Аксіологічні проблеми управлінської діяльності робітника освіти в умовах модернізації освітньої галузі в Україні

Представники ж харківської школи сутність управлінської культури вбачають у знанні теорії та процесів управління, їх закономірностей, властивостей, функціонального змісту, видів, форм і методів управлінської діяльності [3, 11].

Управлінська культура - поняття багатогранне, і розглядати його необхідно також із багатьох позицій. Правомірно роздивлятись управлінську культуру як знання та володіння теорією раціональної організації роботи апарату управління, прищеплення йому найбільш ефективних засобів, форм і методів праці, розкриття ролі культурного елемента в ньому [4, 11].

Управлінська культура - це знання та володіння теорією управління як важливої соціальної функції - свідомого і владного, із застосуванням новітніх досягнень культури організації, впливу як на окремих людей, так і на всю людську спільноту, що проводиться заради досягнення чітко визначеної конкретної мети [26, 4].

Управлінська культура - це знання й володіння теорією закономірностей комплексного, системного підходу до вирішення управлінських проблем. Перед нею стоїть завдання створити такий управлінський світогляд кожного керівника, який здатний піднести його до висот сучасної професійної культури. Найбільш важливими компонентами професійної культури, або управлінської культури, керівника, вважає проф. К.Абульханова, є високорозвинені: системний кругозір, професійна творчість, праксеологічні здібності, рефлексивні здібності, інформаційне озброєння, компетентність, самовдосконалення, конкретно-предметні знання [29, 142].

Управлінська культура керівників саме навчальних закладів має певні особливі характеристики та розглядається у дещо іншому контексті з огляду на певну специфіку їх роботи. Так, В. О. Сластьонін вважає, що управлінська культура людей, зайнятих у сфері освіти є частиною їхньої професійно-педагогічної культури [58, 35].

Традиційне уявлення про професійно-педагогічну культуру зв'язувалося в основному з виділенням норм, правил педагогічної діяльності, педагогічної техніки й майстерності. Психолого-педагогічні дослідження проблем педагогічної культури останніх років розкривають її у категоріях педагогічних цінностей, педагогічних технологій і педагогічної творчості. У такому випадку компонентами управлінської культури є: аксіологічний, технологічний і особистісно-творчий. Аксіологічний компонент управлінської культури керівника школи утворений сукупністю управлінсько-педагогічних цінностей, що мають значення й смисл у керівництві сучасною школою. У процесі управлінської діяльності керівник школи засвоює нові теорії і концепції управління, опановує управлінські навички й у залежності від ступеня їхнього застосування в практичній діяльності вони оцінюються ним як більш-менш значимі. Ідеї, концепції та знання, що мають у дійсний момент велику значимість для ефективного управління, виступають як управлінсько-педагогічні цінності. Цінності управління педагогічними системами різноманітні.

Науково обґрунтоване визначення мети і конкретних управлінських завдань - це основа здійснення планування, організації, стимулювання, поточного контролю, регулювання усіх ланок діяльності школи, в тому числі і управління персоналом, аналіз її результатів.

Аналіз наукових праць свідчить, що непродумане визначення мети і конкретних завдань у діяльності школи на практиці приносить учням, учителям, батькам, самому управлінню педагогічним процесом надзвичайно багато шкоди, обумовлює нервозність і конфліктність у колективі. На практиці ми ще нерідко зустрічаємося з постановкою проблем, нереальних для виконання в існуючих умовах функціонування окремої школи. Наприклад, пропонована керівником школи взагалі-то благородна й прекрасна мета її діяльності - "від творчо працюючого вчителя - до творчо працюючого колективу", без відповідних умов (відсутність належних творчих здібностей, достатньої матеріально-технічної бази, рівня підготовленості учнів, врешті мотивації і елементарного прагнення окремо взятого вчителя і колективу учителів) перетворюється у тяжкий тягар для самого керівника школи і всього її колективу. Нечітка й нереальна визначеність мети управління педагогічним процесом вже на його початковому етапі приречена на невдачу [70, 51].

Процес управління, як відомо, передбачає ряд функціональних обов'язків керівника, в тому числі визначення цілей, завдань, що стоять перед колективом; вироблення певної програми наступної роботи, організаційних заходів щодо його виконання і, нарешті, систематичного контролю, який супроводжується оперативним регулюванням. Зрозуміло, що кожна з цих функцій вимагає високої виконавчої культури, що цілком і повністю залежить від наявності певних знань і вмінь у керівника школи, а також його найближчих помічників, від майстерності і педагогічного таланту працювати з людьми. Керівник колективу повинен розуміти, що людина - система більш складна, ніж будь-яка кібернетична конструкція, і вона вимагає справжнього культурного звертання до себе.

Суттєвим елементом управлінської культури є чіткий режим роботи адміністрації школи, висока культура прийому відвідувачів, проведення всіляких нарад і засідань, розгляд листів і усних заяв батьків, розмов по телефону і ряду інших заходів, що визначають складне і багатогранне життя школи.

Для того, щоб керівник міг оперативно керувати цим процесом, він має чітко уявляти кожну ланку цієї складної соціальної системи, володіти мистецтвом системного підходу та аналізу, тобто системного бачення керованого об'єкта.

Не менш важливими аспектами управлінської культури є культура документації і культура умов праці.

Культура документації, як відомо, багато в чому залежить від правильного оформлення і кругообігу всіх вхідних і вихідних документів, включаючи й внутрішню інформацію, форми й методи її обліку, опрацювання, зберігання і, звичайно, використання [83, 240].

Не слід забувати, що висока культура роботи з документами є запорукою високої виконавчої дисципліни і керівників, і підлеглих. Особливо велике значення мають ці питання для економії робочого часу - одного з найважливіших факторів наукової організації праці.

Для того, щоб переконатися в цьому, досить порівняти діяльність двох керівників, що дотримуються різних позицій. Якщо в одного всі нормативні й інші документи знаходяться, так би мовити, під рукою, у комп'ютерній базі даних, що дозволяє “відфільтровувати” й обробляти у будь-який час необхідні дані, то він економить свої сили, енергію, автоматизуючи рутинну роботу керівника з пошуку й опрацювання управлінської інформації.

І, навпаки, досить “прохронометрувати”, скільки дорогоцінного часу витрачає на ці ж справи недбалий, “незібраний” керівник, який достеменно і не знає, де що зберігається, що вже зроблено на виконання того чи іншого документа і таке інше.

Це приклад педагогічної й управлінської культури керівника будь-якого рангу. Як правило, в такому становищі часто опиняються ті з них, хто не спромігся “опуститися” до таких “дрібниць”, як “документа-лістика”, переадресовуючи всі ці турботи своїм заступникам. Таке “делегування” повноважень з боку директора звичайно призводить до того, що за відсутності заступника, він не володіє необхідною інформацією і, відповідно, не може вирішити жодного виробничого питання. Поступово такий керівник все далі й далі відходить від своїх безпосередніх обов'язків і стає непотрібною в школі людиною, яка фактично втрачає право на керівництво людьми.

Щоб позбавитися названих недоліків і вчасно уникнути неминучого в такому випадку фіналу, керівник має з перших днів своєї роботи забезпечити чітку, бездоганну і зручну систему документа-лістики, наявність якої є одним з показників високої культури управлінської праці [88, 95].

Не менш важливим фактором є також культура умов праці, яку часто ототожнюють з НОУП (наукова організація управлінської праці), тобто з більш широким поняттям. Уданому випадку ми говоримо лише про наукові основи управлінської праці керівників школи, діяльність яких спрямована на створення оптимальних умов для нормальної роботи всього колективу, втому числі керівного персоналу, учителів, учнів.

Від зручності розташування, оформлення, обладнання вчительської, класів, кабінетів та інших шкільних приміщень багато в чому залежить ефективність праці кожного члена педагогічного колективу, не говорячи вже про учнів. Тому; приступаючи до виконання своїх службових обов'язків, директор, у першу чергу, має потурбуватися про створення відповідних умов для висококваліфікованої роботи своїх колег.

При цьому необхідно враховувати сучасні вимоги до інтер'єру службових і класних приміщень, уникати всього зайвого, пам'ятаючи, що простота і діловитість в оформленні кожного кабінету повинна узгоджуватися з комфортабельністю, оснащенням необхідною літературою, оргтехнікою й іншим обладнанням, що допомагає оптимізувати роботу керівників школи, педагогів та учнів.

Директор сучасної школи - це не просто посада керівника, але й велике педагогічне мистецтво. Робота керівника будь-якого колективу складна і відповідальна, у директора школи - особлива місія. Сьогодні він покликаний поєднувати в одній особі вчителя, методиста, державного інспектора, господарника, організатора навчально-виховного процесу, чуйного й уважного наставника дитячого і дорослого колективу. Це вимагає не тільки всебічних знань, досконалого володіння наукою управління, але й високої професійної культури, справжньої самовідданості і безмежної відповідальності за доручену справу [91, 62].

Робота директори школи сьогодні потребує нового мислення, що пов'язане з проникненням менеджменту в управлінську діяльність керівників загальноосвітніх навчальних закладів. З позицій внутрішньо-шкільного менеджменту важливими є переорієнтація управління з освітніх процесів на розвиток людського потенціалу, що здійснює ці процеси. Важливим є створення своєрідної “кадрової політики” навіть у маленькій школі. Першорядне значення має формування внутрішньо-шкільної культури: бачення своєї місії, усвідомлення цілей, створення своєї системі цінностей, що має соціальне значення, забезпечення високої вмотивованості управлінських дії тощо. Для цього, перш за все, треба надати кожному керівнику загальноосвітнього навчального закладу відповідну управлінську освіту.

Таким чином, до особливостей управлінської діяльності загальноосвітніх навчальних закладів слід віднести залежність мети управління від соціально-економічних відносин, ідеології, єдність централізованих і децентралізованих чинників; залежність ціннісної орієнтації до праці педагогічного колективу.

З якими ж проблемами оптимального функціонування управлінської діяльності в ЗНЗ стикається керівник цих закладів?

Це ми розглянемо у наступному розділі.

1.2 Проблеми оптимального функціонування управлінської діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах

Сучасність потребує якісних перетворень загальних і цільових функцій. Цей процес добре осмислений у роботі Л. І. Даниленко. Автор зв'язує зміну функцій з тенденцією оновлення управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу. Вона називає процес оновлення модернізацією, а функції модернізованими. Модернізація пов'язується з появою вимог проводити аналіз оточення школи в більш широкому масштабі та передбачати розвиток школи у зв'язку зі змінами оточуючого середовища. Це завдання виконує прогнозуюча функція. Необхідність представляти школу у різних офіційних колах у зв'язку з наданням їй самостійності у встановленні різнопланових контактів спричинила появу представницької функції [26, 47].

Управління навчально-виховними закладами стає більш оптимальним, змінюється стиль управління, кожному вчителю, адміністратору надається можливість творити, виразити свою індивідуальність, узяти безпосередню участь у створенні мікроклімату в колективі, створити певний імідж навчального закладу.

Важливою, на нашу думку, є виділення функції, яка націлює на осмислення й відтворення у своїй діяльності зовнішньої і внутрішньої політики держави, національної культури, історії нашої країни тощо. Це політико-дипломатична функція.

Консультативна функція виникла як потреба при самоуправлінні, самоорганізації діяльності педагогічної системи школи. Менеджерська функція посилює увагу до керівництва педколективом і забезпечення системності цього процесу, використання методів ситуативного управління.

Ці функції здобули подальшого розвитку у роботі О. І. Зайченко з модернізації діяльності районного відділу освіти за сучасних умов. Розкриваючи наукові засади цього процесу, автор використовує такі пріоритетні модернізовані функції, як: діагностична, прогностична, консультативна, менеджерська, представницька, політико дипломатична. Вона показує механізм визначення цільових функцій представників апарату рай(міське)ВО в межах кожної модернізованої функції. Таким чином, відбувається якісна зміна цільових функцій управління в системі загальної середньої освіти [34, 53].

Можна відзначити, що розвиток цільових функцій обумовлюється їх кількісними та якісними змінами.

Кількісні зміни протікають під впливом внутрішніх факторів переосмислення й усвідомлення сутності кожної функції і вимогами введення нових напрямків діяльності при зміні профільності школи або зміщення рівноваги в централізації чи децентралізації управління, що вимагає перерозподілу цільових функцій. Якісні зміни відбуваються під впливом змін у зовнішньому середовищі, які висувають нові завдання перед школою, котрі раніше школа не виконувала.

Таким чином, розвиток цільових функцій управління відбувається при їх якісних і кількісних змінах, що обумовлюються факторами зовнішнього й внутрішнього середовища.

Загальні функції управління наповнюються певним змістом тільки при їх застосуванні для рішення завдань існування конкретної системи (наприклад загальноосвітнього навчального закладу) [14, 76]. Сукупність цих завдань складає зміст управлінської діяльності адміністрації школи, педагога, учня й утворює їх цільові функції [16, 89]. Кожна цільова функція в управлінському процесі проходить всі його етапи (збір та аналіз інформації, визначення критеріальної моделі результату, передача мети та її адаптація до умов виконання, організація діяльності для досягнення мети, встановлення комунікативних зв'язків з поточним корегуванням, контроль результату, прогнозування подальшого розвитку). Розвиток цільових функцій обумовлюється їх кількісними та якісними змінами. Кількісні зміни протікають під впливом внутрішніх факторів переосмислення та усвідомлення сутності кожної функції і вимогами введення нових напрямків діяльності при зміні профільності школи або зміщення рівноваги в централізації чи децентралізації управління, що вимагає перерозподілу цільових функцій. Якісні зміни відбуваються під впливом змін у зовнішньому середовищі, які висувають нові завдання перед школою, котрі раніше школа не виконувала. В умовах входження нашої країни в європейські освітні відносини природно змінюються цілі і завдання управління загальноосвітнім навчальним закладом. Так з'явились завдання , які вимагають урахування зовнішніх зв'язків загальноосвітньої середньої школи, прогнозування її розвитку, створення умов для процесів самоорганізації і самоуправління керованих об'єктів. Це у свою чергу викликає появу нових підходів, способів і засобів реалізації загальних функцій управління.

Сучасне управління передбачає розвиток кооперації праці, стратегічне планування, яке допускає поточне переформулювання цілей, в ієрархічній вертикалі контакт з нижчим та вищим рівнями, які безпосередньо стикаються, не втручаючись у справи більш віддалених щаблів, оптимальне поєднання управління та самоуправління. Ще до недавнього часу процес шкільного управління характеризувався п'ятьма функціями: педагогічний аналіз, планування, організація, контроль, регулювання. Зараз простого педагогічного аналізу занадто мало для управління сучасною школою, яка існує в нестабільних умовах. Тому необхідно аналізувати не тільки внутрішній стан школи, а й вміти визначати причини перетворення через аналіз зовнішніх зв'язків школи і впливів зовнішнього середовища. Шляхом визначення внутрішніх та зовнішніх збуджуючих факторів можна одержати необхідну інформацію для поточного корегування і прогнозування розвитку школи. Отже функція педагогічного аналізу в сучасних умовах доповнюється і збагачується, тому, що передбачає не тільки пошук недоліків, але й невикористаних резервів, які створюють основу прогнозування розвитку загальноосвітнього навчального закладу. Це дає змогу визначити мету управління.

Тому першу функцію доцільно назвати "цілевстановлення і прогнозування" і визначити такі складові цієї функції: внутрішній і зовнішній аналіз умов існування школи та поточного стану її діяльності; визначення мети і завдань діяльності школи, перспективних ліній її розвитку, шляхів поточного коригування роботи, способів вимірювання проміжних та кінцевих результатів. Функція планування модернізується, вбираючи в себе цільове стратегічне планування. Стратегічний план визначає методи досягнення заданих цілей. При остаточному виборі загального підходу конкретизуються цілі окремих операцій, тільки після цього визначаються виконавці, і перед ними висуваються завдання. Цільовий підхід допомагає конкретизувати завдання і послідовність їх виконання за допомогою побудови дерева цілей. При цьому визначається декілька варіантів стратегії в залежності від розвитку ситуації. Використання альтернативних варіантів забезпечує можливість поточного переформулювання цілей. Для досягнення висунутої мети розробляється модель бажаного результату, визначаються її параметри і критерії вимірювання. Таку функцію краще назвати "планування і програмування".

Одним із аспектів її реалізації є створення та затвердження річного плану школи.

Річний план - найважливіший організаційно-управлінський документ, який регламентує всю діяльність, школи протягом навчального року. Від доцільності планування, його наукового обґрунтування залежать результати всієї діяльності. У зв'язку з цим школа може обрати і апробувати варіант плану, який не тільки систематизує всю діяльність педагогічного і студентського (учнівського) колективу, але і може слугувати своєрідним довідковим посібником для викладачів, адміністрації, контролюючих органів. Його створенню передує обов'язковий аналіз виконання запланованого в минулому навчальному році, який реалізується за переліком питань.

Керівник складає річний план роботи школи, який повинен охоплювати всі ділянки шкільного життя, виходячи з перспективної теми, над розв'язанням якої працює педагогічний колектив, нормативних і директивних документів, враховуючи результати роботи за минулий навчальний рік, шкільне оточення, інтереси вчителів, учнів та їхніх батьків, розуміючи сутність кінцевої мети.

План має бути конкретним, чітким, оперативним. Повинно бути вказано, хто, коли, де буде виконувати ту чи Іншу роботу, як перевірятиметься виконання заходу. Обов'язковим при плануванні є врахування наслідків роботи за минулий період, наступництво досягнутого, аналіз недоліків і конкретні заходи щодо їх усунення.

У процесі складання річного плану роботи можна використати такий алгоритм:

§ аналіз реалізації плану роботи за минулий навчальний рік;

§ систематизація і педагогічний аналіз інформації (тематична атестація,

§ аналіз відвіданих занять, роботи методичних об'єднань та ін.);

§ узагальнення результатів педагогічного досвіду для визначення відповідності/невідповідності вимогам програм, поставленій меті;

§ проектування діяльності школи з урахуванням виявлених проблем, недоліків;

§ розробка заходів з реалізації проекту діяльності навчального закладу через використання різноманітних організаційних форм роботи, науково-методичну діяльність, систему внутрішнього контролю;

§ виявлення пріоритетних напрямів діяльності шкали.

Наступним за плануванням кроком менеджера освіти є організація: потрібно визначити, хто і яку роботу виконуватиме, хто із суб'єктів кому підлеглий і з ким пов'язаний, з ким взаємодіє по вертикалі і горизонталі, тобто вибудувати структуру організації та оргструктуру управління.

Організаційна діяльність (попередження відхилень від мети управління шляхом передачі інформації та забезпечення її засвоєння) повинна забезпечити ефективну взаємодію колективу з реалізації поставленої мети та завдань. Один з важливих напрямів забезпечення цієї взаємодії де розробка відповідно до мети та завдань структури управління, положень про структурні підрозділи або напрями чи види діяльності, посадових інструкцій. Кожна школа працює за навчальними програмами Міністерство Освіти і наук України, а також - авторськими.

Функція організації управління здійснюється шляхом розробки процесів поєднання вертикального, горизонтального управління і самоуправління. Це передбачає знання мотивів, потреб, інтересів і цінностей людини, вміння керівника створювати певну мотивацію, співпрацю вчителів і учнів, адміністрації і вчителів, спеціалістів органів державного управління школою і адміністрації школи. Цю функцію варто називати “організація”.

Організація як функція управління забезпечує технічну, економічну, соціально-психологічну та правову сторони діяльності й спрямована на впорядкування діяльності керівника та виконавців. Організація дає можливість визначити, хто саме буде виконувати кожне конкретне завдання, зв'язки за посадою кожного працівника загальноосвітнього закладу закріплені в посадових інструкціях. Ними ж визначаються зміст, основні напрямки та відповідальність керівників закладу освіти за певні ділянки роботи школи [92, 46].

Функція організації управління перетворюється шляхом розробки процесів поєднання вертикального, горизонтального управління і самоуправління. Це можливо здійснити через встановлення оптимального співвідношення зовнішнього управління і самоорганізації керованої системи. Таке перетворення передбачає знання мотивів, потреб, інтересів і цінностей людини, вміння забезпечувати умови для створення певної мотиваційної сфери, кооперацію дій керівника і підлеглих (вчителя і учнів, адміністрації і вчителів тощо). Поступово висуваються завдання створення мотиваційної школи через мотиваційне управління. Сучасними способами створення мотивів є матеріальне або моральне стимулювання і забезпечення умов для реалізації власних інтересів виконавців. Останнє дає найкращі результати в педагогічній практиці.

Таким чином, процес організації супроводжується діями керівника по створенню мотиваційної основи праці виконавців. Тому цю функцію краще назвати "організація і мотивація".

Сучасне управління поєднує функції контролю та регулювання. Сьогодні ми виділяємо два види контролю: "м'який" - моніторинговий і "жорсткий" - за кінцевим результатом. Моніторинговий контроль проводиться з метою поточного коригування процесів, які відслідковуються (розвиток школи, робота вчителя, учня, ефективність навчально-виховного процесу, ін.). Жорсткий контроль передбачає заміри тільки кінцевих результатів і визначення їх відповідності встановленим стандартам. У цьому випадку коригування проводиться за результатом. Для завершення характеристики функцій управління висловимо свої міркування щодо їх класифікації. На наш погляд, класифікація функцій потребує деякого уточнення. Ті загальні функції, якими ми звикли користуватися, звичайно виділяються за логікою діяльності. Логіка діяльності має такий вигляд: мотив (навіщо робити? Яку потребу задовольняє?), мета (що робити?), план, організація (як робити?), контроль, регуляція (чи так виходить?), результат (що вийшло?). Виходячи з цього, можна виділити функції мотивації, цілевстановлення, планування, організації, контролю, регулювання, оцінки результату. Така послідовність функцій закріплюється при самоуправлінні. При зовнішньому управлінні мотивація стає складовою організаційної функції, про що вже згадувалося раніше. Це функції, що локалізовані частковою метою [104, 10].

Логіка діяльності - це зовнішня сторона цього процесу. Є ще внутрішнє сутнісне його наповнення. Діяльність не може здійснюватися без її предмета і без "запуску", налагодження діяльності багатьох людей по досягненню спільної мети.

Предметом діяльності управління є інформація. Кожна функція потребує своєї конкретної інформації, обробка якої становить аналіз, порівняння складових, перегрупування, узагальнення, ін. Саме обробка інформації дає відповіді на запитання, як "запустити" і налагодити діяльність людей у потрібному напрямі. Особливістю діяльності є народження інформації в її процесі.

За допомогою встановлення зворотного зв'язку можна завжди отримати інформацію про стан справ, дізнатися те, чого раніше не знав і не міг знати, бо не була проведена відповідна діяльність. Для одержання відповіді треба спочатку поставити питання. Отже, щоб встановити зворотний зв'язок, спочатку треба налагодити прямий. Одиничний цикл "прямий - зворотний зв'язок" у спрощеному вигляді є комунікацією. Комунікативний зв'язок дозволяє встановити напрям подальшого "перетікання" дій і, при необхідності, перерозподілити функції або провести перестановку виконавців, або додатково забезпечити процес зовнішньою інформацією, обладнанням, людьми тощо. Саме ці дії складають сутність коригування, координації, кооперації, а всі разом - становлять процес керівництва. Тобто, керівництво - це внутрішній процес поточного вироблення інформації на основі комунікативного зв'язку, її обробки і, в разі необхідності, наступного перерозподілу виконавців, їх функцій, до оснащення їх діяльності. Це як "внутрішнє управління" в загальному управлінському процесі. Управління потребує не тільки внутрішньої, але й зовнішньої інформації. Тому треба дбати про загальний процес інформаційного забезпечення управління. Отже, на основі вищевикладеного, можна поділити загальні функції управління на основні (стрижневі) та локалізовані певним циклом дій у межах конкретної мети (планування, контролю тощо). Треба відзначити, що локалізований цикл неминуче повторюється у виконанні кожної функції при здійсненні всього управлінського циклу. Тобто і основні, і локальні функції мають наскрізний характер, який відрізняється індексом циклічності.

Усі функції управління освітнім закладом можна розділити на три великі групи, які представлені в таблиці:

§ управління підтримкою стабільного функціонування школи;

§ управління розвитком школи та інноваційними прцесами;

§ управління функціонуванням і саморозвитком внутрішнього шкільного контролю.

До основних (стрижневих або просто основних функцій) ми відносимо такі функції: інформаційного забезпечення; встановлення комунікативних зв'язків; перетворення інформації; керівництва. До локалізованих, або циклічно-локалізованих, ми відносимо функції: цілевстановлення і прогнозування; планування і програмування; організації і мотивації; контролю і регулювання [59, 79].

Таким чином, узагальнені функції забезпечують загальну основу управління, його предметну та діяльнісну сторони й віддзеркалюють внутрішню сутність діяльнісного процесу. Загальні функції розкривають зміст управлінського процесу і відбивають логіку, складові компоненти діяльності.

Слід визначити, що поєднання двох функцій в одну з подвійною назвою показує подвійну мету такої функції і закономірний зв'язок між діями, спрямованими на досягнення як однієї, так і іншої мети. Далі визначаються виконавці і терміни виконання, способи встановлення зворотного зв'язку, ін. Тобто здійснюється програмування і планування. Організація і мотивація, як вже зазначалося, забезпечують виконання плану. Оскільки управління здійснюється в системі "людина - людина", ми виділяємо як обов'язковий компонент мотивацію.

Тобто, процес виконання неодмінно супроводжується порівнянням реального стану з запрограмованим. При необхідності проводиться поточна корекція. Так само здійснюється контроль за результатом діяльності і робиться висновок про ступінь відповідності реального результату запрограмованому. Регулювання за результатом відбувається шляхом прогнозування подальшого розвитку і встановлення нової мети.

У розвитку засобів контролю починає застосовуватися комп'ютерна техніка, хоча обмеженість фінансування не дозволяє забезпечити комп'ютерами та комп'ютерною мережею всі загальноосвітні навчальні заклади України.

Опитування близько 200 директорів загальноосвітніх навчальних закладів засвідчило, що тільки 40% з них використовують комп'ютери в управлінській діяльності. Проте саме "зняти" або зменшити рутинність управлінської діяльності, посилити оперативність у прийнятті управлінських рішень можливо за умови використання комп'ютерної техніки для автоматизації всіх розрахунків, кількісного визначення показників, побудови відповідних діаграм, встановлення тенденцій у динаміці змін освітніх процесів тощо [60, 7].

Однією з найважливіших функцій управління навчальним закладом є організація процесу постановки і прийняття як тактичних, так і стратегічних цілей діяльності навчального закладу. Процес досягнення цілей передбачає ряд етапів: аналіз ситуації, побудова гіпотези й моделі, обговорення і перевірка моделі, контроль і оцінка - як рефлексивна, так і прогностична. Неважко помітити, що дії адміністрації в плані організації виконання прийнятих колективом завдань є ідентичними діям учителя під час організації навчальної діяльності в класі. Звідси випливає одна з істотних кваліфікаційних вимог до керівника навчального закладу, де функціонує система: він повинен володіти засобами праці, прийнятими в системі розвивального навчання.

Узагальнюючи сказане вище, можна зауважити, що система управління навчальним закладом в плані організації навчального процесу має бути адекватна базовій педагогічній системі навчального закладу. Здається, що інші функції внутрішнього управління (прогностична, психологічна, кадрова, матеріально-фінансова, організаційна тощо) можна реалізувати в режимі суб'єктної стратегії управління. Педагогічна система безпосередньо пов'язана зі споживачем освітніх послуг і достатньо швидко реагує на зміну соціальних умов. Ця реакція виявляється в появі нових методик і програм, що дають змогу повніше задовольнити освітні потреби суспільства. Система управління, пов'язана зі споживачем опосередковано, може по-різному реагувати на такі «самовільні» зміни в керованій підсистемі. Це залежить від домінуючої парадигми управління й відповідно від структури самої системи управління [32, 67].

Якщо ж базова парадигма управління як модель розглядає таку систему освіти, що може працювати і в режимі функціонування, і в режимі розвитку, то для системи управління ключовою функцією є прогностична, завдання якої «визначення прогностичного фону», вироблення цілей і постановка завдань для подальшої роботи. Тут варто звернути увагу на те, що присутність у системі функції (наприклад, прогностичної) потребує наявності в структурі системи підрозділу, що реалізувало б дану функцію, тобто у подібній моделі управління обговорюване питання стає риторичним: нові соціальні умови спричиняють відповідні зміни в змісті, організації і керуванні освітнім процесом.

На всіх рівнях розвитку сьогоднішньої системи освіти великого значення надається формуванню культури особистості, при цьому ефективність цього процесу залежить від створення в навчальному закладі певного культурного середовища, а саме: високий рівень професійної та особистісної культури викладачів, високоякісні підручники та наочні матеріали, умови для підвищення учнями навичок художньої, фізичної, екологічної та інших форм культури. Отже, як не може дати грошей той, у кого їх немає, так не може виховувати високий рівень культури той, хто не акумулював його в собі.

Керівник будь-якого рангу повинен навчитися управляти людьми не наказовими методами. Мова йде про високий рівень інтелекту, загальної культури керівника, що викликає до нього довіру й повагу оточуючих. Природно, що за такими керівниками колектив піде за доброю волею. Директор, який приваблює людей, який вміє згуртувати однодумців та повести за собою, який поважає колег зацікавлений в успіху кожного, - це й є лідер. Сучасного керівника іноді називають “соціальним архітектором”, підкреслюючи його призначення - будівництво культури організації. Відтак, його основними інструментами управління будуть культурно-етичні, а не адміністративно-командні методи керівництва. Таким чином, особливості сучасного керівника закладу освіти пов'язуються із демократичними способами організації стосунків в колективі, здатністю до оновлення власної діяльності та управлінням інноваційними процесами.

Але є ще один бік управлінської діяльності керівника школи або іншого навчального закладу, що безпосередньо зумовлений специфікою його праці. Спеціалісти, зокрема професор Ю. А. Конаржевський, виділяють у ній власне культуру адміністративного апарату, культуру самого процесу управління, культуру умов праці і культуру документації. Вважаємо за необхідне дещо детальніше розглянути названі аспекти, акцентуючи увагу на конкретних функціях і діях керівника навчального закладу [57, 64].

Управлінська діяльність керівника загальноосвітнього навчального закладу розглядається нами через сукупність функцій, які він виконує. Вони класифіковані нами на класичні, діяльнісній модернізовані. До класичних управлінських функцій керівника закладу освіти віднесено функції: прийняття управлінського рішення, організації та планування, координування, регулювання, коригування, обліку й контролю, за допомогою яких керівник забезпечує функціонування закладу освіти; до діяльнісних - діагностична, фінансово-економічна, науково-методична, науково-дослідницька, громадсько-педагогічна, аналітична, за допомогою яких керівник забезпечує ефективність функціонування й розвитку закладу освіти; до модернізованих - прогностична, політико-дипломатична, представницька, менеджерська, консультативна, за допомогою яких керівник закладу освіти створює умови для розвитку педагогічного колективу, позитивний імідж закладу освіти, розвиває власну творчість, набуває навичок дипломатичності та участі в роботі громадських, наукових, громадсько-політичних та інших організацій, навчається самостійної фінансово-господарської діяльності, у цілому створює конкурентоспроможний заклад освіти [74, 7].

Загальні функції управління наповнюються певним змістом тільки при їх застосуванні для вирішення завдань існування конкретної системи (наприклад, навчального закладу). Сукупність цих завдань складає зміст управлінської діяльності адміністрації школи, педагога, учня (студента) й утворює їх цільові функції [59, 43].

Кожна цільова функція в управлінському процесі охопить всі його етапи (збір та аналіз інформації, визначення критеріальної моделі результату, передача мети та її адаптація до умов виконання, організація діяльності для досягнення мети, встановлення комунікативних зв'язків з поточним коригуванням, контроль результату, прогнозування подальшого розвитку).

Таким чином, зазначені функції повністю охоплюють процес управління ЗНЗ і дозволяють реалізувати основні цілі освітньої політики через відповідний механізм такого управління. Далі розглянемо структурно-процесуальну схему здійснення механізмів державно-громадського управління якістю ЗСО на різних рівнях, зокрема національному і регіональному, а також циркуляцію інформаційних потоків між об'єктами і суб'єктами державного управління ЗСО.

Мета професійного становлення директора школи, не може зводитися до освітніх стандартів, зафіксованих у відповідних навчальних планах й програмах. Вона повинна бути пов'язана з цілями загальної, професійної і післядипломної освіти, а тому реалізація дозволила вибудовувати індивідуальний освітній маршрут особистості в процесі її безперервної освіти.

Отже, зазначені вище функції є достатніми, охоплюючими весь одиничний цикл управління. Бачення цих функцій саме в такому контексті зробить управлінську діяльність керівника загальноосвітнього навчального закладу більш сучасною, критеріальною і цілеспрямованою.

Висновки до розділу І

На основі аналізу особливостей та структури управлінської діяльності в загальноосвітньому навчальному закладі можна визначити сутність управлінського циклу (як технології внутрішньошкільного управління за результатами системного аналізу) за таким алгоритмом:

§ визначення конкретної управлінської мети, орієнтованої на учнів, формулювання конкретних бажаних рис, характеристик, моделювання конкретного кінцевого результату (прогностична діяльність);

§ визначення методів, за допомогою яких буде вимірюватися цей результат (планово-прогностична діяльність);

§ врахування ролі людського фактора (мотиваційно-цільова діяльність);

§ організація роботи шкільного колективу на основі результатів психолого-педагогічних досліджень, передового досвіду; визначення норм, правил, вимог до діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу - моделювання діяльності учнів, батьків відповідно до основної мети (організаційно-виконавча діяльність);

§ формулювання вимог до рівня навчальних досягнень, вихованості, розвитку учнів на основі результатів аналізу отриманої ідеальної моделі діяльності всіх учасників навчально-виховного пронесу (організаційно-виконавча діяльність);

§ планування власної управлінської діяльності, спрямованої на досягнення основної мети школи на основі результатів порівняння ідеальної моделі з реальним рівнем навчально-виховного процесу, зіставлення її з роботою окремих педагогів, груп, з урахуванням того, що кожний наступний крок є продовженням попереднього і умовою реалізації наступних (контрольно-аналітична, регуляторно-корекційна діяльність). Система управління має бути гнучкою до ситуації, інтересів людей, орієнтованою на досягнення мети.

Керівник - реформатор повинен мати риси неформального лідера, щоб спонукати людей до змін, оновлення, удосконалення, щоб за ним ішли послідовники.

Таким чином важливою умовою формування особистості сучасного керівника навчального закладу є формування його культури. Базисними поняттями цього визначення є загальна культура керівника закладу, управлінська культура, методична культура, комунікативна культура та корпоративна культура, яка має грунтуватися на мотивації праці, діяльності керівника ЗНЗ, баченні перспектив розвитку.

РОЗДІЛ ІІ. ЦІННІСНІ ЗМІСТИ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО КЕРІВНИКА ОСВІТИ

ціннісний орієнтація управлінський загальноосвітний

2.1 Проблема ціннісних орієнтацій управлінської діяльності в ЗНЗ

Проблема ціннісної компетентності будь-якого суб'єкта управлінської діяльності перебуває у загальному руслі розвитку сучасної теорії та практики управління. Вдосконалення професійної діяльності керівників ЗНЗ є провідним напрямком функціонування та розвитку системи підвищення кваліфікації педагогів та керівників освіти.

В найзагальнішому вигляді ціннісна орієнтація людини до діяльності розуміється як сукупність соціальних потреб, що спонукають людину до здійснення певних дій. Ці потреби перебувають зовні і усередині людини і примушують її усвідомлено або ж не усвідомлено скоювати деякі вчинки. При цьому зв'язок між соціальними потребами і діями людини опосередкований дуже складною системою взаємодій, внаслідок чого piзні люди можуть абсолютно по piзному peaгувати на однакові дії з боку потреб. Більш того, поведінка людини, здійснювані нею дії у свою чергу також можуть впливати на її peaкцію на дії, внаслідок чого може мінятися як ступінь впливу дії, так і спрямованість поведінки, що викликається цією дією [62, 45].

Беручи до уваги сказане, можна спробувати дати визначення ціннісної орієнтації, що більш деталізується. Ціннісна орієнтація - це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, задають межі і форми діяльності і додають цій діяльності спрямованість, орієнтовану на досягнення певної мети. Вплив ціннісної орієнтації на поведінку людини залежить від безлічі чинників, багато в чому індивідуально і може мінятися під впливом зворотного зв'язку з боку діяльності людини.

Перший підхід грунтується на дослідженні змістовної сторони теорії ціннісних орієнтацій. Такі теорії базуються на вивченні потреб людини, які є основним мотивом її поведінки, а отже, і діяльності. До прихильників такого підходу можна віднести американських психологів Абрама Macлоу, Фредеріка Герцберга і Девід Мак Клелланд. Розглянемо докладніше ці теорії [74, 507].

Теорія ціннісної орієнтації за Macлоу, отримала назву “ієрархія потреб Macлоу”. Суть її зводиться до вивчення системи потреб людини. В основі поведінки лежать потре6и людини, які можна розділити на п'ять груп: фізіологічні потреби, необхідні для виживання людини: в їжі, у воді, у відпочинку і т.д.; потреби в безпеці і упевненості в майбутньому - захист від фізичних і інших небезпек із сторони навколишнього світу і упевненість в тому, що фізіологічні потреби задовольнятимуться і в майбутньому соціальні потреби - необхідність в соціальному оточенні. В спілкуванні з людьми, відчуття “ліктя” і підтримка; потреби в пошані, у визнанні оточуючих і прагненні до особистих досягнень потреба самовираження, тобто потреба у власному зростанні і в peaлізації своїх потенційних можливостей.

Перші дві групи потреб первинні, наступні три вторинні. Згідно теорії Macлоу, всі ці потреби можна розташувати в строгій ієрархічній послідовності у вигляді піраміди, в підставі якій лежать первинні потреби вершиною є вторинні.

Значення такої ієрархічної побудови полягає в тому, що пріоритетні для людини потреби більш низьких piвнів і це позначається на його мотивації. Іншими словами, в поведінці людини більш визначаючим є задоволення потреб спочатку низьких piвнів, потім, у міру задоволення цих потреб, стають стимулюючим чинником і потреби більш високих piвнів. Цим він хотів показати, що потреби нижніх рівнів вимагають задоволення і, отже, впливають на веління людини перш, ніж на мотивації почнуть позначатися потреби більш високих рівнів. У кожен конкретний момент часу людина буде прагнути до задоволення тієї потреби, що для нього є більш важливою або сильною. Перш ніж потреба наступного рівня стане найбільш могутнім визначальним фактором у поводженні людини, повинна бути задоволена потреба більш низького рівня [74, 475].

Оскільки з розвитком людини як особистості розширюються її потенційні можливості, потреба в самовираженні ніколи не може бути цілком задоволена. Тому процес мотивації поводження через потреби нескінченний.

Для того, щоб наступний, більш високий рівень ієрархії потреб почав впливати на поводження людини, не обов'язково задовольняти потребу більш низького рівня цілком.

Маслоу відзначає: “Дотепер ми говорили, що ієрархічні рівні потреби мають фіксований порядок, але насправді ця ієрархія не така “тверда”, як ми думали. Це правда, що для більшості людей, з якими ми працюємо, їхні основні потреби розташовувалися приблизно в тім порядку, як ми вказали. Однак був і ряд виключень. Є люди, для яких, наприклад, самоповага є більш важливим, чим любов” [124, 46].