Педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в системе внеурочной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Институт истории и культуры

Кафедра музыкального образования

Выпускная квалификационная работа

Педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в системе внеурочной деятельности

Студента 4 курса

Балковой Вероники Юрьевны

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Горбенко В.Ф.

Елец - 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты музыкально-эстетического воспитания школьников

1.1 Сущность и структура понятия "эстетическое воспитание" в системе философских и психолого-педагогических наук

1.2 Система воспитания и системный подход в воспитании школьников

1.3 Психофизиологические особенности подростков и музыкально-эстетическое воспитание во внеклассной деятельности

Вывод по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию системы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеучебной деятельности

2.1 Критерии и уровни сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков (констатирующий эксперимент)

2.2 Организация формирующего этапа эксперимента

2.3 Результаты контрольного эксперимента

Вывод по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования связана с тем, что в последние годы возросло внимание к различным аспектам теории и практики музыкально-эстетического воспитания: как важнейшему средству формирования музыкально - эстетической культуры, как составной части общечеловеческой культуры, концентрирующей в себе достижения многих отраслей знания, ценный исторический, философский, нравственный и художественный опыт народа; как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. Главная цель любой воспитательной системы - формирование творчески активной и самостоятельной личности. Важно, чтобы дети не только обладали широким кругозором и современными знаниями о науке, природе, но и обрели общечеловеческие нравственные и эстетические ценности: уважение к старшим, окружающему миру, этику поведения, милосердие, доброжелательность, знание культуры своего края, страны, народов мира.

"Будущее человечества сидит сейчас за партой, оно еще очень наивно, доверчиво, чистосердечно. Оно целиком в наших взрослых руках. Какими мы сформируем их, наших детей, - такими они и будут. И не только они. Таким будет и общество через 30-40 лет, общество, построенное ими по тем представлениям, которые мы у них создадим" [57, c. 14]. Эти слова Б.М. Неменского говорят о том, что школа решает, что будут любить и ненавидеть, чем восторгаться и гордиться, чему будут радоваться, а что презирать люди через 30-40 лет. Это теснейшим образом связано с мировоззрением будущего общества. Формирование же любого мировоззрения не может считаться законченным, если не сформированы музыкально-эстетические взгляды. Без музыкально-эстетического отношения, мировоззрение не может быть подлинно цельным, способным объективно и во всей полноте охватить действительность. "Как невозможно себе представить человеческое общество без истории его культурного и художественного развития, точно так же невозможно представить себе культурного человека без развитых музыкально-эстетических взглядов" [57, с. 29].

Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система музыкально-эстетического воспитания. Для того чтобы эта система воздействовала на ребенка наиболее эффективно и достигала поставленной цели, Б.М. Неменский выделил следующую её особенность: "Система музыкально-эстетического воспитания должна быть, прежде всего, единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника" [57, c. 137].

Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе музыкально-эстетического воспитания мы можем считать искусство: музыку, архитектуру, скульптуру, живопись, танец, кино, театр и другие виды художественного творчества. Повод для этого нам дали еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление. [2, с. 13] Искусство заключает в себе большой потенциал для развития личности.

Опираясь на многолетний опыт деятельности учителей музыки, в плане музыкально-эстетического воспитания подростков и учитывая перспективы его развития, хочется отметить, что сегодня педагогов-практиков интересуют такие вопросы как понятие и сущность музыкально-эстетической культуры, ее психологические аспекты, а также задачи и принципы формирования системы музыкально-эстетического воспитания подростков. Анализ научной литературы показывает, что проблема музыкально-эстетического воспитания находится в поле зрения философов, культурологов, социологов, психологов и педагогов. Осуществление большей взаимосвязи между учёбой и досугом обучающихся, особенно подросткового возраста - сегодня одна из самых актуальных художественно-педагогических проблем. Это подтверждают работы Б.В. Асафьева, О.А. Апраксиной, К.Д. Ушинского, В.Н. и С.Т. Шацких, М.С. Когана [8; 7; 85; 91; 92; 36] и многих других. Сущность музыкально-эстетической культуры, специфические её признаки раскрываются в трудах В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Р.А. Тельчаровой. [52; 56; 82] Психологические аспекты развития и формирования музыкально-эстетической культуры у школьников рассматривались в исследованиях Л.С. Выготского, Т.В. Леонтьева, Б.М. Теплова [20; 45; 82] и др. С позиции системного подхода процесс развития музыкально-эстетической культуры во взаимодействии с художественной культурой рассматривают в своих работах М.С. Коган, О.Н. Иванова, А.A. Битус [36] и др. Отдельные аспекты музыкально-эстетического воспитания подростков в рамках уроков музыки и мировой художественной культуры изложены в трудах Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, В.Ф. Горбенко, Д.Б. Кабалевского, А.Ж. Овчинниковой, Л.П. Печко [1; 5; 7; 22; 32; 61; 66] и др.

Междисциплинарный и системный подход к исследованию развития музыкально-эстетической культуры школьников предполагает изучение данного феномена во всех его связях и взаимодействиях. Системно-деятельностный подход лежит и в основе Федерального государственного образовательного стандарта, который обеспечивает:

- формирование готовности школьника к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. [87]

Хорошим дополнением рождённого на уроке музыки интереса подростков к искусству, является внеурочная работа, как продолжение музыкального направления в иных формах, иными средствами, на основе добровольной самостоятельности учащихся. Непосредственно этому посвящены труды Р.А. Тельчаровой, М.А. Фадеевой, Н.А. Морозовой, Ильичёва Е.М. [81; 86; 54; 31]

Многоплановая, многопрофильная внеурочная работа в школе является в единстве с базовым образованием могучим средством развития, самореализации, самовыражения, самосовершенствования детей и подростков в их подготовке к будущей самостоятельной жизни и деятельности, к выработке активной жизненной позиции.

Несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость названных работ, проблема организации системы целенаправленного музыкально-эстетического воспитания и развития музыкально-эстетической культуры учеников во внеурочное время в педагогике изучена недостаточно полно. На основании вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых социальный заказ современного общества на развитую личность, обладающую определенным уровнем музыкально-эстетической культуры, потребность в разработке и апробации технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели в период обучения в школе.

На основе анализа педагогических исследований и педагогической практики сформулированы противоречия:

- между объективными потребностями общества в высоком уровне музыкально-эстетического воспитания личности и недостаточным вниманием общеобразовательных школ к этой проблеме;

- между необходимостью определения сущности и специфики внеклассной работы, направленной на музыкально-эстетическое воспитание учащихся и слабой теоретической и практической разработкой методов и средств такой работы;

- между предлагаемыми разнообразными формами внеклассной деятельности и неумением подростка культурно и плодотворно для своего развития проводить свободное время.

В свете вышеизложенного вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеурочной деятельности?

С учетом этого мы определили тему нашего исследования таким образом: "Педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в системе внеурочной деятельности"

Цель исследования - выявить педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

Объект исследования - музыкально-эстетическое воспитание подростков во внеурочной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие повышению качества музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: качество музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеурочной деятельности будет выше, если:

- внеурочная деятельность будет включена в систему воспитательной работы школы и учителя музыки;

- в основе организации всех видов внеклассной музыкальной деятельности подростков будет лежать комплексный подход к реализации художественно-эстетических запросов подростков.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую и специальную литературу по проблеме музыкально-эстетического воспитания школьников.

2. Рассмотреть теоретические аспекты проблемы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

3. Выявить и обосновать критерии и показатели музыкально-эстетической воспитанности подростков.

4. Выявить, и теоретически обосновать педагогические условия, способствующие повышению качества музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами в процессе исследования использованы такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы (теоретический); наблюдение (эмпирический); анкетирование, тестирование, опрос.

Методологическую и теоретическую основу работы составили исследования в области музыкально-эстетического воспитания таких учёных как Б.В. Асафьева, О.А. Апраксиной, К.Д. Ушинского, В.Н. и С.Т. Шацких, Н.Л, М.С. Когана, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, И.Н .Немыкиной, Р.А. Тельчаровой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г.С. Тарасова, A.Б. Абдулина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Е.М. Ильичёва, Д.Б. Кабалевского, Н.А. Терентьевой и других

База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Лицей №5" г. Ельца.

Глава 1. Теоретические аспекты музыкально-эстетического воспитания школьников

1.1 Сущность и структура понятия "эстетическое воспитание" в системе философских и психолого-педагогических наук

Взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает, трагическое учит сочувствию, комическое помогает бороться с недостатками.

Идеи эстетического воспитания зародились ещё в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись, начиная со времён Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности её предмета. Термин "эстетика" происходит от греческого "aisteticos" (воспринимаемый чувством) [59, с. 580]. Философы-материалисты (Д. Дидро и Н.Г. Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное [47, с. 117]. Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.

В наше время проблема эстетического воспитания, развитие гармоничной личности, формирование её эстетической культуры - важнейшие задачи, стоящие перед обществом. Указанная проблема освещена достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачёв, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая, Л.П. Печко, А.Ж. Овчинникова и многие другие.

В использованной литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

В книге "Общие вопросы эстетического воспитания в школе" под редакцией известного специалиста по эстетическому воспитанию В.Н. Шацкой мы нашли такую формулировку: "советская педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства" [92, с. 66].

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как "система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве" [16, с. 151]. В обоих определениях речь идёт о том, что эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его. В первом определении, к сожалению, упущена деятельная или созидательная сторона эстетического воспитания, а во втором подчёркивается, что эстетическое воспитание не ограничиваться только созерцательной задачей, оно также формирует способность создавать прекрасное в искусстве и повседневной жизни.

Б.Т. Лихачёв в своей книге "Теория эстетического воспитания школьников" опирается на определение, данное К. Марксом: "эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребёнка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, безобразное, трагическое, комическое в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты" [47, с. 51]. Автор подчёркивает ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребёнка. Например, развитие у школьника эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребёнок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом, подростком не осознаётся эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому же, без вмешательства извне у ребёнка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т. Лихачёв, также как и многие другие педагоги, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений и поднять до понимания подлинного искусства красоту действительности [47, с. 42].

Из множества определений понятия "эстетическое воспитание", но, рассмотрев лишь некоторые из них, можно выделить основные положения, говорящие о его сущности. Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, правильно оценивать её. В-третьих, задача эстетического воспитания - формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, наконец, в-четвёртых, развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.

Своеобразное понимание сущности эстетического воспитания обуславливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач эстетического воспитания требует особого внимания. В процессе исследования мы обратили внимание, что часто среди педагогов бытует мнение о тождестве эстетического и художественного воспитания. Однако эти понятия необходимо чётко разграничивать. Так, например, В.Н. Шацкая ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: "эстетическое воспитание служит формированию … способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты" [92, с. 114]. Из определения видно, что автор важное место в эстетическом воспитании отводит искусству. Искусство - часть эстетической культуры, как художественное воспитание часть эстетического, часть важная, весомая, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности. "Художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия на личность средствами искусства, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве" [26, с. 61]. Эстетическое же воспитание гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание формирует человека в основном не для искусства, а для того, чтобы он мог активно преобразовывать действительность по законам красоты и гармонии. В "активизации способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического" видит цель эстетического воспитания Л.П. Печко [66, с. 16].

Е.П. Крупник придерживается той же точки зрения. "Успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной развития способностей. Вот почему всестороннее развитие всех дарований и способностей личности есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания" [41, с. 29]. Главное - воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности. Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли и настойчивости, организованности и дисциплинированности. Таким образом, наиболее удачно, на наш взгляд, отразил цель эстетического воспитания Рукавицын М.М., который считает, что "Конечная цель [эстетического воспитания] - гармоничная личность, всесторонне развитый человек … образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства" [73, с. 142]. Эта цель также отражает и особенность эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса.

Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов: Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдулин, Ю.Б. Алиев и многие другие выделяют три ведущие задачи эстетического воспитания. Эти задачи могут иметь свои варианты, но при этом они не теряют главной цели.

Во-первых, это "создание определённого запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям" [32, с. 60]. Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать представлениям о красоте. Необходимы также конкретные знания о природе, о самом себе, о мире художественных ценностей. Таким образом, будет формироваться чувственно-эмоциональный опыт. "Разносторонность и богатство знаний - основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех сферах жизнедеятельности ведёт себя как эстетически творящая личность", отмечает О.В. Лишин [46, с. 51].

Вторая задача эстетического воспитания состоит в "формировании и развитии на основе полученных знаний способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими" [1, с. 60]. Эта задача говорит о том, что иногда дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне. Они торопливо смотрят на шедевр изобразительного искусства, запоминая лишь название, художника, но при этом ничто не вызывает у них изумления, не заставляет задержаться и насладиться совершенством произведения. Б.Т. Лихачёв отмечает, что "…такое беглое знакомство с шедеврами исключает один из главных элементов эстетического отношения - любование [47, с. 168]. С эстетическим любованием тесно связана общая способность к глубокому переживанию. "Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным; чувства отвращения при встрече с безобразным; чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, гнева, страха, сострадания, ведущих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в результате переживания трагического, - всё это признаки подлинной эстетической воспитанности", отмечает тот же автор [47, с. 169]. Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. эстетической оценкой явлений искусства и жизни. По мнению Дмитриева Л.Г. и Черноиваненко И.М. эта оценка "основана на определённых эстетических принципах, на глубоком понимании сущности эстетического, которое предполагает анализ, возможность доказательства, аргументации" [25, с. 120]. А теперь сравним это с определением Б.Т. Лихачёва. "Эстетическое суждение - доказательная, обоснованная оценка явлений общественной жизни, искусства, природы" [47, с. 20]. На наш взгляд, эти определения аналогичны. Таким образом, одна из составных этой задачи - сформировать такие качества ребёнка, которые позволили бы ему давать критическую оценку любому произведению, высказывать суждения по этому поводу, понимать своё собственное психическое состояние.

Третья задача эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого активной творческой потребности. Главное состоит в том, чтобы "воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовать его "по законам красоты" [25, с. 60]. Суть этой задачи заключается в том, чтобы ребёнок не только умел распознавать прекрасное, любоваться им и оценивать, но ещё и сам активно участвовать в создании красоты в искусстве, повседневной жизни, поведении, отношениях. Неменский Б.М. подчёркивал, что человек учится всесторонне понимать красоту лишь тогда, когда сам принимает участие в её творческом создании в искусстве, труде, общественной жизни.

Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность эстетического воспитания, однако, мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме. Помимо педагогических подходов существуют и психологические. Их суть состоит в том, что в процессе эстетического воспитания у ребёнка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического воспитания и позволяют судить о степени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют следующие категории:

- эстетическое восприятие;

- эстетический вкус;

- эстетическая потребность;

- эстетическая оценка.

Лихачёв Б.Т, выделяет также эстетическое чувство, эстетическую потребность и эстетическое суждение [47, с. 51].

Восприятие - начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Лихачёв Б.Т. эстетическое восприятие характеризует как "способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства" [47, с. 51]. Только так возможно полноценное освоение эстетического явления, его содержания, формы. Это требует развития у ребёнка способности тонкого различения формы, цвета. Оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия есть начало эстетического отношения к миру.

Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. А, по мнению Лихачёва Б.Т., эмоциональный отклик является основой эстетического чувства. Он представляет собой "социально-обусловленное эмоциональное переживание, рождённое оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету" [47, с. 20]. В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех. Лихачев Б. Т. отмечает, что, испытывая такие эмоции неоднократно, в человеке формируется эстетическая потребность, которая представляет собой "устойчивую нужду в общении с художественно - эстетическими ценностями, вызывающими глубокие переживания" [47, с. 20].

Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал. "Эстетический идеал - представление человека о совершенной красоте явлений материального, духовно-интеллектуального, нравственного и художественного мира". То есть, это представление о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, труде и искусстве. Герандоков М.Х. отмечает, что для школьного возраста характерна неустойчивость представлений об эстетическом идеале. "Школьник способен ответить на вопрос, какое произведение того или иного искусства больше всего нравится ему. Он называет книги, картины, музыкальные произведения. Эти произведения являются показателем его художественного или эстетического вкуса, даже дают ключ к пониманию его идеалов, но не являются конкретными примерами, характеризующими идеал" [21, с. 28]. Возможно, причина этого в недостатке жизненного опыта ребёнка, недостаточными знаниями в области литературы и искусства, что ограничивает возможности формирования идеала.

Ещё одна категория эстетического воспитания - сложное социально-психологическое образование - эстетический вкус. Битус А.Ф. определяет его, как "относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены нормы, предпочтения, служащие личным критерием для эстетической оценки предметов или явлений" [11, с. 20]. Неменский Д.Б. определяет эстетический вкус, как "невосприимчивость к художественным суррогатам" и "жажду общения с подлинным искусством". Но нам более импонирует определение, данное Овчинниковой А.Ж. "Эстетический вкус - это способность непосредственно по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства" [61, с. 259].

"Эстетический вкус формируется у человека в течение многих лет, в период становления личности", пишет Павлова Е.Д. и "служит основой будущего вкуса человека" [62, с. 53]. В школе ребёнок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Учителю не доставляет трудности акцентировать внимание учащегося на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Таким образом, постепенно у учащегося развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии.

Общий вывод этого параграфа можно представить следующим образом.

Вся система эстетического воспитания нацелена на общее развитие личности подростка, т.е. он должен быть образован как в интеллектуальном и физическом плане, так и в духовно - нравственном. Это достигается путём овладения подростком научными знаниями о природе и общественной жизни, о художественно - эстетической культуре, развития способности личности к музыкально - эстетическому творчеству.

Такие качества выражены восприятием, мышлением, чувством, оценкой, вкусом, потребностью и другими психическими категориями эстетического воспитания.

1.2 Система воспитания и системный подход в воспитании школьников

В философском словаре понятие "система" (от греч. - целое, составленное из частей; соединение) определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. [59, c. 345] Система воспитания включает в себя такие сложные компоненты как цель, принципы, содержание, формы, приемы и способы педагогической деятельности. Интегрирующим компонентом системы является цель, характеризующая предвосхищение результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Проблема целеполагания имеет дискуссионный характер, уходящий корнями в конкретно-исторические условия. Ни одно из существующих многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов. Современная педагогика исходит из того, что воспитание представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: общество-группа-личность, институты воспитания-государство-человек, воспитатель-коллектив, воспитатель-микрогруппа, воспитатель-воспитанник и так далее. [65, c. 240]

Воспитательная система как педагогический феномен интенсивно изучается наукой с начала 1970-х гг. Сегодня создана целостная концепция воспитательной системы, среди авторов которой следует назвать Л.И. Новикову, В.А. Караковского, A.M. Сидоркина, Н.Л. Селиванову и др. В их исследованиях воспитательная система рассматривается как целостный социально-педагогический организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат [58, c. 123].

Субъектами современной гуманистической воспитательной системы являются не только педагоги, но и сами дети. В этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания. И педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед ними цели, переводят их в ранг практических задач и реализуют в процессе совместной деятельности. В силу этого важнейшим условием эффективности системы является объединение детей и взрослых в коллектив, выступающий ядром гуманистической воспитательной системы.

Чтобы воспитательная деятельность являлась системообразующей, она должна быть совместной, творческой, личностно значимой и носить гуманистический характер. Именно эти факторы в первую очередь определяют воспитательный потенциал системы. Деятельность становится системообразующей, если в ее организации испытывают потребность все субъекты педагогической деятельности (педагоги, учащиеся, родители), а также, если она связывает в целостный педагогический процесс учебную и внеучебную работу. То есть, создание воспитательной системы - есть процесс гармонизации учебной и внеучебной деятельности школьников.

В современной школе реализуются следующие воспитательные системы: [44, c. 231]

- вальдорфские школы - в основе взаимодействия участников этой воспитательной системы лежит принцип свободы;

- школы глобального образования - здесь целью является формирование планетарного мышления;

- "педагогика общей заботы" - в основе лежит методика коллективных творческих дел (технологии воспитания И.П. Иванова, В.А. Караковского);

- справедливые сообщества - это свободное общение администрации учителей, учащихся и родителей (Л. Кольберг);

- школы диалога культур - в этих школах развивают учеников на основе приобщения их к двум-трем разным культурам (технологии В.С. Библера, С.Ю. Курганова);

- воспитательная система школы-комплекса - основана на взаимодействии и сотрудничестве школы, учреждений культуры, спорта, образования, производства. Дети занимаются спортом, музыкой, шахматами - в коллективной и индивидуальной форме занятий;

- воспитательная система сельской школы - это особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, постоянные контакты сельской школы с социумом, связь обучения с трудом (система воспитания В.А. Сухомлинского в Павлышской сельской школе);

- скаутизм как воспитательная система - добровольное движение, связанное с патриотизмом, аполитичностью, веротерпимостью, внеклассовым характером. Основными формами деятельности такой системы являются:

1) походы, военизированные лагеря, трудовые десанты;

2) пионерская организация;

3) "педагогика успеха";

4) гуманистическая воспитательная система В.А. Караковского и др.

- современная воспитательная система в России - это традиционная система, приоритетом которой является воспитательное обучение и обучающее воспитание.

В основе всех воспитательных систем лежит концепция личностно-ориентированного воспитания с его главными целями:

1. Человек - главный объект воспитания.

2. Ориентация воспитания - общечеловеческие ценности, воспитание человека, способного к сохранению и воспроизводству этих ценностей.

3. Воспитание целостной личности, способной к саморазвитию и саморегуляции.

4. Опережающий характер целей воспитания, т.е. проектирование тех качеств личности, которые потребуются ребёнку в будущем.

5. Человек является единством духовного, телесного и социального начал, поэтому человек - это эпицентр культуры, высшая духовная ценность.

6. Учет национальной индивидуальности. [79]

В данной системе человек должен формировать в себе базовые основы культуры личности, которые включают в себя различные направления воспитания: нравственное; трудовое; физическое; умственное; эстетическое.

Содержание воспитательной системы состоит из следующих компонентов:

- мировоззренческий компонент;

- основные сферы жизнедеятельности человека (жизнь, здоровье, среда, общество);

- материальные и духовные ценности культуры - общечеловеческие и национальные компоненты;

- формирование опыта гражданского поведения;

- накопление опыта гуманного поведения;

- овладение детьми ситуациями со свободным выбором поступков;

- самовоспитание, самооценка, самоанализ личного поведения.

Основные функции личностно-ориентированного воспитания:

1. Социальная защита и охрана детства.

2. Создание условий для развития ребёнка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества.

3. Приобщение ребёнка к ценностям гуманитарной культуры и воспитание духовности и нравственности.

4. Оказание помощи ребёнку в развитии его творчества.

Любая гуманистическая воспитательная система является открытой системой, и в ее становлении, функционировании и развитии большую роль играет окружающая среда - и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой эта среда освоена). Как сложная и динамичная система определяется и процесс воспитания. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как подсистема, образуя свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, так как любая система не может существовать вне определенной среды, она может стать понятна только во взаимодействии. [23, c. 143]

В последнее время в педагогической среде значительно возрос интерес к использованию системного подхода в обучении и воспитании школьников. Появилось много педагогических коллективов, которые пробуют моделировать и создавать воспитательные системы. Изучение их опыта показывает, что системный подход могут стать эффективными средствами обновления и повышения результативности любой воспитательной деятельности педагога в современных условиях. Ведь современное общество требует образованных, эстетически воспитанных людей, умеющих строить жизнь, основанную на добре, истине, красоте.

Идея системного подхода в обучении и воспитании школьников, в управлении жизнедеятельностью образовательного учреждения, была отражена в многочисленных исследованиях по педагогике в работах Ю. К. Бабанского, В.П. Беспалько, Ю.П. Сокольникова.[9; 10; 79] Активно использовался системный подход в исследованиях дидактического характера у В.В. Краевского, Ю.К. Конаржевского, М.Н. Снаткина, И.Я. Лернер. [53] Проблемы становления и развития системы воспитательной работы в школе рассматриваются в работах В.А. Караковского, Н.К.Тихомировой.[35; 83] Определены методологические и теоретические основы оптимизации системы воспитательной работы в исследованиях М.М. Поташника [69]; рассмотрены этапы становления, развития и обновления системы, а также показатели ее эффективности в работах В.А. Караковского.[34]

Авторы концепции системы и системного подхода считают, что для успешной реализации воспитательных функций педагогам необходимо, с одной стороны, использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой -- выделить в широком спектре деятельности какой-то один вид в качестве системообразующего, играющего первостепенную роль в построении воспитательной системы и формировании неповторимой индивидуальности общешкольного коллектива. Тот или иной вид деятельности становится системообразующим фактором тогда, когда он соответствует следующим требованиям:

а) этот вид деятельности не формально, а реально соответствует целям воспитательной системы;

б) он выражает доминирующую коллективную потребность и является престижным и значимым для большинства учащихся;

в) педагогический коллектив высокопрофессионально владеет методикой его использования в воспитательном процессе:

г) формируются системообразующие связи с другими видами совместной деятельности детей и взрослых;

д) существуют финансовые, материально-технические и другие предпосылки для его развития.

Таким образом, система воспитания школьников рассматривается как целостный организм, соединяющий в единый процесс две ее основные подсистемы - обучающую и воспитывающую, функционирующие при условии взаимосвязи его основных компонентов (субъекты, цели, содержание и способы деятельности) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива и его психологический климат. А системный подход - это создание условий для целенаправленного систематического развития школьника как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.

1.3 Психофизиологические особенности подростков и музыкально-эстетическое воспитание во внеклассной деятельности

Подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, но чаще всего как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. [20, с. 87]

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Учёный перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протест и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии у подростка и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды. [20, с. 93]

В концепции Б.С. Волкова подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

- вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы;

- детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

- ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".[18, с. 187]

Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Бразговка писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь". В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные перемены касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Что касается механизма действия мотивов, то они возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Бразговка, находится главное новообразование переходного возраста. [13, с. 25]

Именно в этот момент жизни подростка задача учителя музыки - способствовать развитию системы музыкально- эстетического воспитания школьника, что в нынешней сложной ситуации чрезвычайно трудно, однако возможно, если проводить в данном направлении специальную работу по изучению уровня развития музыкальной культуры подростков и формированию у них музыкально-эстетических вкусов, как способа эстетического отношения к культурным ценностям, освоения объектов культуры, творческого переноса их в свою деятельность и в сферу общения.

Анализируя музыкально-эстетическую культуру школьников-подростков, Л.П. Печко [66, с. 140] отмечает, что "культура человека - это результат творческого освоения им совершенных способов действия и оценки по отношению к человеческому предметному миру", а "показателем культуры выступают "широта и глубина эстетического отношения к культурным ценностям, владение способами освоения объектов культуры, творческий перенос их в свою деятельность и в сферу общения на основе своеобразного, нешаблонного видения и оценки". Нетрудно заметить, что в данном случае это уже не просто "проекция" культуры на личность, а совершенно новое качество самой личности школьника.

Раскрывая сущность музыкально-эстетической культуры учащихся-подростков как новое качество личности, специалисты подразумевают под этим социально-художественный опыт личности, обусловливающий удовлетворение высоких духовных потребностей, формируемое, прежде всего, под непосредственным воздействием музыки. Конечно, самое существенное в том, что музыкально-эстетическая культура личности подростка, как некое качественное новообразование появляется в результате накопления социально-художественного опыта и формируется в зависимости от интенсивности общения с качественными художественными, в том числе и музыкальными, произведениями.

В наше сложное время, по преимуществу технократическое, суетное и, возможно, излишне динамичное для того, чтобы подросток смог получить полноценное впечатление от восприятия музыкальных произведений, учитель музыки должен позаботиться о том, чтобы данный вид искусства предстал перед учеником как "…особый внутренний свет, чистый и незамутненный, как драгоценный талант, который надлежит беречь от разрушающей монотонной повседневности". [66, с. 142]

Анализируя уровень сформированности музыкальной культуры подростка, учитель музыки может заглянуть в мир его интересов, глубинных переживаний, стремлений, понять, чего не хватает ребенку, к чему он стремится, что хочет получить. Кроме того, анализируя "музыкальные желания" подростков, их музыкальные пристрастия и антипатии, можно сделать определенные важные выводы о мире, окружающем ребенка, о его реальной житейской ситуации, об отношениях, сложившихся у подростка с этим миром, о его предпочтениях и опасениях. [29, с. 119]

Таким образом, все "музыкальные желания" подростки могут реализовать во внеучебной деятельности. И задача школы заключается в том, чтобы предоставить каждому ребёнку на принципе добровольности максимальную возможность реализовать свои музыкальные интересы, потребности, влечения в той или иной области музыкального искусства.

Осуществление большей взаимосвязи между учёбой и досугом учащихся особенно подросткового возраста - сегодня одна из самых актуальных художественно-педагогических проблем. Эту проблему может решить внеклассная работа, которая является составной частью системы образования и воспитания подростков. Она проводится в свободное от учебы время с целью развития интересов и способностей личности, удовлетворения ее потребностей в познании, общении и практической деятельности. На сегодняшний день свободное от учёбы время оказывается пока слабым фактором формирования художественных интересов школьников. Беда в том, что организация досуга школьников - по преимуществу их собственная забота.

Важным дополнением к учебным музыкальным занятиям выступает внеклассная музыкально-эстетическая деятельность, которая другими формами, методами, средствами реализует задачи музыкального воспитания, обучения и развития подростков. И главная задача максимально использовать эти воспитательные возможности. Комплексное воздействие искусств на школьника, представляющее собой зерно системы художественного воспитания, должно строиться на углубленных занятиях какими-то опорными, наиболее развивающими в данном возрасте видами искусства и постоянном приобщении к остальным [26, с. 25]. Интерес к искусству, рожденный на уроке музыки и не имеющий продолжения за его пределами, обычно не приводит к нужным результатам. Такое ограниченно "ученическое" отношение к искусству часто тормозит развитие подростка. Хорошим дополнением и является внеклассная музыкально-эстетическая деятельность. Для более полноценного получения учащимися музыкально-эстетического воспитания просто необходимо широко использовать вне- урочное время [24, с. 194].

Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность основана на общих принципах организации занятий в музыкальных кружках, что подразумевает создание коллектива, объединенного общими художественными интересами, и актива ребят, благодаря которым развивается творческая активность и самодеятельность кружка, его становление как форма духовного обогащения и душевного общения. Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность создала хорошие предпосылки в индивидуальном подходе к детям - членам кружка, где возможно изучение способностей и предпочтений, планирование перспективы их музыкального развития, развития общей музыкальной культуры и специальных творческих способностей, связанных с конкретным видом музыкальной деятельности учащихся [31, с. 120].

Каждая форма внеклассной работы обладает уникальными, только ей присущими возможностями привлечения учащихся к музыке, раскрытия перед ними богатства и многообразия музыкального искусства, формирования у подростков потребности в общении с ним. Однако, как бы ни были велики их возможности, только в своей совокупности с уроками музыки они способны обеспечить наиболее полное использование всех ресурсов, которыми располагает общеобразовательное учреждение [67, с. 153].

Внеклассная музыкальная работа в школах, лицеях, гимназиях проводится путем организации кружков художественно-эстетического направления, это: кружки хорового пения, сольного пения, танцевальные кружки, фольклорные и вокально-инструментальные ансамбли, музыкальные праздники, посещения концертов, оперных спектаклей и т.д. Вступление в тот или иной кружок обусловливается, главным образом, наличием желания со стороны самого школьника-подростка.