Засоби музичної виразності в творах шкільного репертуару на уроках музики

Тільки вслухавшись у музичний твір декілька разів, ми можемо розібратися в ньому, виявити засоби музичної виразності, визначити своє до нього ставлення. Суцільно так і поруч музичні твори в перший раз не мають на дітей жодного впливу. У деяких випадках ми здійснювали спроби ще раз показати; от один такий привід: учні звичайно просять до кінця уроку повторити старе, причому кожний "замовляє" своє улюблене. Після того як всі замовлення виконані, діти просили зіграти улюблений твір вчителя. І от були випадки, коли п'єса, прослухана два-три рази після того, як вона була відкинута уже з ініціативи окремих дітей як їх улюблена. Не думаю, щоб тут впливав авторитет педагога або вселяння, тому що були випадки, коли деякі учні так і не визнали й залишилися байдужі до п'єс, піднесеним у такий же спосіб.

На уроках слухання музики наші педагоги дуже часто зловживають біографіями, і всяка бесіда зводиться до викладу біографії композитора, що виконує, твору, що виконується. Це, звичайно, неправильно і є перегинання ціпка й в іншу сторону, а саме: деякі музиканти-педагоги, що відкидають усякий біографічний елемент на уроках музики. Ми вважаємо, слід знайти якусь середню лінію й приділити більшу увагу виявленню та аналізу засобів музичної виразності.

Взагалі ж у своїй практиці ми користувались біографіями дуже мало, тільки в деяких випадках, коли в них є цікавий для дітей матеріал, якщо ці композитори часто зустрічаються або будуть зустрічатися в нашій практиці, якщо, нарешті, композитор займає першорядне значення в музиці. Зовсім зайво знайомити дітей з біографіями всіх композиторів, навіть зайво їх називати. Одні імена їм нічого не дадуть, так діти їх і не запам'ятають. Інша справа - назвати композитора, їм уже відомого! Діти молодшого шкільного віку стилю композитора не визначають, а тоді це ні до чого: тільки обмежує педагога у виборі матеріалу. Дітям 9-10 років, що має запас чутих раніше в різний час творів даного композитора, цікаво зіграти їх всі разом. Отут хлопці несвідомо починають засвоювати стиль композитора.

Як урахувати музикальну сприйнятливість дітей до тієї чи іншої п'єсі? Як фіксуються дитячі враження? Є такий метод, який пропонує дітям записувати чи замальовувати свої враження від прослуханого. Якщо в самої дитини є в цьому потреба записати або замалювати, - це його право.

Істотним було питання про облік успіхів дітей у їхньому музичному розвитку.

Такий облік успіхів проводився протягом усього навчального періоду практики на підставі бесід і питань, на які відповідали всі діти в даному класі. Наприклад: кожний учень записував все те, що ними пройдене, що прослухано і які вони відомості одержали попутно. Якщо час не дозволяв це робити на кожному уроці, усе робилося періодично (через урок).

Програвали їм знайомий твір або уривок з його... і пропонували назвати її. Програвали п'єсу в трьох темпах і просили визначити, який з них вони вважають правильним для даної речі, граю в різних регістрах, і діти повинні визначити правильний. Діти визначали розмір даного твору, мажор і мінор, чи грали ми з педаллю чи без педалі, вказували, з яких частин складається даний твір, підняттям руки вказували початок нової частини, повторення першої, розрізняли мелодію й супровід і т.д. Відразу виконувалося й нове твір, причому в деяких випадках пропонувалося визначити, якому із двох, трьох або чотирьох названих і відомих їм композиторів належить твір; звичайно пропонувались твори різних композиторів. Тоді ж учні говорили, що вони знають про цього композиторі, визначали в особливо яскравих випадках характер або форму добутків (колискова, танець, пісня й т.д. )

Пояснюючи бесіди, що супроводжують слухання або виконання музичних творів, чи є не самим складним методичним завданням незалежно від якісного складу того класу, з яким йому доводиться мати справа. Як підійти до словесного тлумачення музики й що повинне представити собою "пояснення" музичного твору-ось два корінних питання, що неминуче виникають при аналізі якого б те не було музичного матеріалу, якщо педагог ще не втратив здатності критично оцінювати свої вчинки й виходити не із заздалегідь прийнятих апріорних догматів, але лише від непосередньої живої музики.

Свідомо загострюючи поставлену нами проблему, ми спочатку обмежували себе однією тільки інструментальною музикою. Не треба забувати, що вокальна музика таїть у собі досить небезпечну методичну небезпеку, уникнути якої поки ще вдається далеко не всім викладачам слухання музики. Ми говоримо, звичайно, про її тексти, на яких звичайно й переноситься центр ваги аналізу й від яких виходять при музики. Звикнувши до цього, починають шукати конкретний зміст там, де його зовсім і немає, і непробачно замінюють справжню виразність музичної мови невимушеними пареннями в туманностях фразеології.

Перший з поставлених нами на самому початку практики двох питань - як підійти до словесного тлумачення музики - уже передрозв'язується основним принципом сучасної організації музикального викладання в загальноосвітній школі...Завдання педагога зводиться до вмілого наведення уваги класу саме на ті звучні елементи, які й становлять у цей момент об'єкт лабораторного спостереження. Очевидно, що бесіда стані, у такому випадку, лише допоміжним засобом, що стимулює це зосередження уваги, з одного боку, і допомагаючи чітко усвідомити й внутрішньо запам'ятати результати спостереження - з іншої. Зрозуміло, що не музика повинна служити ілюстрацією до лекції, а, навпаки - слова повинні бути тільки наслідком живого спілкування з музичним матеріалом.

Однак цим ще питання не цілком розв'язане. Не слід забувати, що для більшості людей те знайомство з музикою, що їй дає (або вірніше повинна давати) початкова школа, виявляється волею-неволею вичерпної. Чи погано це або добре, але життєві інтереси більшості людей не дають надалі можливості віддатися більше пильному й поглибленому вивченню музики, ніж раніше. У найкращому разі, до музики приходять уже лише як до одного з засобів відпочинку чи розваги, тобто чисто споглядального, естетичного милування. Повторюємо, це - безумовно нормальне явище. З цієї точки зору справа педагога привчити дитини розуміти музику, як таку, навчити неї слухати й сприймати не як абстрактні звукові орнаменти й арабески або ж, навпаки, пряму зображальницю визвавши її до життя почуттів, думок і бажань, але як своєрідна інтонаційна мова, глибоко емоційна за своєю природою звучний динамічний потік і, нарешті, "мистецтво мислити звуками". Але цього ще мало. Треба привчити учня до усвідомлення соціального значення музики як одного з могутніх факторів культурного розвитку й елемента навколишнього побуту.

У практиці музичного виховання останнього років помітну роль відіграють дитячі хорові студії яких у країні налічується вже понад 500 і мережа їх продовжує розширюватися (як у містах, так і в сільській місцевості). У студіях здійснюється загальне музичне виховання й утворення дітей при основному виді діяльності - хоровому співі.

Здавалося б, що в дитячих студіях, де крім співу в тхорі є ще й заняття по фортепіано, сольфеджіо, у дітей повинне бути добре розвинене сприймання музики. Але, на жаль, це не зовсім так. Наприклад, якщо в студії не ведеться спеціальна робота з розвитку сприйняття музики, учні не завжди можуть визначити характер музики й роль засобів музичної виразності, що створюють цей характер. Розвиток навичок сприйняття музики в цьому випадку відбувається значно повільніше, ніж ріст технічної майстерності. Разом з тим роль розвитку сприйняття музики в хорових студіях немаловажне - адже завдання студій насамперед навчити дітей любити й розуміти музику. В "Основних принципах і методах програми по музиці в загальноосвітній школі" Д. Б. Кабалевський підкреслює, що "активне сприйняття музики - основа музичного виховання в цілому, всіх його ланок". [6, 115] Ця мета повинна стояти на всіх заняттях у хоровій студії, але особлива роль належить хоровим заняттям з починаючими дітьми, коли закладається фундамент усього наступного музичного розвитку.

З метою пошуку ефективних шляхів і методів формування навичок сприйняття музики при роботі з підготовчим хором у школі мі проводили спеціальний експеримент.

Не маючи можливості докладно висвітлити весь хід експерименту, зупинимося лише на основних направленнях, по яких велася робота, і на тих позиціях, з яких розглядався процесі хорових занять.

Насамперед необхідно відзначити комплексний характер навчання засобами хорового мистецтва. Як і всякий учбовий процес, хорові заняття повинні вестися відповідно до загальних принципів дидактики, з яких спеціальну увагу ми приділили принципу наочності, як найбільш відповідальним особливостям сприйняття дітей зазначеного віку.

Важливим вважаємо підбір репертуару, тому що від його якості в більшій мірі залежить розвиток музичної культури учнів. Як відомо, у процесі освоєння пісні розвивається музична пам'ять, слух, набуваються вокально-хорові навички й разом з тим знаходить своє вираження розуміння дітьми змісту твору, його художнього образу. При зіставленні репертуару ми розглядали його зі наступних позицій: з виховної точки зору - як дане твір може впливати на формування психології дитини; з педагогічної - як пісня може бути використана для індивідуального розвитку деяких сторін музикальності.

При підборі пісень враховувались емоційність, художня цінність, доступність; передбачалося освоєння дітьми зрозуміти про пісенність, маршевість, танцювальність, зображальність у музиці, забезпечення оптимальних варіантів знайомства з засобами музичної виразності.

Репертуар включав пісні різного характеру для виконання як із супроводом, так і без супроводу. При цьому, природно, передбачалося поступове ускладнення матеріалу.

На першому етапі нашої роботи використалися для розспівування (необхідної й важливої частини заняття)різні народні поспівки, примовки, невеликі за обсягом пісні українських композиторів, тобто музику з текстом, що має свій образ, характер. У цьому відношенні ми дотримувалися погляду Е.М. Малининою, що вважала, що всі вправи на початковому етапі є навчання краще виконувати з текстом. Виспівування підбиралися відповідно до характеру творів, намічуваних для розучування в хорі. Більшість народних пісень і примовок виконувалося без супроводу. Поряд з вокально-технічними завданнями, розв'язуваними в процесі розспівування, ми вважали принципово важливим ставити перед дітьми й творчі завдання, щоб будь-яке розспівування сприймалося ними як мініатюрний художній твір. Згодом, у міру придбання учнями знань і навичок, уключалися у виспівування окремі поспівки на склади або спеціально підібрані слова, але й у цьому випадку ставили художнє завдання: виконати нитка мелодію в певному характері, з урахуванням динаміки, темпу, потрібних штрихів..

Включення в репертуар творів для ескізного розучування інтенсифікує музичний розвиток учнів, значно поповнює їх музично-слуховий досвід, тобто погоджується з основним завданням - формуванням навичок сприйняття музики дітьми. З 7 творів основного репертуару 2 були призначені для ескізного розучування. У свою чергу, концертна діяльність - важлива складова частина навчального й виховного процесу. Ми вважали, що ставлення до починаючого хору як до "не концертної одиниці" (у результаті чого учні виступають у ролі виконавців лише епізодично) є гальмом у розвитку їх здібностей.

Учні починаючого хору систематично брали участь у виступах: раз на місяць 5-6 останніх хвилин хорового заняття приділялися нами для своєрідного "концерту"; діти брали участь також у загальностудійних концертах, проведених за планом заходів школи. Після таких виступів обов'язково випливав розбір кожного твору, який робили самі учні за певною схемою, пропонованої нами:

А) Чи вдалося передати характер музики у виконанні?

Б) Що вийшло в плані здійснення виконавського задуму?

В) Які недоліки можна відзначити і як треба їх виправити?

Г) Чи вдалося донести до слухачів поетичний текст пісні?

З питань видно був напрямок усього навчального процесу, оскільки в ході роботи над кожним твором (включаючи й пісні - поспівки) обов'язково з'ясовувався його характер, намічався план виконання й проводився аналіз, що ускладнювався в міру поступового вивчення дітьми засобів музичної виразності. Стимулювало цю роботу постійне використання наочних засобів і "моделей". Діти мали можливість аналізувати й зіставлять план виконання індивідуально в ході загальнохорового заняття - це було можливо завдяки застосуванню, зокрема, невеликих карток типу лото (розроблених нами). Велику увагу ми приділяли характеру звуковедення й особливостям тембрової характеристики співочого звуку. Як відомо, основним способом звуковедення, що відповідає розвитку дитячого голосу є легато. Але також безсумнівно й те, що вже на початковому етапі навчання діти повинні одержати знання про такий засіб виразності, як спосіб звуковедення, а саме: маркато й стаккато. Те ж можна сказати й про темброву характеристику співочого звуку: ця навичка формується довгостроково, протягом всього процесу навчання, і починати працювати над ним необхідно з перших кроків.

У нашому досліді спосіб звуковедення й темброва характеристика звуку були наочно представлені у вигляді умовних моделей. Наприклад, ми користувалися такими тембровими характеристиками звуку: яскравий, світлий, затемнений, темний, м'який, гострий, повний. Таким чином, з'ясування характеру твору й засобів музичної виразності зв'язувалися із зазначеними виконавськими засобами (тембровою характеристикою звуку й способом звуковедення), формуючи як би "блок" їхнього взаємозв'язку й взаємозалежності. Цей процес удосконалював сприйняття музики.

Навіть елементарний аналіз, виконаний дітьми, ми розглядали як прояв художньої й інтелектуальної активності самостійного підходу до рішення тих або інших конкретних виконавських завдань. Крім того, такий аналіз допомагає учням засвоювати музичну мову, робить його більше зрозумілим, усвідомленим.

При знайомстві з текстом пісні діти вчилися виділяти у ньому головне, розставляти логічні акценти, виявляли своє ставлення до розкриття змісту. Виразне читання тексту й наступний за ним спів сприяли усвідомленню учнями головних виконавських фарб - зміни динаміки й темпу, особливостей мовних інтонацій (наприклад, підвищення тону при незавершеності думки й зниження при її завершенні) і т.п. Аналіз тексту пов'явувався з вивченням засобів музичної виразності.

Як показав наш досвід, введення в хорові заняття аналізу й складання плану виконання позитивно впливає на музичний розвиток учнів, прискорює процесі засвоєння творів, тому що діти свідомо підходять до виразного значення кожного нюансу, акценту, зміни темпу й т.п. Це, у свою чергу, слугує надійним фундаментом для придбання дітьми вокально-хорових навичок.

Весь навчальний процесі в тхорі, здійснювався в доступній і цікавій для дітей формі, у той же час був спрямований на можливо більше глибоке сприйняття музики, розуміння її мови й на вираження особистого сприйняття у власному виконанні. Уже на цьому етапі ставилося завдання формування специфічних виконавських вмінь в учнів, що вчаться, якими являються: здатність запалюватися, переймаючись музикою, і воля до втілення музики, до спілкування зі слуханням, і до дії на слухача. Звичайно, стосовно дітей 10-11 років ці вимоги зводилися лише до їхніх зачатків, але закладались вони саме на початковому етапі роботи.

Особливо важливою умовою вдосконалювання навіть таких маленьких хористів ми вважали - і експеримент підтвердив наше припущення - спеціальну роботу над створенням потрібного емоційного стану співаючих. Саме емоція виявляє собою "ключ, яким відкриваються не тільки чудеса людського голосу, але й технічні способи їхнього досягнення".

Уміння слухати й чути музику розвиваються виключно в спілкуванні з музикою, у цілеспрямованому аналізі музичних творів, бо тільки власна діяльність є запорукою стійких переконань, правильних естетичних смаків і міцних знань.

Аналіз музичних творів є невід'ємною частиною діяльності учнів, які оволодівають уміннями, знаннями й навичками, необхідними для повноцінного естетичного сприймання музики. Тому розробка питань аналізу музичних творів на уроках музики належить до найважливіших завдань музичної педагогіки.

Музика використовувалася також на уроках інших предметів. Ставилися диски з записами класичних музичних творів на таких уроках, як трудове виховання, образотворче мистецтво, фізична культура. Діти із задоволенням слухали таку музику, цікавилися їхніми історіями виникнення, життям композиторів, як створювалися ці музичні твори. Потім, коли залишалася година на уроці, учні аналізували ці твори за запропонованою схемою, здійснювалися міжпредметні зв'язки.

Фізхвилинки проводилися також під музичний супровід, а саме: виконувалися танцювальні рухи, релаксація ( із заплющеними очима учні слухали запис музичних творів, висловлювали своє ціннісне ставлення до них, які смороду виявили засоби музичної виразності).

Також, на перервах проводилися музичні ігри. Наприклад: гра " Хто зайвий". Для цього були потрібні стільці. Їх кількість була на 1 менше, ніж кількість граючих у цю гру учнів. Стільці розташовували в колі. Коли грала музика, учні ходили, танцюючи, навколо цих стільців, а коли музика вимикалась, учні намагалися сісти на стільці. Хто не встигав сісти на стілець вибував з гри. Особливість даної гри - визначення характеру музики, виконання рухів відповідно до характеру, у темпі музики.

Також, під година проходження практики мі займалися з дітьми співами. Зокрема, готували їх до випускного вечора. Для цього проводилися хорові заняття з класом, під час яких розучували й аналізували такі пісні: " Маленька країна" І. Ніколаєва, " Калина" укр. народна пісня, і т. д.

Ми дійшли висновку, що музика закладає основу музичної культури, дозволяє створювати колектив захоплених, закоханих у музику дітей. Наприклад: окремі моменти уроків продумуються дуже глибоко для подальшого вивчення, наприклад, у позакласній роботі. Так, на позакласному занятті з природознавства на тему " Весна" ми включали фрагменти із циклу "Пори року" П. Чайковського. Маючи певні знання про засоби музичної виразності, учні з легкістю розпізнавали, коли починав звучати інший музичний твір, який він мав характер, яка була мелодія, лад, темп.

3.2 Методичні вказівки, якими доцільно керуватися вчителеві, аналізуючи з учнями музичні твори

Виходячи з проведеної роботи під час практики, ми визначили структуру і логіку методичних рекомендацій, які є узагальненням науково-методичної літератури, передового педагогічного досвіду, результатів досліджень і практичної роботи. Використовуючи сучасні новітні технології, ми досягли своєї мети - прищеплювати любов до музики, вироблення навичок аналізу музичних творів.

Пропонуємо методичні рекомендації:

учителю потрібно чітко уявляти кінцеву мету аналізу - допомогти учням ближче і глибше сприйняти твір, естетично його пережити й оцінити. Процес спостереження, вислухування в музику, виявлення засобів музичної виразності може дещо знизити емоційність сприймання, зате при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме естетичному осягненню змісту твору;

доцільно починати аналіз твору, засобів музичної виразності відразу після прослуховування, поки його звучання ще свіже у пам'яті учнів;

перш ніж аналізувати засоби музичної виразності, треба, щоб у дітей створилося загальне враження музичний твір. Якщо музика не почута, не слід братися за її аналіз. Переходити до аналізу варто лише після того, як діти вільно висловилися про свої враження від музики;

мислення дітей повинне націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почуття і переживання виражає, якими засобами виразності вона цього досягає;

шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики музики - до деталей і окремих виразних засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується з поетичним текстом;

на першому етапі сприймання вчитель повинен спрямовувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію і динаміку. При повторних сприйманнях слово вчителя повинне підводити на розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують художній образ. Головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є провідними;

аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Учителю слід пам'ятати про небезпеку спрощення, підміни власне музичних відомостей побутовими, життєвими прикладами, подекуди далекими від музики; слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у не програмному творі тотожного музиці програмного змісту. Це відволікає слухачів від основного змісту: діти захоплюються картинами, які їм малює уява, і погано слухають музику;

при пояснюванні творів слід дбати про те, щоб у дітей не виникли спрощені уявлення про музику як про мистецтво, завданням якого є лише "описувати" й ілюструвати події життя. Завдання пояснень - поглибити, закріпити і зробити осмисленішими музичні враження дітей, Пояснююче слово має бути коротким, конкретним, образним і повністю формуватися музичним текстом;

необхідно вчити дітей усвідомлювати почуте, розбиратися в тому як, якими засобами виражений в музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів. Щоб викликати більшу активність учнів, учителю не слід давати готові власні оцінки музики;

аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявлення, викликати правильні, - але у кожного слухача свої, - асоціації. Доцільно постійно проводити паралелі з іншими видами мистецтва, використовувати різноманітні образні висловлювання. Однак не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету;

бесіда про твір весь час повинна пов'язуватися з живим звучанням, пояснювати його. Аналіз не досягне поставленої мети при формальному підході, коли окремі засоби виразності музичного твору розглядаються без виявлення їх зв'язку з іншими, їхньої ролі у створенні художнього образу;

успіх і якість спостереження за музикою залежить від того, наскільки зрозуміле учням завдання, поставлене перед ними. Правильно поставлені запитання виховують уміння чути музику, розвивають музичне мислення. Процесуальна, звукова природа музики не дозволяє ставити запитання або робити пояснення під час спостереження за музикою, тому їх слід ставити або до того, як діти прослухають музику, або після її прослуховування. Слід враховувати, що запитання змушують думати, усвідомлювати, і це відбувається за рахунок емоційності сприймання.

Висновок

Робота написана на актуальну тему, тому що, на думку вчених, головний шлях формування музичного сприйняття полягає у збагаченні школярів художнім і емоційним досвідом, знаннями, вміннями і навичками, значущими для естетичного осягнення змісту музичних творів. Влучення в цей процес духовного потенціалу особистості, її творчих сил здійснюється через розвиток активної діяльності у процесі сприйняття, переживання й осмислення музики.

"Інтерес до музики, захопленість музикою, любов до неї, - пише Д.Б. Кабалевський, - обов'язкова умова для того, щоб вона широко розкрила і подарувала дітям свою красу, для того, щоб вона могла виконати свою виховну й пізнавальну роль... Будь-які ж спроби виховувати й навчати того, хто музикою не зацікавився, не захопився, не полюбив її, приречені на невдачу".

Звідси слідує, що не можна навчати музиці, не розбудивши в дітях інтересу до неї. А любов, інтерес до музики можуть виникнути тільки тоді, коли діти навчаться сприймати справді художні зразки музичного мистецтва.

Музична діяльність, яка здійснюється на основі сприйняття, усвідомлення музичного образу, впливає на розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості. Інтегрована діяльність вчителя музики спрямована на спеціальний музичний розвиток школярів, їх музичні здібності, формування творчої особистості учня з глибоким внутрішнім світом, усвідомленим музичним інтересом.

Л. Виготський писав: "Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність".

Пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва, формування повноцінного музичного сприйняття вимагає розвитку емоційної сфери дітей, їх художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду.

Пізнання закономірностей формування музичного сприйняття є одним із найважливіших завдань теорії й практики музичного виховання. Однак при наявності значної кількості праць з цієї проблеми у педагогічному аспекті вона вивчена недостатньо.

Кожна наука пізнає закони тієї сфери діяльності, яку вивчає, і водночас характеризується цими законами. Знання закономірностей формування музичного сприйняття дасть можливість відповісти на численні запитання, які постають перед учителем музики.

Оскільки педагогічне управління музичним сприйняттям має своєрідний характер, вчитель музики має знати не тільки методи управління, а й володіти педагогікою як мистецтвом, бути артистом, який "заражає" дітей своєю любов'ю до музики, наповнювати їх естетичною радістю та впливати передусім своїм власним виконанням цієї музики та силою образного слова про музичне мистецтво.

Поняття засоби музичної виразності вводяться в першому класі в першому семестрі навчального року. До засобів музичної виразності належать: мелодія, гармонія, лад, тембр, ритм, метр, динаміка, і т.д.

Всі ці засоби вчитель використовує під час аналізу музичних творів. Аналіз музичного твору значною мірою визначається поведінкою вчителя, його мімікою, жестами, паузами, інтонаціями, експресією, змістом бесіди. Ці засоби спілкування допомагають створити на уроці необхідну естетичну ситуацію.

Кожний проаналізований і сприйнятий музичний твір - ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до володіння музичною культурою. Найважливішим музичним педагогічним завданням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно орієнтуватися і в чисто музичній природі слухових образів (ритм, відстань, динаміка, темп, тембр), і в емоційному змісті (насиченості) їх, і в символіці вираження і зображення.

Здійснюючи слуховий аналіз, розкриваючи учням зміст і структуру музичного твору, вчителю доводиться постійно співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально - творчими можливостями учнів. Адже те, що ними не сприйняте, не осмислене, не почуте і не засвоєне, нічого не додає до музичного розвитку дітей і ніскільки не наближає до музики. Тому аналіз музичного твору, який проводиться на уроці музики, є аналізом художньо-педагогічним. Художнім - тому, що аналізується твір мистецтва і цей аналіз випливає з його закономірностей, педагогічним - тому, що проводиться з урахуванням вікових особливостей дітей, музичного розвитку і завдань виховання. Художньо-педагогічний аналіз без зайвого спрощення співвідносить емоційно-образній зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне засвоєння ними даного твору, тобто сприяє реалізації виховної пізнавальної функції музичного мистецтва у їх єдності.

На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними їх особливостей. При цьому кожний твір в уяві дітей повинен зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, більш складні твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів.

Виявлення саме засобів музичної виразності сприяє цілісному сприйманню музичних творів учнями. Вони поєднують в одне ціле зміст і форуму музичного твору.

На двох уроках було проведене опитування щодо ціннісного ставлення до творів музичного мистецтва. На перших уроках учні навіть не могли уявити собі про що йдеться в цьому музичному творі, який характер він мав, яка його мелодія, темп, ритм, і т.д. Але, завдяки проведеній роботі з даної теми в четвертому класі в результаті досліджень було з'ясовано, що учні стали повноправними співавторами аналізу музики. Саме колективно-творчий характер аналізу музики на уроці розкривав величезні можливості створення умов для повноцінного творчого осягнення ідейно-естетичного змісту музичних творів, розвитку музичної культури школярів. Музичний твір учні сприймали цілісно, як єдиний музичний образ; не відділяли одержані музичні враження від вражень загальних, які супроводжувались сприйманням музики, вміли вичленяти окремі засоби музичної виразності і визначати їх роль у створенні музичного образу. Складніші музичні твори учні сприймали вибірково, усвідомлюючи в ній те, що їм було найближче і доступніше, хоча це і не завжди було головним у творі.

Отже, гіпотеза дослідження підтвердилася. Дійсно, виявлення засобів музичної виразності в творах шкільного репертуару сприяє свідомому сприйманню музики та формуванню ціннісного ставлення до музичних творів.

Література

1. Асаф'єв Б. Г. Музика у нашому житті. - К.: Радянська школа, 1989.- 425с.

2. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 16. - М.: Просвещение, 1983.-224с.

3. Апраксина О.А. Хрестоматия по методике музыкального воспитания.-М.:Просвещение, 1987.-227с.

4. Гродзенская М.Л. Слушание музыки в школе.-М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.-72с.

5. Дорошенко Т.В. Особистість композитора в уявленнях учнів початкових класів // Початкова школа.-2006.- №1.- с.28-29

6. Кабалевский Д.Б.Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы.- М.: Просвещение, 1982.- 226с.

7. Зубченко К.І. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі.- К.: «Радянська школа»,1989.-68с.

8. Максимов С.Є. Музыкальная грамота.- М.: Просвещение, 1987.- 69с.

9. Масол Л.М. Вивчення музики в 1-4 классах.-Х.:Скорпіон, 2003. - 144с.

10. Нестьев. И.В. Учитесь слушать музыку.-М.: Музыка, 1987.- 59с.

11. Програми для середньої загальноосвітньої школи 3 - 4 класи.- К.: Початкова школа, 2003.- 292с.

12. Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл: Музика 1-4 класи. - К.: Перун, 2003.- 257с.

13. Печерська Е.Г. Уроки музики в початкових класах.-Київ:Либідь, 2001.- 272с.

14. Раввінов О.Л. Музика в школі. Випуск З.- Київ: «Музична Україна», 1976.-118с

15. Ростовський О.В. Методика викладання музики у початковій школі.-Т.: Богдан, 2001. 272с.

16. Ростовський О.В. Теорія і методика музичної освіти..-Т.: Богдан, 2001. 272с.

17. Сабанеев Л.В. Всеобщая история музыки.-М.: Просвещение, 1996.- 270с.

Додаток 1

Словник емоційно-образних визначень музики

Виразні характеристики темпу:

дуже повільний помірний повільний

розлогий

неспішний

стриманий

дрімотний

елегійний

колисковий

невпевнений

нечіткий

сповільнений

помірний

легкий

жвавий

пожвавлений

чіткий

рівномірний

маршовий

танцювальний

впевнений

постійний

швидкий

збуджений

рухливий

прискорений

прудкий

поспішний

енергійний

моторний

навальний

швидкоплинний

стрімкий

бурхливий

безупинний

стійкий, спокійний

протяжний

широкий

Виразні характеристики динаміки:

Дуже тиха помірно тиха

тиха

слабка

невиразна

знебарвлена

несмілива

приглушена

затихаюча

згасаюча

урівноважена

одноманітна

наростаюча

помірно голосна

бучна

напружена

контрастна

голосна

лунка

гучна

дужа

сильна

масивна

різка

дуже голосна

громова

виразна

Виразні характеристики мелодії:

схвильована поривчата прониклива

трепетна

неспокійна напориста

тривожна

гнучка

стримана зосереджена

сувора

журлива

жалібна

печальна

скорботна

траурна

спокійна

плавна

протяжна

проста

мила

легка

співуча

наспівна

лірична

ніжна

ласкава

приємна

замріяна

задумлива

задушевна

граціозна

добра

красива

поетична романтична

весела

грайлива

радісна

святкова

бадьора

енергійна

збуджена стрибкоподібна піднесена

натхненна

урочиста

маршова

впевнена

рішуча

вольова

мужня

бойова

заклична

героїчна переможна

Виразність характеристики ритму:

рівномірний

чіткий

чеканний

впевнений настійливий маршовий

виразний

сталий

стійкий

витриманий постійний одноманітний

монотонний невтомний

підкреслений невпинний нерівномірний примхливий вкрадливий поривчастий

непокірний збуджений різноманітний хапливий

судорожний довільний невиразний

млявий невпевнений несміливий нерішучий урівноважений стриманий

поважний витончений

прудкий легкий активний

рвучкий

енергійний характерний

лінивий розслаблений твердий

впертий

важкий.

Додаток 2

Поурочно-методичні розробки

2 клас

ІІ семестр

Тема 2. Що таке музична мова?

Урок 5

Тема уроку: «Тембр у музиці»

Мета. Ознайомити дітей з виражальними і зображальними можливостями тембру в музиці.

Орієнтовний зміст. Композитор поставив перед собою завдання: в образній формі ознайомити дітей з музичними інструментами симфонічного оркестру. Тембр інструмента грає величезну роль у створенні музичного образу.

Основні види художньо-творчої діяльності

Слухання та сприймання музики

Музичний матеріал. С. Прокоф'єв. Симфонічна казка «Петя і Вовк». Теми Петі, Пташки, Качки, Кицьки і Вовка.

Основні завдання. Слухання.

Виконання музики

Музичний матеріал. Українська закличка «Дощику, дощику, полини, полини». Основні завдання. Виконання.

Музичний матеріал. Українська веснянка «Вербовая дощечка».

Основні завдання. Виконання.

Музичний матеріал. Українська народна пісня в обробці М. Дремлюги «Як діждемо літа».

Основні завдання. Виконання.

Музичний матеріал. Українська народна пісня в обробці Я. Степового«Качка йде» Основні завдання. Виконання.

Музичний матеріал. Українська народна пісня «А продай, бабусю, бичка». Основні завдання. Розучування за допомогою нотного запису та ручних знаків. Творча робота

Музичний матеріал. Українська народна пісня «А продай, бабусю, бичка». Основні завдання. Інсценізація. Створити музичний діалог бабусі та покупця.

Урок 6

Тема уроку: «Роль тембру в музиці».

Мета. Ознайомити учнів із симфонічною казкою С. Прокоф'єва «Петя і Вовк». Орієнтовний зміст. Під час слухання казки «Петя і Вовк» спрямувати увагу учнів на розпізнавання тембрів дійових осіб та їхній зв'язок з подіями казки.

Основні види художньо-творчої діяльності

Слухання та сприймання музики

Музичний матеріал. С. Прокоф'єв. «Петя і Вовк». Теми Дідуся і Мисливців. Основні завдання. Слухання.

Музичний матеріал. Симфонічна казка «Петя і Вовк».

Основні завдання. Слухання.

Виконання музики

Музичний матеріал. Українська народна пісня «А продай, бабусю, бичка». Основні завдання. Виконання з інтонацією.

Музичний матеріал. Б. Гірський. «Калинова сопілка».

Основні завдання. Виконання.

Творча робота

Музичний матеріал. Українська народна пісня в обробці М. Дремлюги |«Як діждемо літа».

Основні завдання. Виконання.

Додаток 3

музичний сприймання шкільний репертуар

Хвороба ляльки П.І. Чайковський

Помірно

Размещено на Allbest.ru