способный решить эту задачу.

Второе. Подготовка кадрового потенциала с новым мышлением всецело зависит от системы высшей школы, которая испытывает непредвиденные и не спрогнозированные трудности в области централизованного финансирования, управления материальной базой, мотивации профессорско-преподавательского состава, студентов и аспирантов. Помимо централизованного финансирования, в расходах на подготовку специалистов любого профиля должны участвовать как предприятия государственного сектора экономики, так и коммерческие организации и акционированные структуры управления, допустим, в размере 1% от прибыли, или ввести плату за подготовленного специалиста в размере стоимости на его подготовку в вузе.

Третье. В целях интеграции подготовки и переподготовки кадров высококвалифицированных специалистов необходимо дополнительное финансирование наших кадров, проходящих обучение, стажировку, повышение квалификации в зарубежных вузах, центрах за рубежом, так как обещанная помощь в этом вопросе со стороны зарубежных стран носит лишь эпизодический характер и не решает сути проблемы.