Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования республики Саха (Якутия)

ГБОУ СПО "Якутский педагогический колледж им. С.Ф. Гоголева"

Дошкольное отделение

Курсовая работа

СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ИГРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

ПМ 02 "Организация различных видов деятельности и общения детей"

Исполнитель: студентка 2 курса группы 13 А

Михайлова Анастасия Евгеньевна

специальность: 050144 "Дошкольное образование"

Научный руководитель: преподаватель дошкольного отделения

Баишева Надежда Владимировна

Якутск 2014

Содержание

• Введение
• 1. Организация педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста
• 2. Социально-ориентированные игры как средство педагогического взаимодействия
• 3. Методика проведения социально-ориентированных игр
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

Введение

Актуальность проблемы: В "Концепции дошкольного образования" РФ качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В личностно-ориентированной модели воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "не рядом и не над, а вместе!". Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка [26; с. 4].

Одним из средств повышения эффективности взаимодействия детей и воспитателей являются социально-ориентированные игры.

В игре происходят освоение детьми социальных ролей, самореализация, приобретение социального опыта. Она увлекает и включает ребенка в новые для него отношения, выступает в качестве основного средства, социализирующего мышление ребенка и имеющего огромное значение для формирования основных категорий мировосприятия. Это делает игру универсальным средством социально-личностного развития и воспитания дошкольников [5; с. 23].

Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. Таким образом, и ребенок, и взрослый конструируют самих себя, учатся быть лучше. Условно такие игры называют "взрослыми играми для детей" или социально-ориентированными.

Заслуживает внимания мнение С.А. Шмакова о том, что "все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом на ориентацию на социализацию личности человека". Автор называет их социально-ориентированными играми. Социализирующий эффект социально-ориентированных игр, по его мнению, проистекает из того, что она:

- представляет собой форму моделирования ребенком, прежде всего социальных отношений;

- воссоздает социальные отношения "на вере" в материальной доступной ребенку форме;

- выступает активной формой экспериментального поведения [28].

Итак, социально-ориентированная игра - это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все. В этих играх создаются ситуации выбора, в которых ребенок выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. То ли он идет к цели один, то ли со своим другом, то ли с большой группой детей.

Цель курсовой работы: рассмотреть особенности социально-ориентированных игр в педагогическом взаимодействии.

Задачи курсовой работы:

1. Изучить организацию педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста

2. Раскрыть социально-ориентированные игры как средство педагогического взаимодействия

3. Описать методы повышения эффективности взаимодействия воспитателей и детей.

Методологической основой курсовой работы являются труды П.Ф. Лесгафта, Е.С. Вильчковского, Л.И. Божовича, Д.Б. Эльконина, Л.С. Виготского, О.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна и др. о игровой деятельности; исследования о социально-ориентированных играх являются труды В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Н.Н. Нечаева, Н.Д. Никандрова, И.И. Халеева, Г.Л. Ильина, Н.И. Гез, В.В. Копылова и др.

1. Организация педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста

Взаимодействие относится к такой общенаучной категории, которую в различной мере изучают все научные направления. Действительно, все сущее на земле находится в прямой или опосредованной связи. Любое явление можно рассматривать как часть или целое, как единое и многообразное, как исходную точку и определенный результат… Это, с одной стороны, постоянно изменяет уже существующее, а с другой - служит причиной появления всего нового.

В философском словаре взаимодействие трактуется как "процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большого порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать… Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться" [18; с. 46].

Другими словами, взаимодействие носит сущностный характер и может рассматриваться одновременно и как процесс, и как связь, и как форма движения материи, т.е. все в мире можно рассматривать через взаимодействие.

Для человека характерно стремление к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения, с этим пониманием связана и потребность человека в общении, образовании, собственном развитии. Другая особенность заключается в том, что в условиях взаимодействия людей всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Несмотря на это они оба являются субъектами взаимодействия в каких-либо действиях, деятельности. В связи с этим А.В. Мудрик рассматривает взаимодействие как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Во взаимодействии он выделяет:

· Функции (адаптивную и регулятивную);

· Виды (функционально-ролевой и эмоционально-межличностный);

· Компоненты (когнитивный, аффективный и конативный);

· Формы (групповую и межгрупповую);

· Средства (вербальные и невербальные) [21; с. 78].

С учетом данных характеристик в науке были определены подходы к сущности и содержанию педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие трактуется в них как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего социума.

Я.С. Турбовской доказывает, что взаимодействие - "основа совершенствования педагогического процесса". В итоге оно входит в его определение, как и в определение воспитания. Так, в "Теории и практике воспитательных систем" дано следующее определение: "Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых - воспитательных - задач, а итогом - изменение психологических характеристик личности" [16; с. 35].

В.Д. Семенов исследуя взаимодействие в педагогике как "научный принцип", он предлагает следующие аспекты его анализа:

1. Сложнейший "организм", состоящий из многих "блоков", самые крупные из которых: дидактический, воспитательный, социально-педагогический;

2. Взаимодействие воспитателя и воспитанника; процесс, создающий виды деятельности (познание, игру, труд, общение);

3. Процесс, в котором, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитателя.

Таким образом, В.Д. Семенов в своей классификации объединяет различные основания, тем самым стремясь показать объемный характер понятия "взаимодействие".[25; с. 132]

Ученые М.И. Башмаков, В.С. Безрукова, Н.К. Чапаев, П.М. Эрдниев и др. выдвинули свой подход к "взаимодействию":

1. Интеграция педагогики, под которой подразумевался межнаучный характер взаимодействия педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой и т.д.);

2. Педагогическая интеграция, или внутрипредметное взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогической теории и практики.

Обобщая подобные исследования, можно сказать, что в настоящее время понятие педагогического взаимодействия широко обсуждается в научной литературе. Причем психолого-педагогические его аспекты определяются как новая область теоретического и экспериментального исследования, открывающая широкие перспективы понимания развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определено.

В рамках первой линии в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще и совместной деятельности в частности. Поэтому взаимодействие педагога и детей рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И. Лейметс, М.И. Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П. Битинас, В.Д. Масный, С.Е. Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И. Лицис), как особый вид совместной деятельности (А.С. Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность как совокупность всех форм активности взаимодействующих субъектов (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев) [14; с. 57].

Однако, учитывая то обстоятельство, что в психологической литературе в последние годы общение и деятельность рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б.Ф. Ломов), деятельностный подход к пониманию педагогического взаимодействия представляется узким.

Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.). При этом, рассматривая понятие взаимодействия, ученые (В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов) выделяют в нем три компонента: аффективный (эмоциональный), когнитивный и поведенческий.

1) Аффективный (или эмоциональный) компонент связан с внутренним отношением взрослого к ребенку, с ценностными установками педагога. При этом основную роль в формировании такого отношения играют базовые качества:

а) Эмоциональная децентрация - способность воспринимать ребенка таким, какой он есть, и умение строить педагогическое взаимодействие на этом безоценочном принятии;

б) Идентификация - способ познания другого, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на его место;

в) Эмпатия - аффективная форма идентификации, при которой наступает состояние сочувствия, сопереживания и отклик на психическое состояние другого [7; с. 29].

Чем больше и чаще педагог уделяет времени общению с детьми, тем ярче эмоциональный фон их отношений. Чем дольше ребенок проявляет негативные черты характера, тем чаще формируется предвзятое отношение к нему. В любом случае всегда должна присутствовать вера в лучшее, которая способствует изменению отношений к детям с трудностями в воспоминании.

2) Когнитивный компонент связан с формированием образа дошкольника, его восприятия, познания и понимания, что возможно благодаря наблюдению за физическими характеристиками ребенка, его психологическими особенностями и особенностями его поведения. Основные механизмы познания:

а) Децентрация - умение встать на чужую точку зрения и анализировать ситуацию взаимодействия, опираясь на нее;

б) Рефлексия - осознание того, каким воспринимают субъекта познания другие люди.

Благодаря этим механизмам возможны анализ поведения дошкольника, выявление особенностей его ролевого статуса выяснение причин неадекватного поведения на воспитательное воздействие взрослого, что позволяет педагогу подобрать наиболее подходящие формы взаимодействия с ребенком.

3) Поведенческий связан с построением общей стратегии педагогического взаимодействия раскрывается в способах согласования планов действия партнеров, обмена действиями между педагогом и ребенком, анализа "вклада" каждого участника в процесс взаимодействия. Он включает результаты деятельности и поступки, мимику и жестикуляцию, особенности речи, т.е. то, что можно наблюдать друг у друга [19; c56].

По форме взаимодействие может быть прямым (непосредственным) или косвенным (опосредованным).

- Прямое (или непосредственное) взаимодействие характеризуется непосредственным обращением к ребенку, предъявлением ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обуславливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ребенка может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и дошкольника. Поэтому в некоторых случаях более эффективно косвенное воздействие.

- Косвенное (или опосредованное) взаимодействие направлено не непосредственно на саму личность, а через какие-либо предметы, действия, других людей. Например, педагог, организуя коллективную познавательную деятельность, взаимодействует непосредственно с консультантами, от деятельности которых зависит участие в работе других детей. Консультируя своих помощников, педагог направляет их внимание и действия на каждого ребенка, дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через консультантов педагог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно [24; c45].

По типу взаимосвязи взаимодействие может быть на равных (субъект - субъектные отношения) или как руководство (субъект - объектные отношения) [21; c 23].

Взаимодействие на равных характеризует субъект - субъектные отношения, партнерство и сотрудничество, активность обеих взаимодействующих сторон. Такое личностно - ориентированное взаимодействие предполагает признание личности ребенка не объектом, а субъектом воспитания. Поэтому цель взаимодействия формулируется как создание благоприятных условий для развития дошкольника, формирование у него нравственных ориентаций, содействие в его самоопределении (Е.В. Бондаревская. О.С. Газман, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская др.). Личностному росту ребенка (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия [8; c 67].

Признание ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и ребенка и педагога. При этом организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как высшей ценности.

Взаимодействие представляет собой органическое единство целенаправленного общения, отношений деятельности педагогов и дошкольников, основой которого является гуманистическая направленность воспитания. Такое понимание позволяет учитывать не только объективные условия протекания взаимодействия, но и индивидуальные особенности его участников.

Согласно классификации В.В. Рубцова. Способы организации взаимодействия могут быть следующими:

· Совместно-раздельный;

· Совместно-последовательный;

· Совместно-распределенный.

Эффективность их реализации зависит от того, насколько педагог владеет перцептивными и экспрессивными навыками, опосредующими педагогическое взаимодействие с детьми и родителями дошкольников.

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его. Они помогают педагогу верно оценить эмоционально-психические реакции ребенка или его родителей и даже прогнозировать их, избегая тех, которые помешают достигнуть цели педагогического взаимодействия и общения.

Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи; жестов и пластики поз; эмоционально-мимического сопровождения высказывания; речевого тона и речевой громкости.

Они представляют собой совокупность умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторных физиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой. Они помогают убедить дошкольников, заинтересовать их, вовлечь в деятельность с минимальными усилиями.

Таким образом, педагогическое взаимодействие - средство успешного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач. Оно выполняет такие функции, как преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентированная, коммуникативная.

2. Социально-ориентированные игры как средство педагогического взаимодействия

Социально-ориентированная игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [3; c 89].

Социально-ориентированные игры состоят из четырех пунктов. Это:

· ситуационно-ролевая игра - специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации, и регламентированное правилами игры;

· инновационная (продуктивная) игра - совместная деятельность, направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо актуальной проблемы), предполагающая обмен мнениями;

· полидеятельностная (фестивальная) игра - разнообразие видов деятельности, их равнозначность, возможность выбора вида деятельности, и характера участия в ней ("Ярмарка");

· игра-путешествие - целенаправленное движение группы участников по определенной схеме (правилам) [6; c 35].

Также социально-ориентированные игры имеют ряд особенностей:

- коллективный характер деятельности (включение в игру, как непосредственных исполнителей, так и зрителей), что способствует усилению роли социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей;

- актуальность содержания (игра должна носить острый, наступательный характер), что позволяет создать мотивационную основу для общеинтеллектуального, общекультурного и социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста;

- педагогический подход к распределению ролей (например, с использованием приема "статусной терапии", когда ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии ставят в пару с одаренным ребенком, помогающим ему быстрее, чем обычно, решить задачу и благодаря этому помочь всему детскому коллективу);

- уникальность (такая игра - не спектакль, хотя в ней и распределяются роли, поэтому репетировать социально-ориентированную игру нельзя, по природе она "одноразовая", поэтому зависит от творчества и импровизации участников, направлена на формирование индивидуального когнитивного стиля (стиля обучения) решения проблемных социальных ситуаций у каждого участника);

- направленность на формирование коллективного субъекта в единстве с активной позицией каждого ребенка и, что немаловажно, единство содержания интеллектуального и социально-нравственного развития дошкольников [9; 78].

В социально-ориентированной игре дошкольники осваивают новые социальные роли, само реализуются, приобретают новый социальный опыт.

Кроме того социально-ориентированная игра увлекает и включает ребенка в новые для него отношения. Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. В игре и ребенок, и взрослый конструируют самих себя, стараются быть лучше.

В процессе проведения социально-ориентированных игр между взрослыми и детьми складывается особый тип отношений, который определяется самой природой игры как деятельность самостоятельная, добровольная и творческая.

Чаще всего авторы сюжетов таких игр взрослые, а дети творчески обогащают содержание игры. В социально - ориентированных играх ребенку необходимо как бы оторваться от действительности, уметь поставить себя в условную ситуацию и воспринимать иное мироощущение. Это позволяет формировать такие механизмы личного роста и интеллектуального развития, как эмоциональную и интеллектуальную децентрацию и пространственно - временное смещение. Уровень коммуникативной, интеллектуальной и творческой активности ребенка в социально-ориентированной игре зависит от уровня сложности, характера игры, отношения к ней ребенка и позиции взрослого.

Педагог, владея данными знаниями, может более успешно выстраивать взаимодействие сверстников в группе, выделяя организационно-деловую сторону деятельности подчеркивая ее значение в развитии взаимоотношений между детьми-партнерами.

Воспитание взаимоотношений детей также эффективно в продуктивной деятельности, когда создаются ситуации, вызывающие необходимость вступления партнеров во взаимодействие. Большое место в работе с детьми занимают предварительные беседы, в ходе которых им предлагается обсудить конкретные ситуации, требующие согласования в предстоящей деятельности. Такие беседы помогают научить дошкольников ориентироваться на замыслы партнеров, учитывать их и оценивать их значение для получения общего результата, осуществлять рефлексию педагогического общения, при этом особое внимание следует обращать на развитие у детей активности по отношению к действиям партнера: поддержать, выразить согласие, объяснить причину несогласия, учитывать интересы сверстников, формировать позицию равноправного партнера.

Здесь большое значение имеет умение педагога принять позицию партнера, заинтересованного в успехе. Вместо прямых указаний он может дать дошкольнику совет, а также поразмышлять по поводу ценности того или иного предложения. Кроме того, значительную роль играет способ организации совместной деятельности и общения участников педагогического взаимодействия.

Вот некоторые примеры способов организации взаимодействий:

а) работа в парах; чаще всего используется для закрепления материала;

б) работа в тройках, четверках; такая форма совместной деятельности необходима для застенчивых ребят, она ставит каждого участника в условия активной деятельности;

в) групповой;

г) фронтальный.

В социально-ориентированной игре дошкольники осваивают новые социальные роли, самореализуются, приобретают новый социальный опыт. Социально-ориентированная игра увлекает и включает ребенка в новые для него отношения. Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. В игре и ребенок и взрослый конструирую самих себя, стараются быть лучше [10; c 28].

Социально-ориентированные игры распределяются по пяти группам (В.М. Букатов, А.П. Ершова, Е.Е. Шулешко):

1. Для рабочего настроя - пробуждают у детей интерес друг к другу и одновременно повышают мышечную мобилизованность участников; они вводятся в ходе какой-то совместной деятельности для ликвидации споров, негативных моментов, враждебности;

2. Для социоигрового приобщения к делу - нагружаются материалом, обычно воспринимаемым в качестве учебного (например, ассоциации, счет и т.д.);

3. Для разминки - разрядки - помогают воспитателю в неуправляемых ситуациях, при переключении с одного вида деятельности на другой;

4. Для творческого самоутверждения - оказывают мощный стимул для развития индивидуальности каждого ребенка;

5. Вольные игры (на прогулке) - их выполнение требует достаточного простора и свободы передвижений [13; c 57]

В рамках эксперимента мы попробовали изменить данную позицию воспитателей. Им предложили подобрать определенные виды игр и описать результаты их апробации во время проведения педагогического часа.

Воспитатели констатировали, что применение социально-ориентированных игр изменяет обстановку в группе. Дет стали с большим вниманием относиться друг к другу, прислушиваться к командам взрослого и быстро на них реагировать. Все это благоприятно сказалось на положительном фоне группы и способствовало уходу от авторитарного стиля общения.

С помощью специально подобранных игр можно настроить детей на совместную деятельность (приложение 1). Это позволяет без особых усилий переключить детей от интересного в данный момент занятия, а также поможет правильно организовать социальную активность ребенка, например, убрать игрушки. Смысл таких игр заключается в дружном выполнении определенного игрового задания, движения или действия [15; c 37].

Для эффективного взаимодействия крайне необходимы такие условия, в которых ребенок как член группы сравнивает себя с каждым другим ее членом, выясняя его мнение о себе и оставляя свое мнение о нем. В такой ситуации происходит качественный скачок в развитии самосознания.

Для этого целесообразно использовать специальные ситуационные игры. Они могут перестать из ситуаций в "нестандартные игры-занятия" (И.П. Подласый), имеющие нетрадиционную форму организации. К таким занятиям относятся: КВН, "Что? Где? Когда?", викторина "Поле чудес" и т.д., а также игры для творческого самоутверждения (Приложение 2).

С другой стороны, при активизации мотивов социального самоутверждения важно создать условия для социальной разрядки и профилактики детских конфликтов (Приложение 3)

Условно такие игры называются "взрослыми играми для детей", или социально - ориентированными. В процессе проведения социально - ориентированных игр между взрослыми и детьми складывается особый тип отношений, который определяется самой природой игры как деятельность самостоятельная, добровольная и творческая [12; c 45].

При продумывании сюжетов социально - ориентирующих игр и распределения ролей Д.Р. Миняжева рекомендует учитывать уровень усвоения детьми социально - этических правил речевого поведения.

I уровень (высокий). Дети соблюдают этические нормы и правила речевого поведения. В социально - ориентирующих играх воспитанники демонстрируют разнообразие и правильное использование этикетных формул, закрепленных за типовыми ситуациями общения, хорошее владение установками и стратегиями когнитивного и речевого поведения, косвенно реализующих речевой акт в представленных ситуациях.

II уровень (средний). Поведение детей в моделируемых в игре типовых ситуациях общения ограничивается базовыми этикетными формулами, без полного развертывания стратегий когнитивного и речевого поведения. Как следствие, у воспитанников отсутствуют целостные представления о социально - этических правилах поведения в нестандартных жизненных ситуациях, что затрудняет для ребенка реализацию своей социальной роли. Стратегии речевого и когнитивного поведения в этом случае расходятся.

III уровень (низкий). Он свидетельствует об ограниченном наборе детьми этикетных стереотипов, недостаточном усвоении социально - этических правил речевого и когнитивного поведения, что, в свою очередь, затрудняет выбор адекватной социальной установки и разработки единой стратегии поведения даже в моделируемых в игре типовых ситуациях общения [17; c 89].

Таким образом, главный педагогический смысл этих игр - создание условий для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, то есть создании ситуаций выбора, в которых ребенок должен выбрать способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта.

3. Методика проведения социально-ориентированных игр

дошкольник воспитание личность общение

Для проведения социально-ориентированных игр есть алгоритм, который состоит из трех этапов:

1. Подготовительный (предварительный) этап - подготовка участников к восприятию игры: вводная беседа, рассматривание иллюстраций и картин, чтение и обсуждение, сбор-старт.

2. Основной этап - участие детей в организуемой педагогом игре: обыгрывание ситуаций, игра в воображаемых обстоятельствах, обсуждение и объяснение ситуаций детьми, изображенных на картинках, движение по маршрутам.

3. Этап рефлексии - подведение итогов: ответы детей на вопросы педагога, обращение детей на себя, на свои поступки, сбор-финиш [13; c 45]

К методике проведения социально-ориентированных игр предъявляются следующие требования:

1. Принцип индивидуального подбора социально-ориентированной игры с учетом возрастных особенностей ребенка. Это означает, что игровые программы должны быть сориентированы не на общую массу детей, а на конкретного ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра - это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок. При этом следует учитывать тип его темперамента, уровень коммуникативных и интеллектуальных возможностей, статусное положение в группе сверстников.

2. Принцип адекватности игры в системе социальных отношений в обществе. С одной стороны, принцип ориентирует взрослых на подбор таких игр, которые формируют повышенное внимание, чувствительность детей дошкольного возраста к социальным и нравственным ценностям. Так, дети увлеченно играют в больницу, магазин, стройку, передавая взаимоотношения между людьми, их отношение к работе и нравственные ценности. Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились, как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросит куклу на пол, воспитателю следует обратить внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы ее приласкали. Пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагируют на эти слова.

Ориентируясь на возникающие социальные и нравственные интересы детей, их переплетение в игре, педагог объединяет несколько сюжетов, доступных пониманию детей: "разогреваю кашу", "кормлю куклу", "укладываю спать". Дети внимательно наблюдают за действиями. Воспитатель продолжает игру, а затем передает куклу детям, словесно направляя дальнейших ход событий и давая им нравственную оценку.

С другой стороны данный принцип раскрывается в социальном характере игры. Место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, - все это имеет значение для выбора правил и содержания социально-ориентированных игр. Поэтому сюжеты нужно подбирать так, чтобы помочь ребенку лучше ориентироваться в быстро меняющихся ситуациях. Например, можно использовать игры-инсценировки этического содержания по сюжетам конкретных жизненных ситуаций, имеющих место при общении детей в группе. Педагогу отводятся роли отрицательных персонажей, которые разговаривают так, как не следует. Например, моделируется ситуация в магазине, где в роли грубого и недовольного продавца выступает педагог, а в роли доброжелательных покупателей - дети. После этого детям предлагается обсудить ситуацию и характер общения персонажей. Затем ситуация разыгрывается снова, но в роли положительного персонажа, т.е. продавца, умеющего уважительно и вежливо разговаривать, выступает, по желанию, один из детей.

3. Принцип рефлексивного последействия. Заключается не просто в фиксации результатов игры, а в анализе собственных действий каждым участником игры. Особенно показательны в этом отношении игры-эксперименты, которые проводил Ж. Пиаже, но с включением в ситуацию решения интеллектуальной задачи сверстника-партнера, и режиссерские игры.

Детям нужно научиться анализировать поведение сверстника и свое поведение, сходство и различие в стратегиях решения поставленной познавательной и игровой задачи, их эффективность. Кроме того, задавая себе вопросы о том, почему у него с партнером что-то получилось или не получилось в игре, ребенок учится находить обоснование жизненным поступкам своим и партнера, отвечать на такие вопросы, как "Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему проиграл или выиграл? От чего это зависело?".

Эти вопросы-маркеры эффективности социально-ориентированных игр могут быть использованы всеми сотрудниками ДОУ.

Кроме того, большое воспитательное значение имеет коллективная игра-труд, в ходе которой дети переживают радость сотрудничества, воспитывают требовательность к себе и чувство ответственности за выполняемую работу, чувство товарищества, вырабатывают умение играть и работать сообща. В детских садах дети старшего возраста любят выполнять коллективную работу по уборке помещения группы, наводить порядок на участке. Особенно увлекает ребят соответствующая их возможностям трудовая деятельность вместе со взрослыми, где каждый, выполняя работу по своим силам, участвует в общем деле. Это способствует формированию коллективных нравственных интересов.

4. Принцип ориентации на гуманистический характер взаимоотношений детей. Для развития и взаимосвязи коммуникативных и интеллектуальных способностей детей и эффективного педагогического воздействия игры на ее участников необходимо согласовывать, просчитывать складывающиеся в группе отношения, анализировать причинно-следственные связи возникновения конфликтов и проблем, а также вводить в игру гуманистические элементы корректировки отношений. Дети учатся самостоятельно формулировать и отстаивать собственную точку зрения, учитывать мнение другого в коллективном споре, находить приемы аргументации и договариваться, идти на компромисс.

Актуально проведение таких видов социально-ориентированных игр, как игры-заботы, игры-размышления, игры-тренинги с включением в них методов и приемов активизации детского мышления: введение проблемной ситуации, диалога с положительным и отрицательным персонажем в процессе ее решения, эмоционального и интеллектуального предвосхищения того или иного поступка, метода мозгового штурма и т.д. ("Скажем "Спасибо!" нашим ветеранам", "Если все вокруг подружатся - будет много доброты", "Магазин вежливых слов").

5. Принцип соотношения в игре управления и самоуправления. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира. При этом желательна постепенная смена позиции взрослого с организатора таких игр на консультанта, советника, умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах. ("Роль мужчины и женщины в семье") [20; c 67].

В организации развивающего взаимодействия в процессе реализации личностно - ориентированного подхода необходимо создать развивающую среду. Построение развивающей среды выдвигает на передний план не только содержание, но и стиль взаимоотношений воспитателей и детей, который требует принципиально новой организации деятельности дошкольного образовательного учреждения [23; c 28].

Развивающая среда становится эффективнее, если обеспечивает поддержку индивидуальности ребенка и связанную с ней реализацию склонностей, интересов и потребностей, а также индивидуальные различия детей:

- ценность личности, заключающуюся в самоценности ребенка;

- уникальность личности, состоящую в признании индивидуальности каждого ребенка;

- приоритет личностного развития, когда воспитание и обучение выступают не как самоцель, а как средство развития личности каждого индивидуума;

- субъективность воспитательно - образовательного процесса, ориентацию на внутреннюю мотивацию обучения и воспитания и свободу выбора ребенком сфер приложения своих сил в организации его жизни;

- ориентация на социализацию - осознание и освоение человеком современных культурных ценностей, знаний, форм бытовой, экономической, социальной, духовной жизни; адаптацию к существующим в обществе правилам и нормам жизни;

- ориентация педагогического взаимодействия на самореализацию - раскрытие и развитие природных возможностей, задатков, способностей, потребностей и склонностей;

- ориентация на индивидуализацию - развитие продуктивно творческого индивидуально неповторимого потенциала личности [27; c 67].

Поэтому каждый воспитатель должен взять на вооружение личностно - ориентированную модель взаимодействия с ребенком. Реализуя ее, следует руководствоваться принципами доверительного общения и доверительного сотрудничества.

Неотъемлемое условие взаимодействия субъектов образовательного процесса - диалогическое общение. Только диалог создает между воспитателем и ребенком тесную связь, понимание, искренность, привязанность.

Диалог воспитателя с ребенком возможен:

- в такие режимные моменты, как: прогулка в утренние и вечерние часы, прибытие в детский сад и уход из него;

- в процессе оказания помощи детям в игровой деятельности, анализе взаимоотношений;

- на организованных форумах обучения детей - занятиях;

- в индивидуальной работе с детьми по совершенствованию знаний, умений, навыков;

Крайне актуален здесь принцип ненасилия в воспитании, обеспечивающий дошкольнику субъективную свободу в выборе деятельности - ее содержания, форм, методов. Ребенка окружают атмосферой спокойствия, чтобы он мог преодолеть чувство тревожности, страха, неуверенности.

Мы исходим из того, что педагогический процесс должен базироваться одновременно на двух основаниях: планировании и педагогической импровизации, при которой воспитатель выбирает содержание, формы и методы в конкретной ситуации взаимодействия с ребенком. Сочетание этих подходов невозможно при преобладании фронтальных занятий и требует организации работы с детьми по подгруппам и индивидуально.

Здесь очень важно продумать формирование состава подгрупп. Можно использовать методические рекомендации Т.П. Алиевой, Т.В. Антоновой, Е.П. Арнаутовой, Л.Д. Глазыриной, Р.Б. Стеркиной. В одном случае подгруппы формируются в соответствии с такими индивидуальными особенностями детей, как медицинские показатели здоровья, психофизиологические особенности темперамента и складывающийся на его основе характер (подвижность и медлительность, утомляемость и работоспособность, сдержанность и неуравновешенность и др.),темп и общий уровень развития ребенка, его умственные способности и эмоционально-нравственное развитие. Эти факторы учитываются при формировании подгрупп для организации плановых занятий, в процессе которых воспитатель может дозировать занятия определенной сложности, адекватные уровню развития участников подгрупп, создавая тем самым комфортные условия для каждого ребенка

В другом случае подгруппы формируются на основе склонностей, интересов и предпочтений самих детей. При этом создаются условия для их свободной, нерегламентированной деятельности в разных формах (студии, секции, факультативы, клубы).

Из вышесказанного следует, что подгруппы каждый раз формируются по-разному в зависимости от содержания педагогического процесса.

Важно, чтобы комплектование подгрупп не носило статического характера: каждый ребенок должен всегда иметь потенциальную возможность перейти в другую подгруппу на основании динамики его развития и смены интересов. Изменение состава подгрупп инициируется не только взрослыми, но и самими детьми. Обязанности воспитателя: постоянное наблюдение за каждым ребенком во время занятий, анализ его достижений и проблем, на основе которых состав подгрупп может быть пересмотрен. При этом применяются разнообразные формы работы, которые влекут за собой использование следующих приемов взаимодействия детей и взрослых в педагогическом процессе:

- воспитатель работает со всей группой фронтально

- два воспитателя взаимодействуют одновременно с двумя подгруппами детей;

- воспитатель и специалист осуществляют контакт одновременно с двумя подгруппами детей;

- воспитатели и специалисты контактируют одновременно с двумя подгруппами детей;

- воспитатель и несколько специалистов, сменяющих друг друга, взаимодействуют с двумя и более подгруппами детей.

Для сложной и многоплановой организации данных способов взаимодействия детей и взрослых потребовались новые механизмы координации деятельности работников ДОУ. Поэтому используется гибкий график, предусматривающий определенное количество выработанных часов в зависимости от конкретной работы. Такая организация труда помогает эффективнее и качественнее осуществлять воспитательно-образовательную работу с детьми на основе личностно-ориентированного принципа и дифференцированного подхода к каждому ребенку. Что касается детей, они в соответствии с собственными предпочтениями и склонностями осуществляют свой личный выбор. При этом мотивация обусловливается как их возрастными особенностями (неустойчивостью интересов), так и общей жизнью ДОУ.

Таким образом, в конечном итоге результаты деятельности детей и взрослых на каждой стадии становятся единым целостным продуктом. При этом воспитатели глубже постигают особенности характеров детей, их темпераменты и интересы. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека.

Заключение

Таким образом, изучив и проанализировав литературу по исследуемой проблеме, мы достигли поставленной цели: рассмотрели особенности социально-ориентированных игр в педагогическом взаимодействии.

· Изучена организация педагогического взаимодействия с детьми дошкольного возраста

Организация педагогического взаимодействия с детьми создает единство голосовых, мимических, визуальных и моторных физиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой. Они помогают убедить дошкольников, заинтересовать их, вовлечь в деятельность с минимальными усилиями.

· Мы раскрыли социально-ориентированные игры как средство педагогического взаимодействия

Применение социально-ориентированных игр изменяет обстановку в группе. Дети становятся с большим вниманием относиться друг к другу, прислушиваться к командам взрослого и быстро на них реагировать. Все это благоприятно сказалось на положительном фоне группы и способствовало уходу от авторитарного стиля общения.

· Описана методика проведения социально-ориентированных игр

Актуально проведение таких видов социально-ориентированных игр, как игры-заботы, игры-размышления, игры-тренинги с включением в них методов и приемов активизации детского мышления: введение проблемной ситуации, диалога с положительным и отрицательным персонажем в процессе ее решения, эмоционального и интеллектуального предвосхищения того или иного поступка, метода мозгового штурма и т.д.

Таким образом, цели и задачи курсовой работы достигнуты

Список использованной литературы

1. Акулова О.В. Образовательная область "Социализация. Игра" [Текст]: методическое пособие / О.В. Акулова, О.В. Солнцева. - М: Детство-пресс, 2013. - 176 с.

2. Авдулова Т.П. Психология игры. Современный подход [Текст]: учебное пособие / Т.П. Авдулова. - М.: Академия, 2009. - 208 с.

3. Бабаева Т.И. В игре ребенок развивается, познает мир, общается [Текст]: Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Т.И. Бабаева. - СПб: Детство Пресс, 2008. - 224 с.

4. Бабаева Т.И. Роль игры в социокультурном развитии ребенка. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности [Текст]: / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 56 с.

5. Белая К.Ю. Разноцветные игры [Текст]: по материалам Московской городской недели "Игра и игрушки в государственных учреждениях г. Москвы / К.Ю. Белая, В.М. Сотникова. - М.: Линка - пресс, 2007. - 336 с.

6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые, играют в игры [Текст]: психология общения / Э. Берн. - М.: ЛИТУР, 2007. - 576 с.

7. Бодраченко И.В. Игровые досуги для детей [Текст]: методическое пособие / И.В. Бодраченко. М.: Сфера, 2012. - 128 с..

8. Бондаренко И.В. Формирование компетенции в сфере профессиональной подготовки как фактор, способствующий саморазвитию и самосовершенствованию личности [Текст]: учеб. пособ. / И.В. Бондаренко. 2008. - с.58

9. Букатова В.М. Карманная энциклопедия социо-игровых приемов обучения дошкольников [Текст]: методическое пособие / В.М. Букатова. М.: Творческий центр Сфера, 2014. - 128 с.

10. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду [Текст]: методическое пособие / Н.Ф. Губанова. М.: Мозайка - синтез, 2006. - 128 с.

11. Карабанова, Е.В. Соловьева. - М.: Издательский дом "Воспитание дошкольника", 2002.

12. Качанова И.А. Традиционные игры в детском саду. [Текст]: методическое пособие / И.А. Качанова, Л.А. Лялина. - М.: ООО "ТЦ Сфера", 2011.

13. Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников [Текст]: методическое пособие / А.В. Калиниченко, Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко. - М.: Айрис - пресс, 2004. - 112 с.

14. Кашкин В. Б Введение а теорию коммуникации [Текст]: учебное пособие / В.Б. Кашкин. М.: Воронеж, 2000. - с.32

15. Кукушкина Е.Ю. Играем и учимся дружить [Текст]: методическое пособие / Е.Ю. Кукушкина, Л.В. Самсонова. - М.: Сфера, 2013. - 128 с.

16. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике [Текст]: метод. пособ. []

17. Козлова С.А. Дошкольная педагогика 12-е издание [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Academia, 2011. - 416 с.

18. Лапина О.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Учебн. Пособ. / О.А. Лапина. М.: 2008

19. Маралов В.Г. Коррекция личностного развития дошкольников [Текст]: учебн. Пособ. / В.Г. Маралов. М, Л.П. Фролова.: 2008

20. Менджерицкая Д.В. Детские игры [Текст]: метод. пособие / Д.В. Менджерицкая. - М.: дош. воспит., 2008. - 10 - 11

21. Микляева Н.В. Игровая среда в домашних условиях [Текст]: метод. пособ. / Н.В. Микляева, Е.А. Решетило, О.Г. Лопатина. М.: 2011

22. Микляева Н.В. Инновация в детском саду: Пособие для воспитателей [Текст]: пособ. для воспит. / Н.В. Микляева. М.: 2008

23. Осечкина Л.И. Познавательный игровой сеанс как форма организации образовательной деятельности дошкольников и взаимодействия с семьей [Текст]: методическое пособие / Л.И. Осечкина, В.В. Чапкова. - М.: АРКТИ, 2014. - 96 с.

24. Панфилова А.П. Теория и практика общения [Текст]: учебн. Пособ. для студ. Заведений / А.П. Панфилова. М.: 2007

25. Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия [Текст]: энциклопедия / Е.С. Рапацевич. М.: 2005

26. Стеркина Р.Б. Дошкольное образование в России [Текст]: учебн. Пособ. / Р.Б. Стеркина. М.: АСТ, 2000. - 336 с.

27. Пенькова Л.А. Развитие игровой активности дошкольников [Текст]: методическое пособие / Л.А. Пенькова, З.П. Коннова, И.В. Малышева, С.В. Пыркова. - М.: Сфера, 2010. - 128 с.

28. Игнатьева Г. В, Торговкина Е.В. Социально-ориентированные игровые технологии как средство воспитания дошкольников. URL: https://www.google.ru/url (дата обращения: 10. 12. 14)

Приложение 1

Задачи	Рекомендуемые игры
Развивать: - слуховое восприятие, умение слышать друг друга; - внимание; - внимание, сообразительность и находчивость; - умение спокойно общаться друг с другом; - умение сотрудничать, достигать желаемого результата; - организованность, умение слушать; - внимание, сосредоточенность	"Поймай мышку"; "Колокольчик"; "Руки - ноги"; "Разведчики"; "День наступает - все оживает, ночь наступает - все замирает"; "Замри!", "Слухачи"; "Слушать за окном, за дверью"

Приложение 2

Задачи	Рекомендуемые игры
Привлечь внимание к теме, поддержать интерес к ней	"Разрезные открытки"
Координировать индивидуальные действия. Развивать умение устанавливать партнерские отношения в коллективе	"Соберемся вместе", "Деление на команды"
Формировать представления ребенка о возможностях своих и сверстников	"Волшебная палочка", "Кузовок", "Туристы и магазин", "Магазин вежливых слов"

Приложение 3

Задачи	Рекомендуемые игры
Формировать доверительные отношения, развивать умение координировать свои усилия с действиями остальных участников	"Гусеница"
Формировать доверительные отношения между детьми	"Прогулка с компасом", "Растеряхи"
Развивать доброжелательность, умение налаживать контакт со сверстниками	"Магазин вежливых слов", "Вот какая мама!"

Приложение 4

Примеры социально-ориентированных игр

Вторая младшая группа

"Интересное кино"

Детям предлагается пойти в "кинотеатр". "Зрители" занимают места лицом к игровой зоне. Педагог предлагает посмотреть "кино", например, про мальчика Витю, в роли которого выступает кукла. По очереди дети становятся мамой или папой куклы (Воспитатель:"Сейчас мы попросим Настю быть мамой Витеньки"). Витя (голосом воспитателя) просит маму приготовить ему завтрак. Педагог следит за правильностью подбора "мамой" продуктов для завтрака, кормлением куклы, за ласковым обращением с ней. Следующий ребенок "папа" по просьбе Вити ведет куклу-"сына" на прогулку, отвечает на его вопросы, оказывает помощь в различных ситуациях, требующих "папиной" помощи (сделать куличик, пожалеть если Витя упал). Следующая "мама" готовит обед, а "папа" покупает недостающие для обеда продукты и т.д. В игре по очереди должны быть задействованы все дети, поэтому ее нужно разделить на простые и короткие бытовые ситуации (завтрак, прогулка, игра с ребенком, обед, укладывание спать, стрижка ребенка или причесывание, купание, чтение книги, встреча папы с работы и пр.). Каждому играющему роль родителей мальчик Витя говорит какие-нибудь добрые слова (как вкусно, спасибо, я по тебе соскучился, я тебя люблю), называет родителей ласково (мамочка, папуля). Можно включать в игру бабушек и дедушек, усложнять игру, вызывая двух-трех участников одновременно.

Средняя группа

"Если все вокруг подружатся - будет больше доброты"

1. Подготовительный этап. Работа в круге. Чтение и обсуждение рассказа на тему "Все вместе". "Когда все вместе, то и душа на месте" - говорят в народе. А кто же на земле вместе?

2. Индивидуальный этап. "Бюро добрых услуг". Воспитатель раздает детям карточки-рисунки (бездомная собака, собака с кошкой дерутся, никто не хочет играть с мальчиком (девочкой), кошка охотится на птичек, волк подходит к домику, где живут козлята и пр.), а дети с опорой на них рассказывают о своих добрых делах.

3. Этап рефлексии. Какие добрые дела для природы сделали вы? А для своей семьи? А для окружающих людей?

Данная активная форма проведения социально-ориентированной игры помогает детям научиться выслушивать каждого, анализировать поступки, доброжелательно общаться.

Старшая группа

"Магазин вежливых слов"

1. Предварительный этап. С детьми проводится беседа о "волшебных", вежливых словах.

2. Основной этап. На полках в магазине лежат "вежливые" слова: благодарности (спасибо, благодарю), просьбы (прошу тебя, пожалуйста), приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер), извинения (извините, простите, очень жаль), ласковые обращения (дорогой папочка, милая мамочка и пр.). Педагог описывает ситуацию, а дети по очереди подходят к полке. "покупают" у продавца нужные им слова и используют их, анализируя ситуацию.

Ситуация 1. Мама принесла из магазина вкусные яблоки. Тебе очень хочется их попробовать, но мама сказала. Что нужно подождать обеда. Как ты ее попросишь?

Ситуация 2. Бабушка устала и лежит на диване. Ты очень хочешь, чтобы она дочитала тебе интересную книжку. Как ты поступишь? Как ее попросить?