Теории интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Уральский государственный экономический университет»

Контрольная работа

по дисциплине «Профдиагностика»

Выполнила студентка гр. ЗУП - 17

Смирнова Екатерина Дмитриевна

Проверил: Сосновский Борис Алексеевич

Екатеринбург 2019



Содержание

1. Интеллект и умственное развитие: основные понятия, теории, подходы к изучению

2. Теории и модели структуры интеллекта. Факторные модели интеллекта (Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Кеттелла)

3. Из истории возникновения тестов интеллекта. Шкалы Бине - Симона, их модификации, шкалы Стенфорд - Бине. Понятие о коэффициенте интеллектуальности (IQ)

4. Тест «Структуры интеллекта» Д. Векслера (общая характеристика)

Список использованных источников



1. Интеллект и умственное развитие: основные понятия, теории, подходы к изучению

интеллект умственный развитие интеллектуальность

Интеллект в переводе с английского означает понимание, познание. Ученые выделяют, по крайней мере две трактовки понятия интеллект:

1. Общая способность к познанию и решению проблем, которая определяет успешность любой деятельности и лежит в основе других способностей;

2. Система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления. Мышления, воображения;

3. Способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме». Понятие интеллект как общая умственная способность применяется в качестве обобщения поведенческих характеристики, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

В этой связи Р.Стернберг выделил 3 формы интеллектуального поведения:

1. Вербальный интеллект (Запас слов. Эрудиция. Умение понимать прочитанное);

2. Способность решать проблемы;

3. Практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.). В начале XX века интеллект рассматривался как степень сформированности познавательных функций, как уровень усвоения знаний, умений и навыков. В настоящее время, в современной психологии принята диспозиционная трактовка интеллекта как психического свойства (способности): предрасположенности рационально действовать в новой ситуации. Сегодня встречается также операциональная трактовка интеллекта, восходящая к А.Бине. Согласно этой трактовке, интеллект - это «то, что измеряют тесты».

Интеллект изучается в разных психологических дисциплинах: например, в общей, возрастной, инженерной, педагогической, дифференциальной. Клинической, нейропсихологии, в психогенетике и пр.

Принято выделять несколько научных подходов к изучению интеллекта и его развития:

1. Структурно-генетических подход базируется на идеях Ж. Пиаже, который рассматривал интеллект как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Он выделил 4 типа взаимодействия субъект-среда: 1) формы низшего типа, образуемые инстинктом и непосредственно вытекающие из анатомо-физиологической структуры организма; 2) целостные формы, образуемые навыком и восприятием; 3) целостные необратимые формы оперирования, образуемые образным (интуитивным) дооперациональным мышлением; 4) мобильные, обратимые формы, способные группироваться в различные сложные комплексы, образуемые «операциональным» интеллектом.

2. Когнитивный подход образован основан на понимании интеллекта как когнитивной структура, специфика которой определяется опытом индивида (Дж.Брунер, О.К.Тихомиров и др.). Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонетов в детерминации тестовых результатов.

3. Факторно-аналитический подход, который в современной психологии получил наибольшее распространение. Его основоположником является Чарльз Спирмен. Он выдвинул концепцию «генерального фактора», g, рассматривая интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений. Л.Терстоун разработал мультифакторную модель интеллекта, согласно которой существует 7 относительно независимых первичных интеллектуальных способностей. По мнению Г.Айзенка между данными факторами существуют тесные связи.

4. Иерархические модели интеллекта также получили известность. Здесь интеллектуальные факторы выстраиваются в иерархию по уровням обобщенности. К числу наиболее распространенных принадлежит концепция американского психолога Реймонда Кэттела о двух видах интеллекта, соответствующих 2 выделенным им факторам: текучем, кристаллизованном. По Кэттелу, «текучий» интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактор анаследственности. А «кристаллизованный» интеллект выступает при решении задач, явно требующих обращения к прошлому опыту (знаниям, умениям, навыкам), в большой степени заимствованному из культурной среды. Исследования интеллекта в пожилом возрасте подтверждают модель Кэттела: с возрастом (после 40-50 лет) снижаются показатели «текучего» интеллекта, а показатели «кристаллизованного» остаются в норме почти неизменными.

5. Не меньшую популярность имеет модель американского психолога Дж.Гилфорда, который выдели 3 «измерения интеллекта»:

· Умственные операции;

· Особенности материала, используемого в текстах;

· Полученный интеллектуальный продукт.

На этой основе создан так называемый «куб» Гилфорда, который дает 120-150 интеллектуальных «факторов». Заслугой Гилфорда является также выделение «социального интеллекта» как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей.. Кроме того он выделил способность к дивергентному( способность к оригинальным и нестандартным решениям) и конвергентному мышлению, которая выявляется в задачах, требующих однозначного решения, находимого с помощью усвоения алгоритмов.

Сегодня большинство исследователей сходится на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность.



2. Теории и модели структуры интеллекта. Факторные модели интеллекта (Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Кеттелла)

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником модели -- умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта -- от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (табл 2)

Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его результаты, как делают многочисленные авторы тестов структуры интеллекта. Это не исключает наличие у автора идей, предваряющих эмпирическую работу. Примером может служить модель Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, -- В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне -- фактор общей умственной энергии, на втором уровне -- его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 2

Классификация факторных моделей интеллекта

МОДЕЛЬ Ч. СПИРМЕНА

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей -- членов общества. В обществе способностей может царить анархия -- способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» -- успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как затем полагал оппонент Спирмена -- Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» -- G-фактор, которому подчинены S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, -- это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ

S-ФАКТОРЫ

ТЕСТЫ



Рис. 1 Модель Спирмена

МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых.

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V. Словесное понимание -- тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.

W. Речевая беглость -- измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.

N. Числовой фактор -- тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор -- делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулирова­нием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.

М. Ассоциативная память -- измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия -- определяется по быстрому и точному восприя­тию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

I. Индуктивный фактор -- тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена).

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умственные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул -- латентная операция -- реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» -- результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели -- шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения).

Результаты -- форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4--5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно -аналитических исследований.

МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА.

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции.

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор -- визуализации, -- который проявляется при операциях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-операций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее -- инволюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла.

Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована.

Фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.



Рис. 2 Структура интеллекта по Гилфорду

3. Из истории возникновения тестов интеллекта. Шкалы Бине - Симона, их модификации, шкалы Стенфорд - Бине. Понятие о коэффициенте интеллектуальности (IQ)

Первым исследователем, использовавшим в психологической экспериментатике «интеллектуальный тест», был Дж. М.Кеттел. Этот термин после статьи Кеттела «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году в журнале «Mind», приобрёл широкую известность.

Кеттел писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведёт к преобразованию психологии в точную науку.. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Кеттел предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттелом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода.

Первоначально в качестве тестов использовались приёмы экспериментально - психологического исследования. По форме они походили на приёмы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания - от частоты и распределения по времени повторений и так далее. При тестировании же психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом Альфредом Бине (1, создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

До Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах - чувствительности, быстроте реакции т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно термином «ум», «интеллект». Именно эти функции обеспечивают приобретений знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности.

Первая шкала тестов Бине-Симона появилась в 1905 году. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из неё все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Шкала Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на немецкий и английский языки. Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей - до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине. Третья редакция шкалы, опубликованная в год смерти Бине, не внесла существенных изменений.

Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет).

Для каждого возраста подбирались определённые тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинства детей данного возраста (80-90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет - 6 заданий. Задания подбирались путём исследования большой группы детей (300 чел.).

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребёнка. Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, испытание прекращалось. Если же ребёнок не справлялся со всеми заданими своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста.

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведённой в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 году и имел так много серьёзных изменений, по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэфорд-Бине. Основных отличий от тестов Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) и применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, считавшим существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Шкала Стэнфорд-Бине расчитана на детей в возрасте от 2,5 - 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) равен 100, а статистическая мера рассеяния (среднее квадратическое, или стандартное отклонение) индивидуальных значений от этого среднего (s) равняется 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал х(s, т. е. ограниченные числами 84 и 116, считаются нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения теста. Если тестовый показатель выше тестовой нормы (более 116), ребёнок считается одарённым, а если ниже 84 - то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всём мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путём сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине. И многие из них также используют стандартную шкалу с параметрами: х=100, s=16.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии ХХ века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Групповые тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрщение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили её поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надёжностью и определённой валидностью. Тем не менее им свойствены известные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалось, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии - тестирование специальных возможностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Коэффициент интеллемкта (англ. IQ -- intelligence quotient, читается «ай кью») -- количественная оценка уровня интеллекта человека: уровень интеллекта относительно уровня интеллекта среднестатистического человека такого же возраста. Определяется с помощью специальных тестов. Тесты IQ рассчитаны на оценку мыслительных способностей, а не уровня знаний (эрудированности). Коэффициент интеллекта является попыткой оценки фактора общего интеллекта(g).

Тесты IQ разрабатываются так, чтобы результаты описывались нормальным распределением со средним значением IQ, равным 100 и таким разбросом, чтобы 50 % людей имели IQ между 90 и 110 и по 25 % -- ниже 90 и выше 110. Средний IQ выпускников американских вузов составляет 115, отличников -- 130--140. Значение IQ менее 70 часто квалифицируется как умственная отсталость.

4. Тест «Структуры интеллекта» Д. Векслера (общая характеристика)

Чаще всего педагоги, психологи и врачи-психиатры в своей практике используют тест Векслера - один из самых известных тестов. Его причисляют к группе персональных тестов и используют во время индивидуального общения психолога с испытуемым.

Основой теста является модель интеллекта Д. Векслера. Этот тест применяется для диагностики общего интеллекта и входящих в его состав вербального и невербального интеллектов. Использование теста Векслера освещено в более 2000 публикаций.

Первый вариант теста был представлен на суд ученых в 1939 г. для диагностирования уровня интеллекта людей в возрасте от 7 до 69 лет Д. Векслер критически отзывался о тестах, которые существовали вто время (больше всего доставалось тесту Стэнфорд-Бине). Он считал их неподходящими для исследования взрослых. Неизменная оценка «10» - так называемый возрастной барьер - абсолютно неприменима для характеристики уровня интеллекта взрослого человека. Многие тесты на выявление уровня интеллекта, а особенно с ограничением выполнения во времени, по мнению Векслера, могут вызвать затруднение при работе с ними у людей преклонного возраста.

Множество традиционных тестов содержали в своем составе стереотипные действия со словами и элементарные задачи, разработанные для детей.

Результаты, полученные при выполнении тестовых заданий, Д. Векслер соотносил с нормами той возрастной группы, к которой относился испытуемый на момент проверки уровня интеллекта. Переход к такой методике отказа от абсолютных показателей имел как положительные результаты, так и отрицательные.

В настоящее время психологи применяют три версии теста Векслера:

1) тест AWISC, разработанный для исследования интеллекта взрослых людей в возрасте от 16 до 64 лет;

2) тест У75С -- для изучения уровня интеллектуального развития детей и подростков в возрасте от 6,5 до 16,5 лет;

3) тест РР51, предназначенный для тестирования детей в возрасте от 4 до 6,5 лет.

В России используются первые два варианта теста.

Впервые тест AWISC для измерения уровня интеллекта был выпущен в свет в 1955 г., полностью тест был отредактирован в 1981 г. Прошло немного времени, и тест был признан одним из лучших в психодиагностике.

Тест состоит из 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную (словесную) группу и 5 - невербальную (наглядную). В состав вербальной группы входят следующие субтесты.

1. «Общая Осведомленность». Состоит из 29 вопросов. Помогает диагностировать уровень элементарного набора знаний, уровень развития памяти и мышления. Не содержит вопросов, для ответа на которые необходимы особые и теоретические сведения. За верный ответ дается 1 балл. Сумма баллов, полученная за выполненные задания, говорит об уровне интеллигентности человека, а также об уровне развития вербального интеллекта.

2. «Общая понятливость». Содержит 14 заданий на понятие содержания речевого выражения. Диагностирует способность к самостоятельным суждениям, основанным на личном опыте. Оценка зависит от верного решения: 0, 1 или 2 балла.

3. «Арифметический». С помощью 14 задач охватывается курс математики начальной школы. Решение к задачам находится устно. Определяется способность к оперированию числовым материалом. Оценка дается верным ответам, также учитывается затраченное на выполнение время.

4. «Нахождение сходства». Включает в себя 13 задач. Испытуемому необходимо определить, к какой общей категории относятся два определенных предмета, понять, что же их объединяет. Выявляется уровень логического мышления, способность к абстрагированию. Оценка зависит от количества верных ответов: 0,1, 2 балла.

5. «Повторение цифр». В первой его части содержатся цифровые ряды, количество цифр в которых колеблется от 3 до 9. Испытуемому необходимо прослушать цифровой ряд и устно его повторить. Во второй части находятся ряды, включающие в себя цифры от 2 до 8. Испытуемый должен повторить цифровой ряд в обратном порядке. Помогает исследовать уровень развития оперативной памяти.

6. «Словарный запас». Состоит из 42 понятий. Тест ориентирован на исследование вербальных навыков и умения давать определения понятиям. Испытуемому нужно найти объяснение значениям слов. Сначала даны общераспространенные в обыденной речи 10 слов, их продолжением являются следующие 20 слов среднего уровня сложности, и завершают список 12 отвлеченно-теоретических понятий.

Изолированно от остальных стоит субтест «Нахождение сходства». По результатам его выполнения судят о способности логически мыслить, обобщать и абстрагировать. С годами результаты теста становятся хуже.

Субтест «Арифметический» показывает, насколько успешно человек может справиться с решением задач на вычисление, а также уровень развития произвольной концентрации внимания. Результаты выполнения тестовых заданий находятся в прямой зависимости от профессиональной принадлежности и образовательного уровня. С возрастом результаты теста меняются в худшую сторону.

Субтест «Повторение цифр» слабее всех коррелирует с общим интеллектом. Его задания направлены на выявление объема кратковременной памяти, а также степени активности внимания. И все же Д. Векслер внес этот субтест в вербальную группу. Свой поступок ученый объяснил тем, что этот субтест обладает определенной диагностической ценностью: если испытуемый не способен повторить 4 цифры в прямом порядке, это говорит о его слабоумии.

Способность к прямому воспроизведению по прошествии лет претерпевает незначительные изменения в худшую сторону, а вот про способность к обратному воспроизведению таких слов не скажешь.

В невербальную группу входят 5 субтестов.

1. «Шифровка (цифровые символы)». Испытуемый должен поставить под каждой из 100 предложенных цифр символ, который ей соответствует, в течение 1,5 мин. На специальном бланке указан ключ: в верхней клетке прямоугольника поставлена определенная цифра, под каждой из них стоит какой-то символ. При выполнении этого субтеста выявляется уровень развития зрительно-моторной координации. Чем большее количество цифр успевает верно зашифровать испытуемый, тем выше результаты.

2. «Недостающие детали (завершение картинок)». Состоит из 21 картинки, на которых отсутствует какой-нибудь элемент. Задания теста выявляют уровень развития зрительной наблюдательности. Время выполнения одного задания - 20 с. За правильный ответ дается 1 балл.

3. «Конструирование блоков (Кубики Коос)». Включает в себя 40 заданий. Для проведения тестирования человеку предлагается 10 карточек с красно-белым рисунком и 9 - с красно-белыми тонами. Испытуемому необходимо, следуя образцу сложить из кубиков определенное изображение. Задания этого теста помогают диагностировать развитие двигательной координации. Чтобы оценить полученные результаты, учитывают правильность выполнения и время, затраченное на поиск решения.

4. «Последовательные картинки». Содержит в себе 8 серий картинок. В основе каждой серии лежит определенный сюжет. Картинки предлагаются испытуемому в заведомо неправильном порядке. Человек обязан их верно расставить - по порядку. Здесь выявляются способности к составлению целого из компонентов, осознание обстановки, способность к экстраполяции. При оценивании учитываются верные ответы и время, затраченное на выполнение заданий.

5. «Складывание объекта (складывание фигур)». Исследуемому предлагается 4 задачи. Человек должен справиться с таким заданием: сложить форму хорошо знакомого предмета из отдельных составляющих (предлагается изобразить человечка, профиль, руки, слона). При выполнении этих заданий выявляется уровень развития способности человека к составлению целого из элементов. Сумма баллов зависит от количества затраченного времени и верности решения.

В общей сложности тесты невербальной группы помогают выявить не просто определенные знания, но и способность человека к моторно-перцептивному взаимодействию с предметами вселенной, которые его окружают. Эта способность имеет прямую зависимость от накопленного опыта определенной деятельности.

Комплексным тестом невербальной группы можно считать субтест «Шифровка». Ведь именно он исследует показатели внимания, восприятия, координации. Но после достижения человеком 40-летнего возраста результаты выполнения становятся ниже.

Самым информативным считается субтест невербальной группы «Кубики Коос».Подобным ему по содержанию можно назвать субтест «Складывание фигур».

Неплохие результаты при выполнении трех вышеуказанных тестов поможет получить хорошо развитая сенсомоторная координация. А вот на успешность выполнения заданий тестов «Отсутствующая деталь» и «Последовательные картинки» существенно влияют не развитие моторики, а когнитивные способности. Сточки зрения Векслера хорошие результаты после выполнения заданий этих двух тестов объясняются наличием определенного опыта восприятия окружающего мира.

На итоговый результат после тестирования существенно влияет то, какие взаимоотношения будут между психологом и испытуемым.

Алгоритм тестирования примерно одинаков. Первые 4 задания многих субтестов вербальной группы (в том числе и «Кубиков Коос») подготовлены для лиц, которые подозреваются в умственной отсталости. В том случае, если человек не справился с заданиями основного варианта, то ему предлагаются первые задания.

В процессе выполнения заданий субтестов вербальной группы тестов возможно участие специалиста-психолога.

В дополнение ко всему Д. Векслер рассчитал индекс возрастного снижения интеллекта. Согласно полученным данным ученый все субтесты разделил по группам: субтесты, на успешное выполнение которых не влияет возраст, и субтесты, задания которых с возрастом выполнять труднее.

К первой группе им были отнесены «Словарный запас», «Осведомленность», «Упорядочение фигур», «Обнаружение отсутствующих деталей», во вторую группу вошли «Воспроизведение цифр», «Обнаружение сходства», «Шифровка» и «Кубики Коос».

Для того чтобы получить точные нормативные оценки, Д. Векслер создал выборку, куда вошли 1700 испытуемых. Причем мужчины и женщины были представлены в равном количестве. Чтобы выявить нормированные оценки к субтестам, Д. Векслер брал результаты, которые показали 500 участников исследования 20-34-летнего возраста. Когда участников выборки распределяли по возрастным категориям, то учитывали тот факт, что в юном возрасте интеллекту присуща изменчивость. Оттого диапазон 16-24-летних разбили на три возрастные подгруппы. Когда человек достигает зрелого возраста, уровень интеллекта видоизменяется несущественно. Поэтому в подгруппе 24-64-летних выделили четыре группы. Когда наступает старость, возраст дает о себе знать. Вследствие этого группу 65-75-летних разделили на три подгруппы. Когда проводили срезовые испытания, то выяснили, что показатели уровня интеллекта изменяются в худшую сторону при достижении человеком 34-летнего возраста.

Показатели IQ в выборке из 1700 человек от 16 до 64 лет (по данным Векслера)

Расшифровывают результаты, как правило, в три этапа.

На I этапе - происходит подсчет и дешифровка баллов, которые дают характеристику уровню развития общих интеллектуальных способностей, оценивают уровень вербального и невербального интеллектов.

На II этапе идет анализ оценок, полученных после выполнения заданий субтестов. Они появляются после того, как будут вычислены соответствующие коэффициенты.

На III этап приходит время качественной интерпретации индивидуальных оценок, когда используются данные о том, обращался ли испытуемый в процессе исследования за помощью к экспериментатору, о его внешнем и внутреннем состоянии.



Список использованных источников

1. Анцупов, А.Я. Социально-психологическая оценка персонала[Текст]: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Управление персоналом», «Менеджмент организации», «Психология» / А.Я. Анцупов, В.В. Ковалев. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. 391 с.

2. Бакирова, Г.Х. Психология развития и мотивации персонала[Текст]: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Психология», «Менеджмент организации», «Управление персоналом» / Г.Х. Бакирова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. 439 с.

3. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. 2-е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2015. 384 с.

4. Дейнека, А. В. Управление персоналом организации [Текст]: учебник / А. В. Дейнека. Москва: Дашков и К°, 2015. 288 с.

5. Кузьмина, Е. Г. Психодиагностика в сфере образования [Текст]: учебное пособие / Е. Г. Кузьмина. 3-е изд., стер. Москва: ФЛИНТА, 2019. 310 с.

6. Маслова, В. М. Управление персоналом [Текст]: учебник и практикум для академического бакалавриата: учебник для бакалавров по специальности 080401 "Экономика труда" / В. М. Маслова; Финансовый ун-т при Правительстве Рос. Федерации. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: Юрайт, 2015. 492 с.

7. Оценка персонала в организации [Текст]: учебное пособие / А. М. Асалиев [и др.]. Москва: ИНФРА-М, 2016. 171 с.

Размещено на Allbest.ru