Музична педагогічна концепція Б.В. Асаф’єва

Музична педагогічна концепція Б.В.Асаф'єва

Зміст

Вступ.

Розділ 1. Б.В.Асаф'єв - музикознавець, педагог, суспільний діяч.

1.1 Життя і творчі здобутки Б.В.Асаф'єва.

1.2 Місце Б.В.Асаф'єва в процесі формування музично-історичної освіти

Розділ 2. Поняття інтонування як важлива складова музичної педагогічної концепції Б.В.Асаф'єва.

2.1 Методи навчання за Б.В.Асаф'євим

2.2 Поняття інтонації в музично-теоретичних дослідженнях Асаф'єва

2.3 Інтонування як складовий елемент становлення та розвитку музичного мислення учнів

2.4. Сутність поняття музичної форми за Б.В.Асаф'євим

Висновки

Література

Вступ

У всі часи музику як потужну психологічну силу намагалися використовувати для впливу на почуття та волю людей. На сьогоднішньому етапі розвитку музичної педагогіки стало цілком очевидним, що неможливо будувати концепцію навчання мистецтву, спираючись лише на принципи загальної дидактики, яка не у повному обсязі розповсюджується на види пізнання, пов'язані з естетичним освоєнням світу. Вивчення педагогічного досвіду передових діячів минулого й впровадження їх досвіду в сучасну педагогічну практику - головне завдання педагогів музичного мистецтва.

Комплексне вивчення музичних педагогічних концепцій видатних діячів минулого стало на сьогодні загальнонауковою проблемою, адже педагогічні методи й прийоми вивчення музики, запропоновані в минулому, можуть стати в нагоді в процесі навчання музики. Характер соціального впливу, виховне значення музики передбачає особливе місце цього мистецтва у системі людських цінностей. Утвердження гуманістичної парадигми освіти, в основу якої покладена самоцінність особистості й створення найбільш ефективних умов для її різнобічного творчого розвитку, обумовлює необхідність подальшої розробки проблеми залучення до музики як частини духовної культури. Прогрес музичної науки й практики забезпечується як сучасними інноваційними методами, так і збереженням традицій, узагальненням накопиченого досвіду передових діячів музичного мистецтва і використанням його для вирішення новітніх задач.

Об'єктом дослідження з обраної теми стала музична педагогічна концепція Бориса Володимировича Асаф'єва, який відстоював цілісний підхід дослідження музики як „мистецтва інтонованого змісту”. Виявлення інтонаційної специфіки виконання, встановлення діалектичного взаємозв'язку процесів створення, виконання та сприйняття музики стали методологічною основою сучасної теорії мистецтва виконання й педагогіки. Педагогічні ідеї Асаф'єва не отримали широкого залучення до теорії й практики, однак за своїм масштабом і змістом залишилися перспективними для подальшого вивчення. Тому предметом дослідження стали методи навчання музики Б.В.Асаф'єва і його теорія інтонації.

Теорія інтонації Б.В.Асаф'єва є методологічною основою вивчення питань з музикознавства. Окремі положення цієї теорії використовуються у сучасній естетиці, соціології, психології, фізіології, семіотиці, лінгвістиці та інших дотичних областях наукового знання. Обрана проблема дослідження залишається актуальною на сьогоднішній день і потребує подальшого вивчення й запровадження в практику положень науково-педагогічного досвіду Б.В.Асаф'єва.

У сучасних соціально-економічних умовах метою освіти у вищих навчальних закладах культури і мистецтв є розвиток у майбутніх фахівців професійної компетенції й культури, створення можливостей самовдосконалюватися у творчій діяльності. Музична діяльність відноситься до найважливіших сфер соціально-культурної діяльності та об'єднує у собі створення музичних творів, їх сприйняття та інтерпретацію. У процесі навчання музична діяльність є не лише ціллю, але й ефективним засобом художньо-естетичного виховання. Вона заснована на взаємодії в тріаді: студент - музичний твір - викладач. Така взаємодія відображає логіку музичної діяльності й надає даному культурно-педагогічному простору насиченого виховного змісту зі значним формуючим потенціалом.

Проблемам розвитку музичної культури та музичної діяльності приділяв багато уваги Б.В.Асаф'єв, педагогічні ідеї якого розглядаються в нашій роботі. Асаф'єв Борис Володимирович був композитором, музикознавцем, педагогом, суспільним діячем. Центральною в його науковому спадку є теорія інтонації. Крім цього він увів і обґрунтував поняття симфонізму як методу, зробив значний вклад у розвиток естетики, теорії, історії музики, вчення про музичну форму. Перераховані здобутки Б.Асаф'єва становлять значний інтерес для сучасної педагогічної думки в сфері музичної освіти і потребують подальшого аналізу, методи музичної освіти, запропоновані видатним музичним діячем, заслуговують на активне залучення до сучасних педагогічних методів. Просвітительські та педагогічні праці Аса'єва Б.В. зібрані у збірнику „Избранные статьи о музыкальном образовании” за редакцією О.М.Орлової. Подальший розвиток ідеї ученого про викладання музики в системі масового виховання знайшли в працях Б.Л.Яворського, Д.Б.Кабалевського, Н.А.Терентьєвої та інших.

Мета дослідження - проаналізувати музичну та педагогічну концепції Асаф'єва Б.В., обґрунтувати поняття інтонаційної культури виконавця як необхідної складової музичної освіти в контексті теорії інтонації науковця. Досягнення поставленої мети передбачає розв'язання певних задач:

1) розглянути історію формування музично-історичної освіти у взаємозв'язку з естетичною, критичною, теоретико-методичною думкою та практикою викладання;

2) систематизувати погляди Б.В.Асаф'єва на питання музично-виконавчого мистецтва; виявити наукову значущість положень про інтонаційне вчення для подальшого розвитку теорії і практики музичної педагогіки;

3) дати визначення інтонаційної культури виконавця й довести можливість використання її під час музичної підготовки.

Основу дослідження становлять ідеї й положення у сфері музичної культури й музичної діяльності Бориса Володимировича Асаф'єва. Під час опрацювання матеріалу використовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз та синтез змісту психологічних, педагогічних, мистецтвознавчих, музично-педагогічних джерел; вивчення й аналіз педагогічного та соціокультурного досвіду Б.В.Асаф'єва.

Дана робота має практичне значення. Результати, отримані в процесі роботи над обраною темою, забезпечують викладачів музичних дисциплін науково обґрунтованими висновками й рекомендаціями щодо організації художньо-естетичного виховання засобами музичної діяльності. У роботі зроблена спроба систематизувати погляди Б.В.Асаф'єва на мистецтво виконання в контексті інтонаційної теорії, визначена значущість інтонаційного вчення як методологічного апарату для дослідження особливостей виконання, розкритий зміст поняття інтонаційна культура виконавця в контексті сучасного музикознавства.

Задачі дослідження обумовили логіку викладу й структуру роботи. Вона складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку опрацьованої літератури.

Розділ 1. Б.В.Асаф'єв - музикознавець, педагог, суспільний діяч

1.1 Життя і творчі здобутки Б.В.Асаф'єва

Борис Володимирович Асаф'єв - видатний російський музикознавець, композитор, педагог, академік АН СРСР 1943 року, народний артист СРСР 1946 року. Засновник крупної музикознавчої школи. Був одним із організаторів загальнодоступних концертів. Автор праць з естетики, теорії й історії музики, музично-просвітительських книг, статей з проблем організації й методики музичного виховання школярів, музично-професійної освіти. Багато робіт написав під псевдонімом Ігор Глєбов.

Народився Борис Володимирович Асаф'єв у 1884 році в Петербурзі. Закінчив історико-філологічний факультет Петербурзького університету, потім Петербурзьку консерваторію (клас композиції А.К.Лядова). У консерваторії навчався разом із С.С.Прокоф'євим, Н.Я.Мясковським. З 1914 року постійно виступав у періодичній пресі, загальній і музичній. У 1919-1930 роках працював у Ленінградському інституті історії мистецтв, з 1925 року - професор Ленінградської консерваторії. Пережив блокаду Ленінграду. З 1943 року працював у Москві, керував сектором музики Московського інституту історії мистецтв, у 1948 році був вибраний головою Союзу радянських композиторів.

Найбільш насиченими у творчому житі Асаф'єва стали 1920-1930-і роки, коли він створив масштабний цикл робіт про російську музику. Симфонічні етюди (1922), Листи про російську оперу і балет (1922), Російська музика від початку ХІХ століття (1930), монографій та статті про Глинку, Мусоргського, Чайковського, Глазунова та ін.

У 1941-1943 роках, перебуваючи в блокадному Ленінграді, Асаф'єв написав широкий (і до цих пір повністю не виданий) цикл робіт „Мысли и думы”, де виклав свої спостереження з приводу російської музики в контексті російського життя, вітчизняної культури й історії. Значний інтерес становить також цикл нарисів Асаф'єва з російського живопису.

Близький друг Прокоф'єва, Асаф'єв став одним із перших пропагандистів його творчості ще в дореволюційний період. Наприкінці 1920-х років написав першу працю про Стравінського. Будучи одним із найбільш активних членів ленінградського відділення Асоціації сучасної музики, Асаф'єв присвятив ряд статей творчості сучасних західних композиторів, серед них були Альбан Берг, Пауль Хіндеміт, Ернст Кшенек.

Суттєво важливими для творчості Б.В.Асаф'єва стали дослідження „Музична форма як процес” (книга 1 - 1930, книга 2 - 1947), у яких викладена теорія інтонації як специфічної форми прояву думки в музиці; сама музика визначається як „мистецтво інтонованого змісту”. У цьому ж дослідженні обґрунтовується введене Асаф'євим у науку поняття симфонізму як методу художнього узагальнення в музиці.

Крім теоретичних праць Асаф'єв створив чималу кількість музичних композицій: 28 балетів, 11 опер, 4 симфонії, романси, камерні інструментальні твори, музика до драматичних вистав. Більша частина сценічних творів написана на сюжети з російської класичної літератури (балети до творів Пушкіна „Бахчисарайский фонтан”, „Кавказский пленник”, „Барышня крестьянка”, балет по Лермонтову „Ашик-Кериб”, опера „Тамбовская казначейша” та ін.). Найбільшою популярністю користувався балет „Пламя Парижа” (1932), у якому використані мелодії епохи Французької революції й твори композиторів тієї епохи. Асаф'єв інструментував оперу Мусоргського „Хованщина” за повним авторським клавіром, встановленому П.А.Ламмом; сприяв постановці опери Мусоргського „Борис Годунов” в авторській редакції.

Музикознавчі роботи Асаф'єва представлені у п'ятитомнику „Избранные труды”, а також у його статтях, що виходили в різні часи в різних збірниках, у перевиданнях книг, опублікованих за життя Б.В.Асаф'єва та ін. Однак повністю музикознавчі наробітки науковця і досі не опубліковані.

Отже, як бачимо Б.В.Асаф'єв писав твори як теоретичного характеру, музикознавчого, так і сам створював музичні композиції. Це свідчить про те, що він був обізнаний із музикою не лише теоретично, а й практично, що дало можливість сформулювати власні методи навчання музики.

Практика наряду з теорією - важливий фактор у процесі набуття музичної освіти. Акцент на уроках музики у системі масового музичного виховання й освіти повинен бути поставлений не стільки на набуття теоретичних знань, скільки на розширення інтонаційно-образного багажу дитини, розвиток його емоційного відгуку на музику, формування стійкого інтересу до музичного мистецтва як частини оточуючого його життя. Головними є не стільки знання про музику, скільки занурення дітей до самої музики, знання й розуміння цієї музики. Цьому, перш за все, сприяє виконавча діяльність школярів, розвиток навичок колективного виконання музичних творів - співів, гри на музичних інструментах, пластичного інтонування, простих імпровізацій тощо.

Педагогічна концепція Асаф'єва націлює викладача на розширення освітнього середовища і підвищення інтересу дітей до класичної музики через емоційно відкрите спілкування з нею під час відвідування концертів (недарма Асаф'єв впроваджував загальнодоступні концерти), вчить „чути” й розуміти музику у фільмах, виставах, розуміти роль музики на шкільних святах, під час організації домашнього дозвілля, дитячого виконання тощо.

Методичний принцип схожості і різниці, заснований на принципі Асаф'єва „відповідності й контрасту”, визначає вибудову музичного матеріалу під час вивчення музики.

1.2 Місце Б.В.Асаф'єва в процесі формування музично-історичної освіти

Спільною метою технологій і задач музичної освіти у всіх її формах є залучення до світу музичного мистецтва у всіх його аспектах, освоєння музичних цінностей з метою гармонічного розвитку особистості, її духовної культури, формування чуттєво-естетичного боку її світосприйняття й цілого духовного світу. Цю задачу можна умовно розділити на дві задачі різних рівнів. Задача-мінімум - виховання музично розвинених, свідомих слухачів музики. Цій проблемі надавав значної уваги Б.Асаф'єв. Задача-максимум - підготовка висококваліфікованих спеціалістів в області музичної освіти - музикантів-професіоналів. Очевидно, що ці дві задачі взаємопов'язані. На жаль, для багатьох педагогів музичної освіти характерною є тенденція протиставлення масової й загальної музичної освіти. Носії цієї тенденції, виходячи з педагогічної концепції Асаф'єва, недооцінюють зв'язок і взаємо- обумовленість цих двох форм і ступенів освіти. Між тим, розвиток цієї тенденції веде до зниження рівня музичної освіти в цілому. Масова загальна музична освіта сприяє виявленню музичних талантів та їх подальшої професійної освіти.

Особливо важливим для становлення особистості є музична освіта в системі загальнокультурної шкільної підготовки.

За педагогічною концепцією Б.В.Асаф'єва, урок музики в школі має як загальні риси, притаманні іншим урокам, що визначаються загальними принципами й правилами роботи загальноосвітньої школи, так і специфічні особливості, визначені його предметом - музичним мистецтвом. Ці особливості виявляються в наступному: головна роль відведена почуттям та емоціям; комплексному впливу музики на учнів (на їхню психіку, моторику, фізіологію); єднанні емоційного, художнього й свідомого ставлення до музики. Слід підкреслити, що ефективність уроків музики залежить не стільки від програми та методик, скільки від особистості педагога, його професійних знань і педагогічної майстерності.

Музично-педагогічна діяльність складна й вимагає всебічно підготовлених музикантів-педагогів, творчих, яскравих особистостей. Б.В.Асаф'єв наголошував на тому, що викладач музики в загальноосвітній школі не повинен бути „спецом” із якоїсь однієї області музики. Він повинен бути й теоретиком і регентом, але в той же час і музичним істориком, і музичним етнографом, і виконавцем, який володіє інструментом, щоб завжди бути готовим спрямувати увагу в той чи інший бік. Головне ж, він повинен знати музичну літературу, тобто музичні твори у якомога більшій кількості [2, 59-60].

Що ж до музичної літератури в системі музичної освіти, то в різні часи ставлення до цієї дисципліни було не однозначним.

Система музичної освіти в Росії історично склалася як трьох етапна: музична школа - училище - вищий навчальний заклад. Кожен етап виконує певну функцію: музична школа забезпечує загальне музичне виховання, училище і ВНЗ - професійне навчання.

Сучасна модель музичної освіти остаточно сформувалася наприкінці 30-х років ХХ ст., коли відбулося розшарування на нижчий, середній і вищий ступені. У дореволюційній практиці навчання музики чільне місце посідали приватні уроки гри, співів. При цьому музично-теоретичних і музично-історичних знань учні, як правило, не отримували. Лише частково заповнити цей пробіл допомагали публічні лекції, які влаштовувалися в Петербурзі з 1830-х років.

Велику роль у розповсюдженні музичної культури відіграли також музичні класи при середніх і вищих освітніх закладах, гімназіях, училищах, університетах. У результаті розподілу освіти на три етапи в 30-х роках ХХ ст. до навчальних планів була введена музична література, предмет, на якому базується вузівський курс історії музики. Музична література формує знання, уміння й навички, які дозволяють осягнути закони побутування жанрів у контексті як композиторської творчості, так і музично-історичного процесу в цілому.

За декілька десятиліть свого існування курс музичної літератури активно еволюціонував від позицій історії музики до власне музичної літератури. Ранній етап музично-історичної освіти відноситься до 60-х років ХІХ ст., часу заснування перших російських консерваторій у Петербурзі та Москві. Їх засновники, брати Рубінштейн, взяли за основу досвід консерваторії Лейпцига, відкритої видатним композитором, диригентом та суспільним діячем, Ф.Мендельсоном-Бартольді у 1843 році. Біля витоків музично-історичної освіти в Росії стоять два яскравих представника критичної думки - А.Н.Сєров та Г.А.Ларош. Їх праці становлять значний інтерес як перші спроби визначити навчальну дисципліну „Історія музики” та її задачі. До історії музики Сєров та Ларош підійшли з точки зору загального розвитку культури, намагаючись розглядати музичні явища на широкому історичному тлі; вдавалися до паралелей як з області музики, так і суміжних областей художньої творчості.

Значний інтерес становлять також праці В.В.Стасова. Саме він започаткував систематичне збирання і публікацію матеріалів про російських композиторів. Велике значення Стасов, як і Сєров, надавав питанню про витоки та шляхи розвитку російської музичної школи. Таким чином, саме музична критика відігравала велику роль у розвитку музично-історичної науки.

Наприкінці 70-х років ХІХ ст.. з'явилися „Заметки о методе преподавания истории музыки”, складені бібліотекарем Петербурзької консерваторії О.К.Гунке. Він підіймає питання про те, щоб поєднати у комплексне вивчення теорію та історію музики, щоб учень не лише заучував номенклатурні факти історичного порядку, але й мав уявлення про розвиток музики у різних народів, спираючись на конкретні музичні приклади. Необхідно, щоб учень бачив і чув усе те, що складає ступені розвитку музичного мистецтва. Задля досягнення цієї мети велику користь могли би мати концертні музичні приклади [9, 8].

Активна робота з музично-історичної освіти в Росії розпочалася після Жовтневої революції. У 20-х роках ХХ ст. великий вклад у розвиток цього напрямку зробив Б.В.Асаф'єв. У цей період майбутній академік музикознавства починає активну музично-педагогічну діяльність. Його багаточисельні наукові праці складають золотий фонд російських бібліотек, а висловлювання, зроблені десятиліття тому, і досі не втратили своєї актуальності. Йому належать дослідження як аналітичного, так і історичного плану, монографічні праці. Однією із пріоритетних задач Асаф'єв вважав необхідність пов'язати історію музики з проблемами соціології, підняти її до значення історії музичної культури. У 1926 році Асаф'єв заснував науково-музичне відділення і створив проект навчального плану відділення. Паралельно з Асаф'євим у Москві в організації музично-наукового відділення Московської консерваторії брав активну участь М.В.Іванов-Борецький. Він відомий також як автор трьох випусків „Музично-історичної хрестоматії” та багаточисельних журнальних статей. З кінця 20-х років ХХ ст. з'являються нариси І.Соллертинського, у яких подані портрети західноєвропейських композиторів від класиків ХХ ст. до пізніх романтиків, Малера й Р.Штрауса.

У наступні роки активно видаються посібники з історії російської музики К.Кузнєцова, автора книг і багаточисельних статей, підручники із західноєвропейської та російської музики інших авторів, представників московської музикознавчої школи.

Як бачимо, Асаф'єв працював у сприятливі для розвитку музикознавства часи. Видавалося безліч книг, статей, монографій. Не так успішно розвивалася музикознавча думка в подальші часи. Так, становлення і розвиток музичного мистецтва за радянських часів висвітлювалося із значним ідеологічним впливом майже до 80-х років ХХ ст.

На сьогоднішній день немає єдиної або об'єктивно кращої програми з курсу музичної літератури. Цей факт можна пояснити рядом причин: кожне десятиліття вносить свої корективи до трактування музичного спадку минулого; важко об'єктивно оцінювати творчість сучасників, твори яких часто більше відомі за кордоном, ніж у нас. Викладачі історико-теоретичного циклу постійно працюють над удосконаленням робочих програм з музичної літератури, залучаючи досвід колег, узагальнюючи свої напрацювання. На нашу думку, програмно методичне забезпечення музичної освіти повинно відповідати думці Б.В.Асаф'єва, яка розкриває сутність педагогічної майстерності педагогів-музикознавців будь-якої епохи: „Надо, чтобы речь о музыке всегда была столь живой и воспламеняющей, что даже в беседе о прошлом, о произведениях пережитой эпохи... слышался бы зов к грядущему, а не устало созерцание голосов минувшего” [9, 33].

Розділ 2. Теорія інтонування як важлива складова музичної педагогічної концепції Б.В.Асаф'єва

2.1 Методи навчання за Б.В.Асаф'євим

В усі часи музику як потужну психологічну силу намагалися використати для впливу на почуття й волю людей. Мета викладача музичних дисциплін - підвищення інтересу дітей до музики, класичної зокрема, шляхом емоційно відкритого залучення до музичних форм під час відвідування концертів, прослуховування музичних радіопередач тощо.

У сучасній шкільній практиці, як і в музичній практиці, реально існують два історично складених підходи у викладанні музичного мистецтва. Один із них - викладання музики як шкільного предмета, - більш систематизований, що розглядає музику на загальнодидактичних принципах. Другий - викладання музики як живого образного мистецтва (Б. Асаф'єв, Б. Яворський, Д. Кабалевський) - враховує загальнодидактичні принципи, що випливають із природи самого мистецтва. На питання - який з цих підходів кращий, можна відповісти таким чином: кожний учитель обирає для своєї роботи той підхід, який йому ближчий, у якому він бачить більше можливостей щодо досягнення мети викладання.

Однак, давно відомим став той факт, що неможливо збудувати концепцію вивчення мистецтва, спираючись лише на принципи загальної дидактики, яка не у повному обсязі розповсюджується на види пізнання, пов'язані з естетичним освоєнням святу. У процесі вивчення музики як форми мистецтва головну роль відіграють специфічні, притаманні лише музичним дисциплінам, прийоми та методи навчання учнів.

У педагогіці музичної освіти поняття „метод навчання” розуміють у широкому плані як сукупність педагогічних способів, спрямованих на вирішення задач та освоєння змісту музичної освіти. У вузькому плані метод розглядається як визначені засоби, прийоми, призначені для набуття музичних знань, умінь та навичок, розвитку пам'яті, мислення, уяви, а також для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, художнього смаку, інтересу до мистецтва й потреб у спілкуванні з ним [1, 122].

Як поняття багатоаспектне методи навчання мають безліч класифікацій:

- за джерелом знань (практичний, наочний, словесний та ін.);

- за формуванням різних особистих структур того, хто навчається (формування свідомості, почуттів та ін.);

- за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративаний, репродуктивний, проблемний та ін.).

Загально педагогічні методи навчання мають у викладанні музичних дисциплін своє специфічне обрамлення. Наприклад, метод порівняння постає у вигляді:

1) виявлення спільного й відмінного у музичному матеріалі;

2) ідентифікації музичного матеріалу з конкретними життєвими явищами й процесами;

3) перекодування змісту музики в інший вид мистецтва (живопис, скульптуру, літературу тощо).

Також виділяють методи наочно-слухового показу (демонстрація музичних творів) та словесні методи (переклад художньо-образного змісту музики в словесну форму).

Поруч із загально педагогічними методами в педагогіці музичної освіти існують і спеціальні методи навчання. Чим обумовлена ця специфіка? Перш за все, методи навчання музики детерміновані самим музичним мистецтвом, яке потребує „якогось іншого творчого аспекту, ніж інші шкільні предмети” [7, 332], і призначенням предметів мистецтва в школі.

Питання сутності музики як виду мистецтва вельми широке. У працях Б.В.Асаф'єва сутність музичного мистецтва розкривається через розуміння інтонації, яка відображає дійсність у єдності образного й понятійного, раціонального й емоційного, що містить інформацію без чітко закріплених за нею значень, звернену до сприйняття та мислення. Художній зміст музики розкривається в процесі безпосереднього контакту з твором, засвоєння лунаючої інтонації через особливу музичну діяльність - „інтонування”. Будучи специфічним видом людського мислення, музика несе головну функцію - функцію людського спілкування, особливістю якого є об'єднання людей навколо яскравого позитивного ідеалу. У даному ракурсі справжня роль і призначення музики - урівноваження організму із середовищем. Організація супутніх умов, за яких відбувається таке „врівноваження”, вимагає особливих методів. За їх допомогою має реалізовуватися основна мета навчання мистецтва, яка полягає в тому, щоб уміти сприймати твори мистецтва та спілкуватися його засобами з іншими людьми, що відповідає загальній меті художнього виховання особистості.

Ці тези стають основою для розуміння процесу навчання музичного мистецтва як своєрідного переходу, трансформації художніх цінностей і змістів, зрозумілих і прийнятих однією людиною, у сферу цінностей та смислів інших людей через діалог та творчість. Ці розмірковування приводять до висновку про те, що традиційний у загальній педагогіці розподіл на методи навчання та методи виховання у процесі викладання музики є недоцільним, оскільки специфіку дисципліни визначає музичне мистецтво, залучення до якого одночасно навчає і виховує. Таки чином, методи навчання в педагогіці музичної освіти виконують навчальну й виховну функції одночасно [1, 122].

Спираючись на вищенаведені факти, можна зробити висновок щодо музичної педагогіки: урок музики - урок мистецтва. Це передбачає домінування на таких уроках духовно-практичного, творчого, індивідуального ставлення людини до світу, що робить авторитарний підхід і відповідні йому методи навчання неприйнятними. Формування такого ставлення до світу можливе в умовах виховання творчістю, тобто організації художньої діяльності учня як триєдності слухання музики, її виконання й створення. Організація власної творчої практики дітей, на думку видатного педагога, - надійний шлях до розвитку сприйняття мистецтва і спілкування учнів його засобами. Потяг до музичної творчої діяльності, помітний у великої кількості дітей раннього віку, необхідно розвивати в межах класних та позакласних занять музикою.

Специфіку даного виду роботи зі школярами детально досліджував Б.В.Асаф'єв. Основною ідеєю його підходу є організація своєрідних музичних лабораторій у середніх школах, ядром яких виступає залучення учнів до хорових колективів, вокальних та інструментальних ансамблів. Школярі, що працюють у цих колективах, можуть бути учнями різних класів, оскільки вік у даному випадку не є головним, а, у першу чергу, головним є рівень музичної обдарованості, зацікавленість, ентузіазм та прагнення до творчості. У сучасних умовах створення таких колективів стикається з деякими складнощами, пов'язаними з позицією батьків учнів, які розглядають шкільну освіту з позиції користі для майбутньої долі дітей, а також із низьким рівнем культури та музичних смаків учнів. Усе це орієнтує викладача-музиканта на відбір методів роботи з організації музичної творчості учнів середньої школи.

Обирати слід серед спеціальних методів, до яких можна віднести метод емоційної драматургії, метод створення композицій та художнього контексту. Згадані методи навчання школярів музиці мають спільну рису - усі вони призначені для залучення різних видів музичної діяльності до створених викладачем педагогічних умов, найбільш ефективних для залучення дітей до процесу творчості. При цьому згадані методи можуть активно використовуватися як під час організації уроку, що виступає як своєрідний „художній твір” викладача та учнів, так і колективної творчої справи у позакласній роботі. Так, метод емоційної драматургії передбачає наявність певного драматургічного рішення у створенні конкретного фрагменту педагогічної реальності. Суть даного методу у тому, що викладач вибудовує модель майбутньої діяльності аналогічно художньому твору, де зміст вкладається у визначену форму, позначаються кульмінаційні моменти й способи їх створення. Так можна побудувати урок, музичний фестиваль, концерт, конкурс і т.д.

Метод створення композицій передбачає вивчення музичного твору через його виконання різними способами: хоровий та сольний спів, гру на елементарних музичних інструментах, рухи під музику даного твору. Цей метод дозволяє залучити до творчого процесу учнів із різним рівнем музичних здібностей, знайти кожному той вид діяльності, який найбільш відповідає його можливостям та інтересам. Однак метод створення композиції вимагає від викладача особливих умінь, пов'язаних із аранжуванням, перекладом музичного твору для хорового або інструментального дитячого колективу.

Метод створення художнього контексту органічно доповнює розглянуті методи роботи з організації музично-творчої діяльності учнів у загальноосвітній школі. Даний метод передбачає „вихід” за межі музики в інші види мистецтва, літературу, історію, а також звернення до конкретних життєвих ситуацій. Метод створення художнього контексту дозволяє забезпечити той необхідний зв'язок музики з життям, про який пише Б.В.Асаф'єв: „Лабораторія розширює круг своїх спостережень за межі школи і можливо детально організовує обговорення й оцінку музично-суспільних справ і проявів музичної творчості виконання, які відбуваються навколо” [2, 73].

Метод інтонаційно-стильового досягнення музики орієнтований на особистісну інтерпретацію музичної мови і припускає цілеспрямований відбір творів різних індивідуальних, національних або епохальних стилів. Вслуховування в музичну мову будь-якого композитора формує потребу в знаннях. При цьому учні, спираючись виключно на інтонаційно-образне сприйняття музики, здійснюють таку інтерпретацію твору, характеристикою якої є цілісність, емоційна виразність.

Що ж до інших методів, які може обрати викладач музики, можна згадати методичний принцип схожості й різниці, заснований на принципі „тотожності й контрасту”, запропонованого Б.В.Асаф'євим. Серед методів музичного навчання й виховання молодших школярів - метод художнього, морально-естетичного пізнання музики, метод інтонаційно-стильового осягнення музики, метод концентричності організації музичного матеріалу, метод „забігання уперед і повернення до вивченого матеріалу” (перспективи й ретроспективи в навчанні), метод гри, метод художнього контексту (виходу за межі музики). У навчальному процесі ці методи застосовуються як під час роботи з конкретними музичними творами, так і під час вивчення тієї чи іншої тематичної лінії, у зв'язку із втіленням будь-якої художньо-педагогічної ідеї.

Отже, специфіка методів, за допомогою яких здійснюється навчання музики в середній школі, обумовлена потребою в організації власної музичної творчої практики учнів. Звернення до музики як засобу виховання підростаючої людини ґрунтується на розумінні сутності цього виду мистецтва, названого Б.В.Асаф'євим „мистецтвом інтонованого змісту”. Основне призначення музики, яка органічно поєднує в собі усі соціальні функції із головною комунікативною функцією, полягає в організації художнього спілкування дітей. Воно здійснюється через об'єднання учнів школи в музично-творчій діяльності, що дає ефективні виховні результати в тому випадку, якщо ця діяльність дійсно цікава й цінна для кожного, якщо існуюча загальна художня мета є значимою для всіх. Іншими словами, музична творчість, по суті, повинна бути справою радісною, захоплюючою, відкривати можливості спілкування дітей засобами музики.

Таким чином, методи музичного виховання являють собою різні способи спільної діяльності вчителя і учнів, де провідна роль належить педагогу. Розвиваючи уявлення, емоційну чутливість, музичне мислення, учитель прагне до того, щоб спілкування з мистецтвом викликало в дітях почуття радості, задоволення, а формування навичок і вмінь сприяло виявленню їх активності та самостійності.

До завдань методики музичного виховання входить удосконалення різних форм навчально-виховного процесу: уроку музичного мистецтва, факультативних музичних занять, позакласної та позашкільної роботи (гуртки, свята, концерти, вистави тощо).

2.2 Поняття інтонації в музично-теоретичних дослідженнях Б.В.Асаф'єва

Щоб зрозуміти проблему інтонування в музичних дослідженнях Б.В.Асаф'єва, варто поглянути на це питання не лише з філософських, але і з теоретико-музичних позицій. Тому логічним, на наш погляд, було б звернутися до Музичного енциклопедичного словника з метою з'ясування визначення самого поняття.

Термін „інтонація” походить від латинського слова intonation, intono, що значить - вимовляю, розспівуючи; заспівую; співаю перші слова. Словник подає такі визначення інтонації:

- багатозначне поняття, що виражає звукове перетворення музичної думки, що трактується як прояв соціально та історично детермінованої людської свідомості;

- музично та акустично правильна передача висоти й характеру звуків, головним чином на інструментах із вільним та рухомим строєм, а також ступінь акустичного вирівняння строю та тембру [8, 214].

Перше визначення сформульоване Б.В.Асаф'євим.

Щоб краще зрозуміти поняття інтонації, слід звернутися до наукових праць педагога (дослідження творчості Глинки та Чайковського).

У монографії „Глинка и его творчество» читаємо: „... народну мову й народні пісні Глинка осягнув ще в дитинстві та юнацтві у живому оточенні як безпосередньо дану інтонацію, тобто те, що для кожної людини робить рідним голос його матері, близьких та усю рідну мову в усіх її проявах” [3, 42]. Із цієї тези можна зрозуміти таку властивість інтонації, як безпосередню даність або передданість, передзаданість. І другий цікавий момент у тому, що інтонація робить рідним не що інше, як голос матері. Перші асоціації з цим: звуки, тембр, тобто є щось музичне, але в той же час, притаманне повсякденному життю.

Далі Асаф'єв, розмірковуючи про ранні романи та елегії Глинки, називає особливою рисою композитора „вміння узагальнити, зосередити в „малому” все найбільш інтонаційно суттєве для даного стилю” [3, 26]. Тобто інтонація може виступати значущою характеристикою певного музичного стилю. Причому характеристикою, яка має претензію на деяку об'єктивність, оскільки шляхом зосередження на „малому” усього найсуттєвішого речі суб'єктивні або спірні якимось чином „відпадають” або просто не потрапляють до цієї характеристики.

Щодо романсів цікавим є наступне висловлювання Асаф'єва, де він говорить про те, що в одному з них („Я помню чудное мгновение”) „...варто порівнювати, як римуються в музиці інтонації: „явилась ты - красоты” й далі „заточения мои” „вдохновения - любви”. В останньому співвідношенні Глинка досягає сильного інтонаційного напруження, що інстинктивно, щоб мелодія не повисла в музиці, повторює її рішучий оборот: „без слез, без жизни, без любви”, щоб загальмувати рух і підкреслити зміст емоції [3, 300]. У цій цитаті розкривається емоційний бік мистецтва. Тобто інтонація виступає як засіб передачі замислу автора, це може відбуватися за допомогою, наприклад, ритму музичного твору. Особливо слід відмітити те, що інтонація може бути покликана бути засобом конституювання реальності романсу. Важливим виступає слово „напруження” у контексті теорії інтонації, оскільки фахівці з теорії музики часто визначають це поняття саме як деяке напруження між звуками в музичній фразі.

Також хочеться відмітити те, що в роботах Асаф'єва інтонація часто виступає як синонім до голосу героя опери [3, 57].

У передмові до роботи „Глинка” Асаф'єв дає ще одне визначення інтонації. Він зауважує, що це не щось інше як „вид спілкування й передачі почуттів і музичних закономірностей людської мови й говору” [3, 59]. Ця думка близька до теорії М.Бахтіна та його концепції діалогу. Таким чином, інтонація виступає як засіб комунікації (через мистецтво) й вид людських зв'язків. Це висловлювання Асаф'єва значно розширює поняття інтонації. Це стає цікавим у світлі наступної тези академіка про те, що „ ... право класичної розумності вимагає смислового художнього виправдання кожної інтонаційної миті” [3, 65]. Під класичною розумністю Асаф'єв розуміє естетику виконання музичного твору. Академік часто характеризуючи того чи іншого композитора, вдається до терміна естетика, яке застосовується не у філософському значенні слова, наприклад „естетика шопенівського піанізму”. Тобто композитор повинен ніби задавати визначений мовний повсякденний дискурс інтонаційно, оскільки ця вимога виправдовування кожної інтонаційної миті ставиться лише до нього.

Б.В.Асаф'єв не обмежується визначеннями інтонації, які характеризують лише деякі моменти, що стосуються окремих характеристик тих чи інших явищ, він говорить про інтонаційну культуру. Науковець пише, що Глинка „... виступив у композиторстві не як збирач або ювелір - „обробник народних наспівів”, а як повноправний садівник в пісенних „вертоградах” [3, 292]. Тобто у його музиці сучасники відчули нову якість, яка відрізняла його від інших композиторів, і ця якість засновувалася на рідній культурі. На думку Асаф'єва, це було можливим завдяки особливій інтонаційній культурі самого Глинки, яка складається з:

- певних здібностей до творення музики (слух композитора, який „сприймав звукові ряди сільської культури, інтонації та закономірності темпорації” [3, 292]; музична інтуїція; почуття ритму тощо). Усе це можна назвати інстинктивним інтонаційним розвитком самого Глинки;

- усвідомлення свого внутрішнього буття, яке, на думку академіка, можливо й походить від інтуїції.

Тобто композитор - це інтонатор і за своїм самовідчуттям, і в силу певних здібностей. І також можна говорити про деякий інтонаційний досвід будь-якого композитора.

У своєму дослідженні „О музыке Чайковского” Б.В.Асаф'єв також використовує поняття інтонації, включаючи це визначення до вищезгаданих контекстів. Але в цій роботі особливий акцент робиться на емоційному боці питання. Так, Асаф'єв називає Чайковського улюбленим російським композитором. На його думку, Чайковський досяг такого рівня визнання тому, „що вся його музична мова заснована не на видуманих сполученнях звуків, а на інтонаціях, сприйнятих ним у житті” [5, 28]. Тобто інтонація для кращої своєї реалізації повинна мати своїм джерелом щось справжнє для того, щоб нести дійсні емоції, і таким чином досягати своєї мети (тобто мети мистецтва).

Аналізуючи „словник” П.Чайковського, Б.В.Асаф'єв висуває нове визначення інтонації, називаючи це поняття „емоційно осмисленим, живим звукорядом” [5, 100]. Можна говорити про те, що це визначення носить музично-теоретичний характер і має відношення до другої дефініції, запропонованої музичним словником, наведеної на початку даного розділу.

Таким чином, можна говорити про те, що коло замкнулося, що, відштовхнувшись від першого визначення поняття інтонації, яке пропонує словник музичних термінів, ми підійшли до другого. Це відбулося завдяки тому, що й сам Асаф'єв не дотримувався єдиного визначення інтонації, на що звертали увагу Д.Кабалевський, О.Орлова та інші, досліджуючи роботи Б.В.Асаф'єва.

Необхідно зробити деякі висновки. По-перше, можна сказати про те, що інтонація, за Асаф'євим, - це поняття, що має цілий ряд ознак, а саме:

- емоційність (або емоційна наповненість);

- напруженість;

- передзаданість;

- смислове навантаження;

- інтуїтивність.

При цьому інтонація може виступати я якості характеристики:

- музичного напрямку

- людської комунікації

- досвіду переживання естетичної насолоди

- внутрішнього світу людини

- її самореалізації в творчості

- способу існування твору

- перетворення буття на твір мистецтва.

Отже, згідно з концепцією музикознавця Б.Асаф'єва, музика є мистецтвом інтонованого смислу (рос. "искусство интонируемого смысла"). При цьому інтонація є найважливішим базовим елементом в музиці, що зв'язує всі параметри музичної тканини - темп, звуковисотність, динаміку, фразування, ритм, тембр і т.д.

Можливість передавати думки та емоції людини засобами музичного мистецтва обґрунтовувалась радянськими естетиками фізично та біологічно зумовленим зв'язком звукових проявів людини з його психічною діяльністю (особливо емоційною), а також активності звуку, як подразника та сигналу до дії. У деяких відношеннях музика вважається аналогічною мовленню людини, коли внутрішній стан людини та його ставлення до чогось виражається за допомогою зміни ряду характеристик звучання його голосу при висловлюванні.

Матеріально-предметне вираження мистецтв, образів по-різному досягається в різних видах мистецтва, оскільки кожне з мистецтв має свою специфічну мову. Специфіка мови звуків -- у її позапонятійності, що формувалася історично. У давній музиці, пов'язаній зі словом і жестом, художній образ опредмечується понятійно й наочно. Закони риторики, що впливали на музику тривалий час, включаючи й епоху бароко, обумовлювали непрямий зв'язок музики зі словесною мовою (у музиці знайшли відображення деякі елементи його синтаксису). Досвід класичної композиції показав, що музика може звільнитися від виконання прикладних функцій, а також від відповідності риторичним формулам і сусідства зі словом, тому що вже є самостійною мовою, хоча і позапонятійного типу. Однак у позапонятійній мові «чистої» музики історично пройдені етапи наочності-понятійності утримуються у виді дуже конкретних життєвих асоціацій та емоцій, пов'язаних із типами музичного руху, інтонаційною характерністю тематизму, образотворчими ефектами, фонізмом інтервалів і т.п. Позапонятійне, що не піддається адекватній словесній передачі змісту музики, розкривається за допомогою музичної логіки співвідношення елементів твору. Досліджувана теорією композиції логіка розгортання «звукосмислів» (Б. В. Асафьев) з'являється як специфічно-музичне ідеальне відтворення формованих у суспільній практиці соціальних цінностей, оцінок, ідеалів, уявлень про типи людської особистості і людські відносини, універсальні узагальнення. Таким чином, специфіка музичного відображення дійсності полягає в тому, що художній образ відтворюється в історично знайденій музичною мовою діалектиці понятійності і позапонятійності.

Особливість естетичних цінностей -- у відсутності утилітарної обумовленості, як потреби в безкорисливій діяльності. Музична діяльність історично формувалася в систему, що включає в себе інтонаційні моделі, професійні норми композиції і принципи побудови індивідуально-неповторного твору, що виступають як перевищення і порушення норм (внутрішньо мотивовані). Ці етапи стають рівнями структури музичного твору. На кожному з рівнів закладається його цінність. Банальні, «вивітрені» за Б. В. Асаф'євим інтонації, якщо їхня наявність не обумовлена індивідуальною художньою концепцією, можуть знецінити бездоганний з погляду майстерності твір. Але і претензії на оригінальність, що розбивають внутрішню логіку композиції, можуть також привести до знецінювання твору.

Знакові форми - це способи зв'язку мови музики з іншими мовами культури. Осереддям специфіки музики тут є інтонація. Інтонація -семіотична, тобто, на думку Асаф'ва, має знакові функції. Інтонація органічно пов'язана зі змістом (духовно-ціннісним світовідношенням) і, одночасно, із звуковисотним матеріалом. Як стверджував Б.В.Асаф'єв: “Музична інтонація ніколи не втрачає зв'язок ні зі словом, ні з танцем, ні з пантомімою - вона "переосмислює" закономірності їх форм у свої музичні засоби вираження". Інші рівні музичної знаковості: виразні засоби, композиційні форми-схеми, жанри, стилі - теж просякнуті інтонаційністю. Однак, вони мають більшу знакову визначеність: семантичну (предметно-ціннісне значення жанрових форм, виражально-зображальних муз. засобів), синтагматичну (логіко-синтаксичне значення муз. засобів - кадансів, композиційно-драматургічних структур), прагматичну (комунікативну).

Для музичної естетики як науки характерні пошуки відповідей на такі питання: яким чином акустичний феномен, "матерія, що звучить" іменована музикою, сприймається взагалі як щось змістовне, життєво значуще і цінне, здатне навіювати найрізноманітніші переживання, уявлення, ідеї, торкатися різних боків душевного світу і розуму людини? Це явні суперечності у питанні змісту музики. Стравінський вважав, що музика не здатна виражати будь-що: почуття, положення, психологічні стани, феномени природи і т.д. Виразність ніколи не була притаманна музиці. Інша точка зору - релятивістська. Хіндеміт стверджував, що реакція, яку викликає у нас музика, це не почуття, але образи спогадів про почуття. Якщо музика нездатна вилучати спогади з нашого "розумового складу", вона залишиться для нас позбавленою будь-якого значення і зможе лише поверхово лоскотати слух. Третій погляд - музиці (мистецтву взагалі) притаманна так звана "об'єктивність змісту", що зумовлює загальнозначущий, найширший характер її впливу.

Ідеї, емоції, уявлення, чуттєві образи як елементи складають зміст твору мистецтва вони закладені в його фізичній, матеріальній, об'єктивно існуючій структурі як передумова, як можливість, що при певних умовах, за певними об'єктивними законами може реалізуватися у свідомості людини в процесі художнього сприйняття. Внутрішня активність суб'єкту, актуалізація всього його минулого досвіду - обов'язкові умови не лише художнього сприйняття, а й сприйняття взагалі, як відбиття світу, як першого щабля конкретного пізнавального процесу. Під "відбиттям" розуміється відбиття об'єкта суб'єктом, при якому впливи об'єкту переломлюються через суб'єкт, опосередковуються його діяльністю. В психологічному плані відбиття - конкретний процес, це завжди - відбиття конкретного об'єкту конкретним суб'єктом. Плин і результати цього процесу керуються не тільки властивостями предмету, що відбивається, а й минулим досвідом, спрямованістю, діяльністю і ступенем активності особистості, що відбиває.

Художній твір і людина, що здатна сприймати його, ширше - мистецтво і людське суспільство - це дві сторони неподільного єдиного цілого. Мистецтво об'єктивне за своїм змістом як одна із форм суспільної свідомості, що містить об'єктивну істину. Воно об'єктивне і як предмет, що відповідає людським почуттям і людській чутливості. Це положення знімає проблему так званої варіантності сприйняття художнього змісту суб'єктами. Варіантність сприйняття виступає не як свавілля, а як варіація загальнозначущого. Все це - онтологічний аспект, де мистецтво розглядається в контексті матеріальної єдності світу. З іншого боку виступає гносеологічний аспект, пізнавальний - який стосується питань про відношення матерії і духу, буття і свідомості, фізичного і психічного, через що усвідомлюється зміст мистецтва. І це усвідомлення є суб'єктивним образом світу, відбиттям буття у свідомості.

Сприйняття не є однобічний, пасивний, споживацький процес, воно входить необхідним елементом в будь-який творчий процес. Неможливо уявити письменника, маляра, композитора, драматурга, котрий не перетворювався би щомиті у власного читача, глядача, слухача. Таємне мистецтво писати - значить вміти бути першим читачем свого твору (В.Ключевський).

Найдрібніший усвідомлюваний елемент змісту - емоція, вона припускає включення в систему словесних понять. В емоції відбивається не сама по собі об'єктивна дійсність, а відношення людини до неї. Музика, що використовує елементи звуконаслідування, може створювати емоційний вплив. Щоб стати музикою, будь-яке звуконаслідування повинно бути перекладене на мову висотних відношень. Саме ці відношення (ладові, тональні, гармонічні і т.п.) і є першоосновою, стимулом специфічно музичних емоцій. Звуконаслідувальне начало несе не стільки безпосередньо емоційну виразну функцію, скільки умовно-знакову функцію і сприймається не стільки тональним, скільки тембровим слухом. Апелюючи до соціального, родового, біологічного досвіду людини, елементи наслідування асоціативним шляхом викликають у неї спогади про ті чи інші образи, стани природи, життєві ситуації, людські типи, історичні події і т.п. Звуконаслідування, отже, виступає не як прямий збудник, а як умовний знак, символ емоції, обов'язково відомої уже із ситуацій минулого досвіду.

Тобто, проаналізувавши процес сприйняття музики, легко зрозуміти, чому Асаф'єв називає музику мистецтвом інтонованого змісту.

2.3 Інтонування як складовий елемент становлення та розвитку музичного мислення учнів

Музична концепція інтонації Б.В.Асаф'єва відіграє значну роль під час становлення та розвитку музичного мислення учнів. Мова по суті іде про формування підходу, основою якого є перш за все практична діяльність учня-музиканта, спрямована не на теоретичний аналіз мови музики, а на практичне вивчення закономірностей живої музичної мови. Діяльність, у процесі якої він „власноручно” за інструментом вирішував би задачі синтезу отриманих музично-теоретичних знань.

Важливо розглянути такий вид музичної діяльності, як підбір на слух. Потенціал підбору на слух та імпровізації невичерпний. Підбір на слух у традиційному розумінні зводиться до „нащупування” нот, які буквально відповідають музичному фрагменту, що підбирається. Результат перевіряється за формальною ознакою „вгадав - не - вгадав”. У той же час ні про яке осмислення закономірностей музики, яка звучить, мова не йде, оскільки і інтонаційна природа цих закономірностей, і апарат мислення, за допомогою якого учень міг би осмислити ці закономірності, знаходяться поза колом методів, які застосовуються на сьогоднішній день у музичній педагогіці. Зовсім інші можливості використання підбору на слух та імпровізації відкриваються у тому випадку, якщо розглядати їх у єдності, але не як вміння чи навик, а як процес інтонування (у розумінні Асаф'єва), безпосередньо пов'язаний з музичним мисленням.

У дослідженні педагогічного аспекту проблеми музичного мислення і до цих пір залишається чимало білих плям. Це пов'язане, перш за все, із деяким однобічним, переважно музикознавчим кутом зору на об'єкт дослідження. Акцентуючи увагу на музичному мисленні будь-якої епохи, того чи іншого композитора, належна увага не приділяється онтогенному аспекту процесу. У той же час потреби сучасної педагогіки вимагають правомірного психологічного підходу до питань музичного мислення, використання усіх можливостей понятійної системи вітчизняної психології з метою дослідження проблеми, яку можна сформулювати як розвиток музичного мислення учня-музиканта. У комплексі задач, пов'язаних із цією проблемою, перше місце по праву посідає розробка методів цілеспрямованого впливу на процес розвитку музичного мислення учня-музиканта. Вирішення цієї задачі вимагає аналізу музичного мислення з позицій загальної психології як процесу, що є невід'ємною складовою людської психіки.