Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого"

(ФГБОУ ВПО "ТГПУ им. Л.Н. Толстого")

Кафедра психологии и педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

"Формирование психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности"

Выполнена:

Студенткой 4 курса группы 521111 очной формы обучения

факультета Психологии

направления "Психолого-педагогическое образование"

профиля "Психология образования"

Анисиной Марией Андреевной

Научный руководитель:

к. пс. н., доцент Ваньков А.Б.

Тула - 2015

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования психологической готовности к профессиональной деятельности
• 1.1 Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности
• 1.2 Модели профессиональной готовности
• 1.3 Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности на примере студентов педагогов - психологов
• Выводы по I главе
• Глава 2. Методические основы исследования формирования психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности
• 2.1 Характеристика диагностической программы исследования
• 2.2 Характеристика программы, направленной на формирование психологической готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности
• Выводы по II главе
• Глава III. Интерпретация результатов экспериментального исследования готовности студентов психологического факультета к профессиональной деятельности
• 3.1 Анализ результатов констатирующего этапа
• 3.2 Сравнительный анализ экспериментального и контрольного этапов исследования
• 3.3 Рекомендации по результатам исследования
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

Введение

Современный этап развития общества предъявляет к работе профессионалов, а значит, и к работе высших учебных заведений, занятых их подготовкой, принципиально новые требования. Система подготовки специалистов определена спецификой конкретной профессиональной области. Однако связь между вузами и сферой деятельности их выпускников не всегда надёжна. Молодому специалисту после окончания высшего учебного заведения требуется, как правило, ещё немало времени, чтобы адаптироваться к условиям профессиональной деятельности. Несмотря на то, что адаптация к условиям работы на конкретных местах происходит на базе основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе, одну из главных ролей играет наличие у молодого специалиста личностной готовности к профессиональной деятельности.

Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на следующие направления: принять информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов "избегания неудачи", направлена главным образом на приобретение необходимых знаний и слабо нацелена на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.

Успешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является профессиональная готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов.

В настоящее время наблюдается большой спрос на специалистов - психологов. Эта специальность является востребованной во многих отраслях. Но подготовка такого специалиста является также лишь информационной. Основу профессионального образования будущего психолога составляет систематическое обучение соответствующим дисциплинам. Профессионализм личности предполагает объективность психолога при восприятии и анализе сложных педагогических ситуаций; умение определить круг доступных ему задач; готовность применить свой профессиональный опыт в соответствии с новыми обстоятельствами, ситуациями. Указанное представляется возможным при эффективном включении в процесс профессиональной подготовки внутренней активности будущих специалистов в области психологии. Это предполагает создание в рамках учебной программы соответствующих условий для самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности студента. Но практика показывает, что эти задачи зачастую решают дисциплины, насыщенные в основном теоретическим материалом, который без соответствующей практики трудно применить к решению профессиональных проблем, т.е. владея необходимыми академическими знаниями, будущие психологи затрудняются в их практическом применении.

Рассмотрение многообразия форм и содержания практической деятельности психолога позволяет лучше понять, какие требования предъявляет эта сфера к современному специалисту и, соответственно, к организации учебного процесса по подготовке психологов-профессионалов.

В этой связи интерес представляют те ситуации в практической деятельности психолога, которые предъявляют особые требования не только к теоретической подготовке психолога, его оснащенности различными методами и методиками, но и к личности.

Наиболее очевидными из подобных ситуаций являются: оптимизация межличностных отношений, например, разрешение конфликтов, преодоление отчуждения, проведение группового тренинга, ориентированного на решение личностных проблем, психологию здоровья, проведение диагностики и психотерапии психосоматических расстройств, психотерапия вызванных психическими травмами функциональных психических расстройств, сопровождающихся страхами, тревогой, депрессией, апатией, утратой смысла жизни, суицидными тенденциями, обеспечение необходимых условий для личностного роста, коррекция отклоняющегося поведения, проведение психодиагностики и многое другое.

В подобных ситуациях возникновение глубокого личностного, значимого, эмоционально насыщенного общения психолога с клиентом, если не обязательно, то очень вероятно. Соответственно, вероятно и влияние личности психолога на межличностное взаимодействие с клиентом и на результат этого взаимодействия.

Таким образом, можно утверждать, что готовность психолога к профессиональной деятельности не сводится к наличию набора специальных знаний.

По мнению таких ученых, как В.Я. Ляудис, Р. Кочюнас, А.А. Осипова и других, учебный процесс в ВУЗе при подготовке студентов-психологов должен включать теоретический и практический компоненты и личностную готовность.

Профессиональная готовность является необходимым условием успешной профессиональной самореализации молодого специалиста - психолога. Она является одним из условий успешной профессиональной психологической деятельности.

В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами выделяются её структура, главные составляющие, строятся пути его формирования.

Если определяющая составляющая - профессиональное мышление, то формирование психологической готовности строится через обучение приемам анализа.

Там, где в основу кладется профессиональная направленность и формирование профессиональных способностей (профессионализма) определяющих психологическую готовность, проходит через профессиональную направленность

Профессиональная готовность помогает студентам осознанно подойти к профессиональной деятельности, понять и выбрать для себя наиболее предпочтительные направления работы, способствует эффективной деятельности в выбранных направлениях, и в дальнейшем успешной профессиональной и личностной самореализации. Также профессиональная готовность может являться условием профилактики эмоционального сгорания как вида профессиональной дезадаптации.

В связи с этим необходимо в рамках учебного процесса организовать включение студента в реальную деятельность практикующих структур, решить вопрос о согласовании, совмещении форм практической деятельности с формами учебной деятельности. Практическая деятельность, в частности, имеет свою ролевую структуру, включающую клиента, заказчика и других, которая совпадает с ролевой структурой учебного процесса.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать вывод об актуальности данной проблемы, что и определило выбор темы нашего исследования - "Готовность студентов психологического факультета к профессиональной деятельности".

Цель исследования - определение структуры психологической готовности к профессиональной деятельности студентов - психологов и экспериментальное изучение факторов, определяющих выраженность ее развития.

Объект исследования - психологическая готовность к профессиональной деятельности студентов психологического факультета

Предмет исследования - компоненты психологической готовности к профессиональной деятельности и факторы, определяющие выраженность их развития.

готовность профессиональная деятельность студент

Гипотеза - состоит в предположении, что психологическая готовность студентов психологического факультета будет проходить наиболее успешно, при соблюдении следующих условий:

· если будут своевременно изучены мотивационные компоненты - психологической готовности студентов 18-20 лет к обучению (компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, социально-перцептивный, организационно-личностный);

· разработана и реализована формирующая программа, в основу которой положен комплекс специально подобранных упражнений способствующих развитию основных компонентов (учебно-познавательных и социальных мотивов) психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Задачи:

1. Определить структуру психологической готовности к профессиональной деятельности в контексте личностного развития студентов психологического факультета.

2. Выделить критерии, определяющие выраженность развития компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности.

3. Составить и реализовать на констатирующем этапе диагностический инструментарий для изучения выделенных критериев.

4. Составить и реализовать программу развития и формирования психологической готовности к профессиональной деятельности студентов психологического факультета.

5. Оценить эффективность реализованной развивающей программы и разработанных рекомендаций путем сравнительного анализа результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах.

Методы исследования:

· Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования.

· Эмпирические: эксперимент в единстве трех этапов (констатирующего, формирующего, контрольного), наблюдение, тестирование.

· Статистические: метод качественного и количественного анализа результатов.

· Метод презентации данных - таблицы, графики, диаграммы.

Эмпирическую основу исследования составили:

1. Теcт Кеттела.

2. Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева).

3. Тест Рокича "Ценностные ориентации".

4. Методика УСК (уровень субъективного контроля) получила наибольшее распространение в нашей стране, авторами которой являются Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд.

5. "Карта интересов" методика выявления профессиональных склонностей личности Л. Йовайшы (в модификации Г.В. Резапкиной).

Экспериментальная база и выборка исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ТГПУ им.Л.Н. Толстого. В исследовании приняло участие 14 студентов, обучающихся на факультете психологии, в возрасте 18-20 лет. Исследование проводилось в течение 2014/2015 учебного года.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования психологической готовности к профессиональной деятельности

1.1 Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности

Понятия таких категорий, как психологическая готовность, психологическая устойчивость, подготовленность к профессиональной деятельности, психологическая подготовка, профессионально-психологическая подготовка (ППП), рассматриваются в отечественной психологической науке начиная с конца 1950-х - начала 1960-х гг., однако они еще и сейчас точно не определены, хотя общее содержание их раскрывается довольно широко.

Различные трактовки и определения этих дефиниций часто связаны со спецификой рассматриваемой деятельности в каждом конкретном случае.

Связующим звеном всех исследований является то, что они решают одну общую задачу - формирование и развитие психологической подготовленности субъекта к различным видам профессиональной деятельности.

Психологический анализ работ отечественных исследователей показывает многообразие используемых ими подходов при исследовании психологической подготовленности субъекта к профессиональной деятельности:

а) субъектно-деятельностный, при котором под психологической подготовленностью понимается конечный результат подготовки к определенной профессиональной деятельности, которая рассматривается как интегральное личностное образование, которое состоит из мотивационного, волевого, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов, а также личностные качества, адекватные требованиям профессиональной деятельности;

б) функциональный, предполагающий исследование подготовленности к деятельности как определенного уровня состояния психики, которое, будучи сформированным, обеспечивает специалисту высокий показатель достижений, что зависит от объема и полноты информации, резерва возможностей для исправления ситуации, системы прямых и обратных связей;

в) содержательный, который предполагает изучение особенностей данного явления в зависимости от конкретных условий;

г) социально-функциональный, направленный на исследование тех функций, которые определяют психологическую подготовленность в жизнедеятельности субъекта;

д) структурно-психологический, который связан с характеристикой элементов психологической подготовленности и их взаимосвязей;

е) генетический, раскрывающий истоки психологической подготовности и их влияние на нее;

ж) логико-гносеологический, в рамках которого преимущественно выясняется понимание сущности, содержания психологической подготовности, ее критериев и взаимосвязи с другими социально-психологическими показателями [28].

Трактовки психологической подготовленности и других категорий нами исследуются с позиции субъектно-деятельностного подхода, что позволяет конкретней обозначать область анализа и наиболее полно и широко охватить все аспекты психологических явлений.

В современной психологической науке в отношении понятия "готовность" отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантическим значением слова.К. К. Платонов выделил три значения термина "готовность к труду", которые определили подходы к исследованию готовности: как результат трудового воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необходимости участвовать в совместной трудовой деятельности; как готовность к определенному труду, ставшему профессией, как результат профессионального обучения, воспитания и социальной зрелости личности; как готовность к непосредственно предстоящей в известных или возможных условиях деятельности, как состояние психологической мобилизации [16].

Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.

Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональной деятельности как совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионализации (довузовского и вузовского), состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями, которое возникает к концу профессионального обучения [2]. Это позволяет характеризовать готовность, во-первых, как категорию теории деятельности, указывающую на функциональные и личностные характеристики субъекта, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности; во-вторых, как категорию профессионального развития, указывающую на достижение субъектом начального уровня профессионального развития с соответствующей степенью владения деятельностью, составляющих психологическую основу проявления компетентности и формирования профессионализма; в-третьих, как категорию профессионального образования, выражающую цель и совокупный результат начальных этапов профессионализации и указывающую на качество профессиональной подготовки.

Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.

Таким образом, понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой - установки на что-то.

1.2 Модели профессиональной готовности

К настоящему времени в психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к труду, к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности, определено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата и др.).

В сфере собственно педагогической проблематики готовность рассматривалась как готовность к школе, к обучению в вузе, к выполнению тех или иных видов профессиональной деятельности, решению педагогических задач или проблемой ситуации и т.д.

Анализ существующих подходов показывает, что чаще всего готовность исследуется как определенное состояние сознания, психики, функциональных систем в ситуации ответственных действий или подготовки к ним. Готовность показывается как возможность, предрасположенность субъекта действовать на достаточно высоком уровне, обоснуется в качестве решающего условия быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации.

На наш взгляд, психофизиологическая готовность является существенным компонентом профессиональной готовности как определенной системы, обладает всеми важнейшими свойствами целого, но в связи с собственной спецификой имеет ряд особенностей. Уровень же развития психофизиологической готовности, как элемента профессиональной готовности, проявляется в успешности профессиональной деятельности.

В целом готовность к профессиональной деятельности рассматривается как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; как предпосылка к целенаправленно деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности; как форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его условий.

С точки зрения содержания рассматриваемой готовности большинство названных ученых выделяют следующие компоненты: положительное отношение к учительской профессии, положительные установки на те или иные виды деятельности педагога; стабильные профессиональные интересы; устойчивые мотивы педагогической деятельности; осознание ответственности за ее результаты; адекватные требования профессиональной деятельности качества личности, черты характера; профессионально значимые знания, умения, навыки, способность их мобилизировать и активизировать; развитые педагогические способности; самостоятельность в решении профессиональных задач; развитость эмоциональной, волевой, чувственной сферы (воодушевленность, уверенность в успехе, умение управлять собой, преодолевать чувство сомнения, боязни и т.д.); устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления. Кроме того, готовность к профессиональной деятельности есть результат, следствие профессиональной подготовки.

Мы склонны рассматривать готовность к профессиональной деятельности одновременно и как психическое состояние, и как качество личности.

Анализ имеющихся научных подходов (М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, и др.) к проблеме структуры и содержания педагогической деятельности, к проблеме профессиональной готовности (в частности, готовности к профессионально-педагогической деятельности) позволил выделить в рассматриваемой готовности две базовые составляющие: психологическую; деятельную.

Соответственно в деятельностной готовности мы выделяем следующие компоненты: конструктивный, организационный; коммуникативный; гностический. В психофизиологической готовности - мотивационно-ценностный; когнитивно-оценочный; эмоционально-чувственный; организационно-личностный и социально-перцетивный компоненты.

Первоначально рассмотрим компоненты психофизиологической готовности.

1. Мотивационно-ценностный компонент. В состав данного компонента готовности включены любовь к детям, любовь к педагогическому труду, чувство ответственности, стремление к воспитанию и обучению детей, потребности в общении с детьми, принятие педагогической профессии как ценности.

Любовь к детям придает учителю ту внутреннюю силу, которая детерминирует не только отдельные его поступки, но порой весь смысл жизни, обеспечивает самоопределение педагога как профессионала. Специфика профессиональной любви к детям проявляется в том, что позволяет педагогу видеть духовный рост своих воспитанников, понять каждого ребенка и принять его как человека, обладающего своими особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, воспринять его как высшую ценность, как неповторимую индивидуальность.

Особенность проявления данного мотива в ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия заключается, во-первых, в целенаправленной деятельности по усилению личностного начала в ребенке, в стремлении открывать в нем еще нереализованные возможности имеющие социальную и личностную ценность, задавая тем самым перспективы самопостроения как личности; во-вторых, в помощи самопостроению ребенком своего "Я", в стимулировании развития его способности самоопределиться, в формировании потребности быть личностью.

Любовь к педагогическому труду проявляется в живом отношении ко всему, что связано с педагогическим трудом, исключает какой-либо формализм. Педагогическая деятельность рассматривается как ценность, определяющая смысл жизни. Педагог испытывает настойчивую потребность в повышении своего общекультурного уровня, своей квалификации, при этом успех и неуспех в своей работе, как правило, остро переживается. Важной характеристикой также выступает заинтересованность не только своей личной педагогической деятельностью, но и работой своих коллег - педагогов, жизнью своего образовательного учреждения.

В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии данный мотив проявляется в выработке у педагога самостоятельного отношения к различным сторонам профессиональной действительности; в таком построении обучения и воспитания, чтобы оно было интересным, личностно значимым для каждого ребенка, в самостоятельном выборе содержания, форм и методов собственной деятельности; в формировании потребности самостоятельного приобретения знаний и самосовершенствования.

Чувство ответственности за результаты своего труда может стать тем двигателем, который будет побуждать педагога к активной творческой деятельности.

Чувство ответственности проявляется в осознании обязанности, необходимости давать отчет перед обществом, перед родными ученика в своих профессиональных действиях, поступках, а также отвечать за возможные их последствия, за результат.

Неукоснительное осуществление учителем ролевых предписаний гарантирует ему решение многих образовательных и воспитательных задач. Однако миссия педагога, исповедующего личностно ориентированный подход, состоит не столько в трансляции знаний детям, привитии им определенных качеств, сколько в сотворении личности, утверждении человека в человеке. При этом педагог возлагает на себя ответственность не столько перед другими людьми, сколько перед самим собой, перед собственной совестью, которая является нравственным ориентиром.

Стремление к обучению и воспитанию ребенка. Это внутренний мотив, побуждающий педагогов к осуществлению педагогической деятельности, заставляющий их верить в себя. Он убеждает педагогов в том, что обладая определенной суммой знаний, умений, навыков, они смогут помочь детям овладеть различными науками и нормами поведения.

В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии стремление к обучению и воспитанию ребенка может проявляться в желании открывать новое для ребенка, объяснять непонятное, убеждать в правоте или неправоте своих действий, вместе выполнять задания, играть и т.д.

При этом важно учитывать то, каким образом педагог стремиться обучать и воспитывать детей: осуществляет ли он личностно-развивающие или личностно-тормозящие стратегии педагогического взаимодействия; преобразует ли он суперпозицию взрослого и субординированную позицию ребенка в равноправные, реализуя сотрудничество; понимает ли он ребенка, цели, мотивы его поведения; стимулирует ли он детей к творчеству, инициативе, создает ли условия для их самореализации.

Потребность в общении с детьми выступает важным источником педагогической активности личности педагога. Она обнаруживает во влечении и желании постоянно находиться рядом с детьми, реализовать себя через общение с ними.

Потребность в общении с детьми в парадигме личностно ориентированного педагогического взаимодействия проявляется в живом интересе к личности ребенка, в совместном с ним поиске истины; в благородном стремлении к единодушию и согласию; в использовании демократического стиля общения, реализации пристройки "рядом", что создает особую доверительно-воодушевленную, трепетную атмосферу контакта с ребенком; в высокой степени эмоциональной включенности в процесс общения и т.д.

2. Когнитивно-оценочный компонент включает в себя представления студентов о будущей профессии, оценку ими своих педагогических возможностей.

Представление о будущей профессии. Представление - это образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения.

Чем ярче и богаче представления будущего педагога, относящиеся к его будущей работе, тем лучше он ориентируется в задачах деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленные на достижение цели. Они являются своеобразной внутренней моделью ожидаемых условий профессиональной деятельности, служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания, получаемые в университете, на "применимые" и "неприменимые" в будущем, оказывают воздействие на выработку профессиональных качеств, навыков, на отношение студентов ко всему учебному процессу.

Оценка своих педагогических возможностей: способность и умение педагога оценить свои силы, возможности, умения, качества; стремление соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды; умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель. Все это имеет огромное значение в формировании личности будущего профессионала.

Известно, что самооценка, в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная), может стимулировать или подавлять активность человека, в том числе - профессиональную.

На этапе профессиональной подготовки самооценка оказывает влияние на общую успешность обучения, динамику овладения профессиональным мастерством, стабильность учебной деятельности, а также успешность адаптации в учебной группе.

На начальном этапе подготовки самооценка обычно недостаточно адекватна, снижена ее устойчивость. Здесь это играет положительную роль, т.к. позволяет с меньшими для личности затратами изменить привычное представление о себе. Но корректировка самооценки затрудняется тем, что для существующей системы профессиональной подготовки характерно разделение теоретического и практического этапов. Как следствие, в первый год обучения типичен перенос самооценки с предшествующей школьной учебной деятельности, что не является оптимальным.

Этап профессиональной подготовки является наиболее благоприятным для целенаправленного формирования самооценки.

Для успешного осуществления личностно-ориентированного педагогического взаимодействия очень важно, чтобы учебная самооценка соответствовала профессиональной, а общая самооценка была адекватной. В связи с этим желательно с самого начала вводить в учебный процесс элементы профессиональной деятельности, последовательно усложняя и сопровождая их четкими, объективными эталонами успешности. Важно также предоставить возможность сравнения результатов своей деятельности с результатами других. Производственная практика должна быть научно организованной, давать достаточно четкое представление о профессиональных задачах и стимулировать уверенность в себе.

3. Организационно-личностный компонент представлен следующими основными профессионально значимыми качествами личности будущего педагога:

интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности, справедливость, педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, организаторские способности, уравновешенность и выдержка, профессиональная работоспособность;

способность понимать ученика, легко разбираться в его психологических особенностях, в характере, правильно определять его уровень знаний, убеждений, моральных качеств; способность доступно сообщать детям учебный материал; способность заинтересовать учащихся; заражать их энтузиазмом, увлекать, вызывать у них соответствующие эмоции; способность убеждать людей; организаторские способности; педагогический такт; требовательность, индивидуальный подход к детям; способность предвидеть результаты своей работы; способность к творческой работе; способность своевременно и быстро ориентироваться в обстановке и реагировать на то или иное событие;

высокая гражданская ответственность и социальная активность, любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими, высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность (И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов).

Очевидно, что все перечисленные качества абсолютно необходимы любому учителю. Очевидно также, что они не появляются и не проявляется вдруг. Они результат целенаправленного длительного процесса воспитания и саморазвития личности будущего педагога. Готовность же к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия определяется высоким уровнем их развития, их доминированием в общей системе личностных характеристик и качеств педагога.

4. Социально-перцептивный компонент готовности базируется на механизмах идентификации, эмпатии, рефлексии.

Особенностью данного компонента является то, что в нем наиболее выпукло представлены характеристики личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Идентификация - это способ познания другого человека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера по общению, т.е. происходит отождествление себя с другим субъектом. Объектом идентификации может быть и педагог, и ребенок, и целая группа, но при условии, что они являются референтными. Идентификация приводит к поведенческим последствиям, подражанию действиям, переживаниям, интериоризации его ценностей и установок. Известно, что объектом идентификации могут стать значимые лица (реальные или воображаемые). При идентификации возникают не только подражательные действия, но и появляется сходство со знаемыми людьми в манере поведения, стиле общения. Идентификация может привести к изменению личностных качеств и тактик поведения, к формированию адекватного устойчивого образа "Я", к изменению решений, намерений, мотивационной системы в целом. Использование механизма идентификации в процессе педагогического взаимодействия может привести к развитию всех разновидностей и уровней эмпатии, от сочувствия к переживанию и от него к содействию.

Эмпатия - это эмоциональное прочувствование или сопереживание другому. Через эмоциональный отклик мы понимаем внутреннее состояние другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир. Известно, что эмпатия тем выше, чем больше человек способен представить себе как одно и тоже событие будет воспринято разными людьми, а также яснее, чем он способен понять право на существование этих разных точек зрения.

Исследователи неоднозначно определяют это явление. Т.П. Гаврилова трактует эмпатию как эмоциональное явление, считая, что эмпатия проявляется в способности отзываться на переживания другого. Ряд исследователей (А.Г. Ковалев, Т. Шибутани) рассматривают эмпатию как "умственную коммуникацию, т.е. как осмысление внутренней жизни другого человека. Однако, многие психологи (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.Ф. Михальченко) не противопоставляют эмпатию интеллектуальную эмоциональной". Эмпатия - подчеркивает А.В. Петровский, - обычно выступает как сложное психологическое образование, в котором познавательные и эмоциональные процессы оказываются связанными друг с другом теснейшим образом. По мнению Н.Н. Обозова в эмпатии проявляется единство всех трех компонентов межличностного взаимодействия. В зависимости от преобладания одного из них Н.Н. Обозов выделяет три вида эмпатий: понимание, сопереживание, сочувствие. Если в процессе эмпатического отражения преобладает когнитивный компонент, то эмпатия проявляется в виде точного и адекватного понимания состояния объекта взаимодействия. Доминирование аффективного компонента приводит к высокой эмоциональной вовлеченности в состояние другого человека, т.е. сопереживание. Действенная эмпатия заключает в себя поведенческий компонент, позволяющий оказать действенную поддержку другому человеку. Действенная эмпатия, как подчеркивает Г.Ф. Михальченко, является профессионально-значимым свойством личности педагога, обуславливающим эффективность его взаимодействия с обучающими.

Перцептивной основой эмпатии является опознание экспрессии лица, т.к. именно лицо дает наибольшую информацию об эмоциональном состоянии человека. Потому с умением "читать по лицам" (т.е. видеть и понимать эмоциональное состояние по выражению лица) в большей степени связывают возможности личностно ориентированного общения преподавателя с обучаемыми.

В результате изучения эмпатических возможностей у учителей С.Б. Борисенко установила, что "источником эмпатии является противоречие в эмоциональном мире индивида между собственными переживаниями и воспринятыми переживаниями другого человека. Это противоречие рождает потребность в восстановлении комфорта чувств" (10,21). Причем, с возрастом подчеркивает автор, эта потребность может гуманизироваться и у педагога мастера приобретать вид органического стремления к установлению дружеских, тесных отношений с учащимися. Возникновению этой потребности способствуют хорошо развитые процессы эмоциональной идентификации и личностной рефлексии.

Исследования (С.Б. Борисенко (22), Г.Ф. Михальченко (110)) обнаружили, что между обычной эмпатией и эмпатией педагогической существует некоторое отличие. Как правило, педагог, вступая во взаимодействие с обучаемыми и проявляя при этом сопереживание, сочувствие, содействие, не просто стремится установить с ними комфортные отношения, а пытается посредством выражения эмпатии добиться воспитательного эффекта: "снять" какие-либо деструктивные переживания учащихся, толкающие его к асоциальному действию, возродить в нем добрые чувства и стремления. Отсюда основной функцией педагогической эмпатии можно признать оказание такой помощи обучаемому, которая способствует развитию его личности.

Рефлексия - это механизм самопознания в процессе общения. В его основе лежит способность человека представлять то, как он воспринимается партнером по общению.

Педагогическая рефлексия как процесс и понятие изучается в прикладном аспекте в несколько условно выделенных направлениях: как образующая уровневая характеристика педагогических способностей учителей (Н.В. Кузьмина, В.К. Елмановой, Г.И. Метельского, А.С. Тотановой, Р.К. Суарес и др.); как свойство профессионального самосознания, обуславливающее профессиональную субъективность педагога, становление личности профессионала (В.Е. Василюк, Т.А. Кислицина, В.Н. Козиев, К.М. Левитан, В.П. Саврасов); как атрибут профессионального мышления учителя в структуре готовности к педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.Ю. Бочаров, Е.П. Нечитайлова, Л.В. Никитенкова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, А.С. Тотанова, И.Г. Татур, Н.Г. Хакимова и т.д.).

В.А. Сластенин подчеркивает, что профессиональная подготовка должна обеспечить учителю уровень методологической культуры, современный научно-педагогический стиль мышления, готовность к анализу, обобщению и преобразованию педагогических ситуаций, к принятию решений о выборе, применении и создании педагогического воздействия, соответствующих этим ситуациям. К мышлению именно этого типа "примыкает" педагогическая рефлексия.

5. Эмоционально-чувственный компонент готовности раскрывает степень развития чувственной сферы личности педагога через многоплановость его эмоций.

В качестве ведущих мы выделяем интеллектуальные, эстетические и нравственные чувства. Они проявляются через способность личности к удивлению, сомнению через проявление любознательности, эстетического наслаждения, любви, сострадания, доброжелательности, преданности и гуманности.

Эмоциональная сфера является своеобразным регулятором развития личности, выразителем ее "душевного здоровья", особой жизненной ценностью.

Эмоционально - чувственный компонент пронизывает все структурные компоненты личностно ориентированного педагогического взаимодействия и включает в себя чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, чувство защищенности, чувство внутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания и т.д.

В настоящее время существуют разные подходы к классификации умений педагогической деятельности. Отметим основные: гностические, конструктивные, организационные, коммуникативные умения (Н.В. Кузьмина);

умения отбирать, анализировать и структурировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями воспитания и обучения; осуществлять дидактическую переработку учебного материала и т.д. (В.А. Сластенин);

умения ставить педагогические задачи, программировать способы педагогических взаимодействий, выполнять педагогические действия, изучать результаты решения задач (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов);

умения управлять решением разнообразных педагогических задач: анализировать состояние объекта обучения и воспитания, ставить и решать педагогические задачи на уровне учебно-воспитательной работы, анализировать итоги их выполнения, определять новое состояние объекта воспитания и новых педагогических целей (Л.Ф. Спирин).

На основе выделенных нами педагогических действий считаем правомерным выделить следующие педагогические умения, необходимые для осуществления личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Гностические умения - способны анализировать, оценивать уровень развития, воспитанности, обученности каждого ребенка (определять уровень интеллектуального, эстетического, нравственного развития); выявлять уровень знаний, умений, навыков детей, их соответствия программе; подводить итоги детской деятельности; обоснованно подбирать материал к занятиям в соответствии с педагогической задачей, уровнем обученности детей; прогнозировать развитие личности ребенка; видеть позитивное в человеке, в его мыслях и взглядах; подчеркнуть положительное и простить наличие отрицательного качеств.

Коммуникативные умения - умения стимулирующие (вызывать интерес к предстоящей деятельности; находить для каждого ребенка слова, которые подталкивали бы его выполнять определенную деятельность с желанием; стимулировать ход деятельности, учитывая успехи и достижения детей; определять стиль общения педагога с детьми); реагирующие (находить контакт и правильный тон с детьми; оценивать правильность речи детей; корректировать отношения между детьми, разбираться в конфликтах, устранять их; устанавливать эмоциональный контакт в отношениях, умение учитывать эмоциональное состояние и самочувствие); организующие (организовать детей на занятиях, в играх, в быту, в труде; четко, лаконично и доступно объяснять им задания, требования, правила; распределять обязанности при организации совместной деятельности; рационально размещать воспитанников во время разных видов деятельности, группировать их с учетом их взаимоотношений и индивидуальных особенностей, переключать детей с одного вида деятельности на другой, управлять их поведением и активностью, увлечь играми, занятием и другой деятельностью с учетом их интересов), контролирующие (умение контролировать свои действия, саморегуляция).

1.3 Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности на примере студентов педагогов - психологов

Студентов педагогов-психологов необходимо рассматривать как особую социально-возрастную группу, ориентированную на профессионально-личностное развитие, для которого характерны потребность в общей образованности и эрудиции, ожидание насыщенных профессиональных действий [31].

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной [25]. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет, прежде всего, по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности. Однако если деятельности учения ревалентны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные [31]. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные.

В общей проблематике исследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежит собственно ее личностно-профессиональному развитию до уровня профессионализма [12]. Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой - саморазвитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств, однонаправлено влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени - на ее образ жизни. Эти данные привели к обоснованию категории "профессиональный тип личности". Поэтому предмет нашего исследования находится в предметном поле психологического феномена "профессионального типа личности". Отмеченные моменты позволяют пояснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития субъекта труда до уровня профессионала.

Термин "профессиональный тип личности" был предложен американским профессором Дж. Холландом в рамках разработанной им и получившей широкое распространение теории профессионального выбора. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей могут быть отнесены к одному из 6 профессиональных типов: реалистическому (Р-типу), исследовательскому (И-типу), артистическому (А-типу), социальному (С-типу), предпринимательскому (П-типу) и конвенциональному (К-типу) [15].

Типологические особенности личности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных и личностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическое окружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначально предпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной активности. Затем эти деятельности становятся преобладающими интересами. Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции важные для формирования профессиональных качеств.

Формируется и развивается личность в целом и профессионально важные качества в частности в обществе в процессе общения. В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок и отношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себе самому. Этот процесс принято называть социализацией личности.

Специфика студенческого возраста и стратегии формирования профессионально важных качеств личности у студентов педагогов-психологов зависит от формирования образа "Я", выбора профессии, формирования студентом собственного пути развития, выбора способов и моделей деятельности и поведения, причем, условием и критерием проявления стратегии в профессиональной подготовке будущих педагогов выступает профессиональный интерес и профессиональная направленность. В общепсихологических, психолого-педагогических теориях понятие направленности личности, профессиональной направленности будущего специалиста понимается неоднозначно и представлено в развитии: как система устойчиво доминирующих интересов (Л.И. Божович [1], А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн и др.), как личностное новообразование, которое формируется в результате социально-нравственного, профессионального и личностного самоопределения (Е.А. Климов), как эмоционально-ценностное отношение к профессии (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Г.А. Томилова и др.), как комплекс профессионально значимых качеств личности и профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), как модель рефлексивного управления развитием обучающихся (В.С. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд исследователей рассматривают профессиональную направленность личности как систему, выделяют ее структуру, критерии отражения внутрисистемных связей (интерес к профессиональной сфере, отношение к профессиональной деятельности, характер и содержание профессиональных представлений о профессии) (А.К. Маркова, Л.И. Кунц и др.).

Профессиональное самоопределение можно рассмотреть как процесс: осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки; ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда; общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели; определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели; информирование о профессиях, специальностях, профессиональны учебных заведениях и местах трудоустройства; представление о препятствиях к достижению профессиональных целей, о своих достоинствах, способствующих реализации намеченных планов и перспектив; наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения; начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов. [18] Профессионально-педагогическая направленность в трудах Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др. рассматривается через систему умений гностического, проектно-конструктивного, организационно-коммуникативного характера, которые включены в разработанные профессиограммы и модели будущих специалистов. Пути формирования профессионально-педагогической направленности обосновали зарубежные исследователи, рассматривая базовую категорию структуры личности с точки зрения "стадий жизни" (Е. Гинзберг), как ведущий фактор профессионального развития (Д.Е. Сьюпер), как систему ценностей, направленных на предметы и явления действительности, взаимодействие человека и среды, ценности собственного "Я" (Б. Шледер).

В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную [18]. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, профессиональная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следует выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта; - мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии; - личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности; - операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности.