Процесс коррекционной речи у детей с дисграфией

Своеобразными ошибками звукового анализа слов являются персеверации, связанные со слабостью дифференцировочного торможения. Согласный (реже гласный) заменяет вытесненную букву в слове: на деревьях -- «на девевьях», колхозник -- «кол-хозниз», с родными--«с родмыми», под крышей -- «дод крышей» и т. д. Встречаются персеверации, выходящие за пределы одного слова: «жукчат ручейки», «жалобко замяукал», «кормила петуха и курм» и т. д.

Возможна и персеверация слога: «стутупали», «спуспуклись» (спускались), «мелго мелкой рыбы» (много мелкой рыбы).

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще в следующих случаях: 1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и т. д.). Повидимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании предлога, союза; 2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «поп росил», «для» и т. д. (в приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую).

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны», «на-дерево», «кдому» и т. д.

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется -наличием одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющемся звуке сбивается на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день -- «каждень», наш Шарик -- «ншарик», было лето -- «былето», он их хотел поймать-- «он ихотел ... », посадил в клетку (кого?)--«посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят отражение в контаминациях слов: «лептбау» -- лепят бабу, «блзм»-- была зима, «мишкпаркилрит» -- в мешке подарки для ребят.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т. д. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них: у деда Мороза -- «у дедмо Рза», в реке Петя поймал -- «вреке-пе тя...».

Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза. Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов, например, для прояснения конечного согласного звука используются несвойственные языку формы слов: рукав -- «рукавы», лёд -- «лёдик», мёд -- «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, учащиеся 2--3 классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного разбора пишут: рука -- «ру-кища», нога -- «ногища». Большие трудности испытывают школьники при образовании прилагательных от существительных, например:

цветок, растущий в поле -- «поленой цветок»;

……………… в воде -- «водной»;

хвост медведя -- «медведин, медведий хвост»;

… лисы -- «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер -- «ветерный день»;

……. метет вьюга -- «вьюгный».

Учащиеся склонны уподоблять различные морфемы: «сильнеет греет солнышко». Многочисленные примеры из письменных работ школьников показывают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используя приставку или суффикс, например: «пожарник поливает пожар» (заливает), «лосиха присторожилась» (насторожилась), «башня выглянуло гмуро» (выглядела хмуро). Ошибки на уровне предложения (словосочетания). В письменных работах учащихся (диктантах, упражнениях, изложениях) нередко отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Вот пример выполнения домашнего задания ученицей 1 класса: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и др. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже (в отдельных случаях они доходят до выпускного класса): «наступило ночь», «ворона перезимовало», «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе...».

«Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении (даже в записи под. диктовку): «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (вм. Засыпанный снегом лес...).

Многочисленны случаи нарушения управления: «шёл к фермы», «по дорожках сада», «на ветках деревьях», «сквозь деревьев», «своим детков», «по веткам деревей»; «показались на лесных полянок», «выбежал из камышовых зарослях».

В двух последних примерах можно отнести смешение родительного и предложного падежей существительных за счет совпадения форм прилагательных в указанных падежах, что дезориентирует учащихся, слабо Воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

По теории механизмов речи Н. И. Жинкииа, на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова (фонд фонем, фонд морфем). Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может .продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти -- для их синтеза. Сужение объема оперативной памяти у детей, страдающих дисграфией, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщения из слов [4].

При отклонениях в речевом развитии школьники испытывают трудности в употреблении предлогов, опускают их или заменяют, реже удваивают: «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «мы Шариком бегали», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» (под деревом), «в прохладную воду в светлой реки»; не улавливают категориальных различий частей речи.

Например:

Писатель изучал живую жизнь народа,

Прил. прил. гл. сущ. гл.

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ, как глагола.

На основе рассмотренного материала можно вывести следующие особенности и закономерности речи детей с дисграфией: нарушение речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия [9].

1.2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением письменной речи

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов.

Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая", чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О" напоминает обруч, “Ж" - жука, “С" - полумесяц.

Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует - ребенок должен основательно “почувствовать" отдельные звуки (буквы).

Рассматриваются отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией.

Ценность его -- в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву; что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски. Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Тетради возвращаются владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ логопед учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя парты, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта). При проверке работ логопед отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число под первым, в виде дроби: ⁶/з, т. е. из пяти допущенных ошибок, исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в классе, дома). Логопед, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе. Полезным видом работы, позволяющим исключить ошибки, связанные с непройденными темами, является графический диктант. Наиболее подходящим материалом для проведения такого диктанта является дифференциация смешиваемых пар звуков. Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст);

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука--двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» -- в записи выглядит следующим образом: -- сс с сс з. В ходе графического диктанта логопед раздельно проговаривает слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений -- на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2--3 раза. Например, при дифференциации гласных и -- ы слово наловили обозначено и (вм. ии), удивились -- ии (вм. иии). Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем 'слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

При проверке навыка определения количества звуков в слове.

Диктуются слова: Ученики обозначают звуки:

стук ....

зимний ......

1 класс

Диктант слов при показе картинок:

Картинка: Запись:

слива ………….

автобус .……

стул ………

При закреплении темы «Мягкий знак»:

«Мальчику надо лежать и ль -- ть -- ть - рь

пить горькое лекарство».

При прохождении темы «Предлоги»:

«У входа в дом стоял старик V V V

с фонарем.»

Также проводится проверка проверка навыков письма.

1.Списать слова и предложения с рукописного текста.

2.Списать слова и предложения с печатного текста.

3.Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой): п, и, ш, т, м, щ, з, ц, ё, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, е, ы, в, ж, ъ, х

4.Записать прописные буквы: Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Е, Ж, Щ

5. Диктант слогов:

ас, мо,_ осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жнё, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач

6.Диктант слов различной структуры:

лыжи куст уснёт глазок

ключ щука грач природа

круги улица утки сильный

жили бант чищу пружина

старушка аист шарф убрал

заснуть насмешка крыльцо чтение и т. п.

7. Записать после однократного прослушивания: У елки пушистый зайчик.

8. Слуховой диктант.

Клён.

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зёрна.

Кот.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто, играл с котом. Они были друзья.

Идёт весна.

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

2 класс

Птицы.

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замёрзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

3 класс

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к -деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

9.Дать подписи к предметным картинкам(слова); к сюжетным картинкам (предложения).

10.Оставить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2--3 классов).

Понятие готовности к овладению письмом не исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребенка, а включает также созревание некоторых неречевых функций (в частности, пространственно-временных дифференцировок), что расширяет задачи логопедической работы при устранении нарушений письма.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается учетом_ общедидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. В частности, эмоциональный речевой материал и игровые приемы, отвечая потребности младших школьников в игровой деятельности, создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

Уточнение пространственно-временных представлений

Дети дошкольного возраста уже в 3--3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией "правое" -- "левое". Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее [4].

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа -- это значит ближе к правой руке, а слева -- ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: "Где находится шкаф (окно, дверь)?" При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2--3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради ?"

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге -- справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради -- справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа -- ручку" и т.д.

При устранении оптической дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

1. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него -- крестик, слева от крестика поставить точку.

3. Нарисовать точку, ниже точки -- крестик, справа от точки -- круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него -- крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника-- кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.

Рекомендуемые задания

а) Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв.

б) Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.

в) Сложить из палочек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).

г) Сконструировать буквы из предъявленных элементов.

д) Реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы. Например, предлагается сделать из буквы В букву Р, из П-- Н, из Ь -- В и т.д.

е) Определить различие сходных фигур. Например:

ж) Показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально. Например:

з) Определить различие сходных букв, различающихся лишь одним элементом: Р -- В, 3 -- В, Ь -- В.

и) Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П- Н, П- И, И- Н, Г- Т.

При устранении оптических дисграфий проводится работа по уточнению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О-- с обручем, 3-- со змеей, Ж-- с жуком, П-- с перекладиной, У-- с ушами и т.д.

Используются стихи, загадки о буквах.

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка ее из пластилина, обведение контуров, письмо букв в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.

Большое значение играет формирование и закрепление пространственных представлений в начальный период обучения школьников. Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи в предложения. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфологического анализа слов .

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т. п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении. Совпадению последовательности звуков и букв при анализе слова помогает использование опоры в виде подвижного цифрового ряда (набора цифр). Движение взора и руки вдоль этого ряда совпадает с проговариванием, т. е. со слухо-произносительны-ми раздражениями. При этом отчетливо обнаруживают себя затруднения каждого ребенка. Ученик, работая устно, без тетради, имеет возможность вновь уточнить звуковой состав слова, исправить ошибку по ходу анализа. Следующее по сложности задание -- вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков.

Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов. Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Пространственные представления

Определение схемы тела и основных направлений в пространстве.

Цель: Выяснить и систематизировать пространственные представления учащихся.

Ход занятия.

1. Чтение стихотворения:

Стоял ученик на развилке дорог.

Где право, где лево -- понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал

той самой рукою, которой писал,

и мячик кидал, и страницы листал,

и ложку держал, и полы подметал.

«Победа!» -- раздался ликующий крик.

Где право, где лево -- узнал ученик.

(В. Берестов.)

2 Проверка усвоения схемы тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку и назвать ее (левая).

Соотнести части тела с правой рукой и назвать их (правая щека, правое колено и т. д.)..

Соотнести с левой рукой части тела и назвать их.

Показать по инструкции логопеда отдельные части тела: свое левое плечо, правую бровь и т. п.

Определение правого и левого направлений в пространстве.

Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т. е. справа. Аналогично--слева.

Уточнение пространственных взаимоотношений.

Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.

Стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.

Сидя за партой, определить правый и левый края ее. Поднять руку тем учащимся, кто сидит справа за партой. То же -- сидящим слева.

Сидя за столом, определить:

а)место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой (Петя сидит слева от меня);

б) свое место по отношению к соседу, соотнося это с соответствующей его рукой (Я сижу справа от Пети).

Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

а) Вызванный ученик, стоя спиной к классу, поднимает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают правую руку и убеждаются в том, что вызванный ученик правильно выполнил инструкцию.

б) Не опуская поднятой руки, ученик поворачивается лицом к товарищам. Учащиеся, сопоставив положение его руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. (Можно проделать это с остальными учениками.)

Встать парами лицом друг к другу. Один из каждой пары учеников должен определить сначала у себя, потом у товарища правую руку, левый локоть и т. д. Второй ученик исправляет ошибки. Затем роли меняются. (Словесная инструкция исходит от логопеда.)

Ученики стоят друг против друга. Один молча показывает отдельные части тела, второй комментирует: «Это правое колено» и т. п.

Графическое воспроизведение направлений

Показать предварительно рукой в воздухе направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.

Работа в тетрадях

Обозначить на строке четыре точки. Поставить знак « + »:

+от первой точки снизу

от второй « сверху

от третьей « слева

от четвертой « справа

Обозначить на строке четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении:

1 -- вниз

-- вправо

-- вверх

4 -- влево

На двух строчках отметить по 8 точек

а) Мысленно сгруппировать точки в квадраты, обведя пальцем каждый из них (четыре квадрата).

б) В первом квадрате выделить карандашом первую верхнюю точку, затем первую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.

в) Во втором квадрате выделить первую верхнюю точку, затем вторую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.

г) В третьем квадрате выделить первую верхнюю точку и вторую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одно-временно слева направо -- сверху вниз.

д) В четвертом квадрате выделить первую нижнюю точку и вторую верхнюю. Соединить их стрелкой, направленной одно-временно слева направо и снизу вверх.

Определение последовательности в пространстве

Игра «Прогулка в парк»

Цель. Упражнять учащихся в воспроизведении последовательного ряда предметов.

Условия игры. Дети сидят за партами. Логопед раздает им по 4--6 цветных брусков (детали детского набора «Строитель»). Слева от детей условно обозначен вход в парк.

Примерное речевое сопровождение игровой ситуации:

Логопед. Мы идем по дорожке. Первая скамья на нашем пути зеленая (дети ставят зеленую скамью). Следующая скамейка желтая, за ней -синяя. В конце дорожки -- красная.

Таким образом дети выстраивают ряд в направлении слева направо. Они хором и по одному перечисляют скамьи в этом направлении.

Логопед. Мы дошли до конца дорожки. Повернем назад и назовем все скамьи в обратном направлении, т. е. справа налево.

Игра «Где меня найти?»

Цель. Упражнять учащихся в нахождении предмета в ряду однородных.

Условия игры такие же, как в предыдущей.

Предварительно дети упражняются в показе первой скамьи слева (на данном этапе это удобнее делать левой рукой); первой скамьи справа (правой рукой); третьей скамьи слева (левой рукой) и т. д.

Один из учеников -- ведущий -- говорит: «Я буду на второй скамье справа». Остальные кладут руку на эту скамью. Ведущий определяет, все ли нашли его. Дети поочередно ведут игру, проверяя правильность действий товарищей.

Зрительный диктант (на материале геометрических фигур, трафаретов овощей и т. п.).

Рассмотреть образец (ряд фигур). Перечислить и запомнить их последовательность, после чего образец закрывается.

Воспроизвести ряд по памяти из индивидуального раздаточного материала.

Проверить правильность работы при повторной демонстрации образца.

Работа с цифровым рядом

Цель. Закрепление навыка определения последовательности цифрового ряда (первый десяток).

Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо.)

Прочитайте ряд в обратном порядке (т. е. справа налево). Как изменяется величина чисел в этом направлении? (Уменьшается.)

Покажите число 4. Есть ли у него соседи в ряду? (3 и 5),

Какое число стоит слева от 4? Больше или -меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

Аналогично рассматриваются и другие числа.

«Показать соседа слева» Ведущий называет с паузами числа: 7, 3, 9, 5... Учащиеся показывают соответственно: 6, 2, 8, 4..., после чего повторяется вывод о величине числа, стоящего левее в ряду чисел.

«Показать соседа справа»-- проводится аналогично. В зависимости от школьного опыта детей такие задания в пределах 20 и 100 могут выполняться письменно.

«Вернуть число на место». На наборном полотне демонстрируется числовой ряд, в котором пропущено любое число, например: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9.

Образец ответа:

«Пропущено число 7, Оно больше 6 на одну единицу, а значит, должно стоять справа от него».

Или:

«Число 7 на единицу меньше 8, его надо поставить слева от 8».

Временные представления

Выяснить понимание детьми понятий: времена года, год, месяц, неделя, сутки, утро, вечер, сегодня, вчера, завтра... (можно использовать соответствующую детскую литературу: сказку -- загадку В. Даля «Старик-годовик», стихотворение Э. Мошковской «Как кувшин по воду ходил» и др.).

Уточнить представления детей о человеческом возрасте, сопоставляя понятия: дед -- отец-- сын -- брат; бабушка -- мать -- дочь -- сестра.

Проанализировать пословицу «Ноябрь --сентябрю внук, октябрю -- сын, зиме -- родной батюшка».

Выяснить, правильно ли дети употребляют слова:

старше -- младше, раньше -- позже, реже -- чаще, сначала -- потом; было (прошло)--будет, прошлый -- будущий (месяц, год...).

Записать под диктовку серии из 2--5 цифр, букв, слогов (записывается после прослушивания всей серии).

Выборочная запись лишь одного (например, третьего) звена серии:

диктуется- АН У О записывать- У

7,4,2,6 2 и т. д.

Установить последовательность событий, изображенных в серии сюжетных картинок (подбирается логопедом).

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Для успешного развития фонематических процессов полезно с первых занятий привлечь внимание учащихся к работе артикуляционного аппарата: сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов.

С этой целью в начальном периоде занятий рассматривается в общих чертах артикуляция отдельных согласных, произношение которых обычно не страдает у школьников-логопатов.

При этом выделяются наиболее выразительные, .характерные артикуляторные признаки звука. Перечень таких звуков может быть. расширен логопедом с учетом состояния звуко-произношения учащихся в каждой учебной группе.

Полную характеристику артикуляции согласных звуков дети усваивают в ходе занятий по дифференциации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При этом твердые и мягкие варианты фонем обычно дифференцируются одновременно.

Раздельная дифференциация твердых и мягких вариантов дается на примере парных согласных т -- д и т' -- д\

Система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и в письме). Каждая такая фонетическая тема по возможности связывается с грамматическими темами в чисто практическом плане, что расширяет языковой опыт учащихся.

Для преодоления типичной при дисграфии пониженной речевой активности детей, замедленности речевых реакций полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью (помеченные в заданиях ко многим упражнениям перекидывание мяча, отстукивание ритма и др.).

Воспитание фонематических представлений

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) развитие звукового анализа слов (от простых форм -- к сложным);

2) развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления -- способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К...). Перечень таких согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния звукопроизношения учеников в каждой учебной группе. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое прого-варивание, а при необходимости -- и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча.

Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, ибо позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетради и ручки», чего не происходит при обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность обнаружения ошибки в последнем случае близка к нулю.

После предварительных артикуляционных упражнений перед зеркалом рассматривается артикуляция гласных звуков

в общих чертах .

В результате тренировок дети должны научиться удерживать артикуляцию каждого гласного звука под счет от 3 до

5) и узнавать звук по показу беззвучной артикуляции.

Узнавание гласного звука (на слух)

В ряду других гласных. Если определенный гласный назван, учащиеся должны поднять карточки со знаком « + », если нет--карточки со знаком «--»: уа, ауэ, оэ, аэо, ту, уао и т. д.

В начале слова. Услышав и повторив слово, ученики поднимают карточки « + » или « --», определяя наличие в начальной позиции одного определенного гласного звука. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей -буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания учащихся. Примерный список слов для устных упражнений:

а) в ударной позиции:

окунь, узел, иглы, адрес, ожил, имя, ужин, охнул, отпуск, улей, утки, окна, эхо, август, умный, иней, изредка, утренник, остров, игры, устный, ослик, атлас, орден, угол, издали, аист, этот;

б) в безударной позиции:

аптека, изюм, идут, ушли, альбом, актёр, этаж, узоры, увяли, экзамен, учёба, арбуз, акула, уборка, учитель, алмазы, экран, экскурсия, услышу, апельсин, эстрада, иногда, инструмент, упал, асфальт, издалека, изолятор, аппетит, ударник, эмблема, ужасный, изложение.

Из серии слогов с повторяющимся гласным:

ул -- ус -- ук

ом -- он -- ор

па --ка -- на

ар -- аш -- ан

ах --ал -- ас

то--со -- ло

ил -- ит -- ис

эх --эк -- эт

ру -- ну -- ту

Из слова (в начальной позиции, под ударением) поднять соответствующую букву: искра, армия, обувь, астры, узкий, улица, остров, игры, очередь, аист, этакий, ужинать, огненный, изгородь, утренник, иволга, очень, изредка, область, адрес, умный, издали, удочка, атомный, эхо, окунь, этот.

Из слова (гласный в середине слова, под ударением): пух, нож, вот, там, кит, сам, сом, мышь, гусь, рос, жук, дочь, сад, лил, пол, мыл, пил, рыл, рис, шум.

Согласные звуки

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования слухопроизносительных дифференцировок):

п -- сомкнутые губы «взрываются» под давлением выдыхаемого воздуха. Звук не тянется;

м -- сомкнутые губы не размыкаются, выдох направляется через нос (контроль зеркальцем -- запотеет). Звук можно тянуть;

ф -- нижняя губа смыкается с верхними резцами, выдыхаемая струя проходит через, эту щель. Звук можно тянуть;

т -- кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя «взрывом» разрушает эту преграду.. Звук не тянется;

н -- кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя проходит через нос. Звук можно тянуть;

Узнавание согласного звука (на слух)

Начального звука в слове: поднять знак « + » или «-->: X-- парус, молоко, морковь, капуста, молоток, балкон, мука, заноза, соловей, монета, букет, журавли, мороз, книга, майка, муравей, мужество;

п -- крошки, пакет, колесо, палатка, нарядный, зерно, панама, папоротник, знамя, пламя, ножницы, паркет, камни, пастух, паук, номер, плавал;

ф -- груша, фуражка, плоды, колосья, фасоль, флакон, природа, фонтан, картон, форточки, фабрика, корабли, футбол, кабина, фонари, фартук;.

к -- ноты, заботы, награда, назад, газеты, приборы, начало, полоска, ветер, новость, берёзы, напёрсток, народный, ноябрь, ромашки, напиток;

т -- кувшины, таблица, ладони, качели, танец, топор, табурет, колесо, Тайна, тренер, таблетка, тарелка, справка, табель, тайга.

Последнего согласного в слове:

ф -- трудный, крепость, шкаф, торф, шахта, шарф, жираф, плащ, костёр, старик, телеграф, прибор, параграф, ракета;

г -- кот, совет, сахар, пример, привет, самокат, акробат, пламя, салют, винегрет, компот, рассвет, крокодил, бегемот, сверчок, компас, торт;

к -- дом, стук, звон, звук, петушок, солдат, спутник, страна, восток, овёс, паук, воротник, портфель, фартук, помидор, парад, порошок.

Согласного в середине слова:

л -- слива, липа, крупа, топор, четверг, лопата, компот, хомяк, часы, черепаха, рапорт, кисель, салат, капля, трава, репа, цветы, крупный, спал;

м -- рябина, комната, синица, смотри, омлет, среда, костёр, костюмы, громко, труба, лапа, лампа, трава, трамвай, клубы, клумбы, вымпел;

ф -- корка, кофта, зонтик, муфта, портфель, звонок, телефон, профессия, просьба, строчки, лифт, таблетка, салфетка, кофейник, самовар, сарафан и т. д.

Отобрать картинки, в названии которых содержится определенный согласный звук: в начале слова; в любой позиции.

Выборочный диктант слов.

а) Устный -- поднять букву, если в слове содержится определенный звук (буквы раздаются детям заранее)'.

б) Письменный -- запись слов, содержащих определенный звук (можно использовать доступные для учеников по написанию слова из данных выше).

Вычленение согласного звука (на слух)

Из серии слогов: то-та-ту оп-ап-уп на-ну-но ас-ос-ис са-со-су ум-ам-ем и т, д.

Из слова (в начальной позиции).

Беседа по стихотворению:

Вот сколько на «к» я сумею сказать: кастрюля, кофейник, коробка, кровать, корова, квартира, картина, ковёр, кладовка, калитка, комод, коридор...

Ой, хватит! И звук тоже может устать! А вот что на «т» ты сумеешь назвать?

Топор, табуретка, тарелка и ложка...

Ты, кажется, что-то напутал немножко.

Ну, ладно, я больше сбиваться не буду. Послушай, на «с» назову я посуду: стакан, сковородка, солонка и.кошка,

А кошка откуда?

Залезла в окошко!

Спроси лучше кошку --откуда пришла и вся ли посуда на кухне цела...

Учащиеся продолжают подбор слов на заданный звук.

Игра «Любопытный». Ведущий задает вопросы, учащиеся в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на один звук, например;

Кто? Что сделал? Кому? Что?

Папа принёс Пете пастилу.

Соня связала сестре свитер.

Вычленение последнего согласного в слове. Назвать последний согласный: куст, пел, сон, спор, суп, сыт, вес, стул, квас, парк, хвост, писк, грамм, торт, волк, гром, слон.

Добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, «).

С каждым полученным словом устно составить предложение; ко-, пу-, ра-, лу-, ро-, ма-, ки-, мо-, жу-, ме-, со-.

Дописать недостающую букву. Диктуются слова без последнего согласного.

Запись одними буквами (т, ш, л, к ...): самолё..., каранда..., самосва..., воротни..., чаини..., саха..., шала..., футбо..., замо..., вете..., чуло..., пена..., солда....

Игра «Цепочка слов». Придумать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего, например: мост -- телефон -- носки -- иголка-- автобус...

Воспитание звукового анализа слов

Звуковой анализ односложных слов.

Упражнение в определении количества и последовательности звуков в слове.

Учащимся предлагается рассмотреть две сюжетные картинки:

1) Девочка уронила чашку. 2) Мальчик ушиб колено -- и «услышать» короткие восклицания детей: «Ах!» и «Ох!»

Логопед. Сколько звуков в слове «Ах»? Назовите первый, второй с указанием: гласный, согласный. Обозначим это схемой -O- и составим слово из разрезной азбуки. (То же со словом «Ох».) Теперь послушайте, какая история случилась однажды с нашими словами (зачитывается стихотворение Е. Измайлова «Наоборот»).

Слово ОХ и слово АХ заблудились в трёх соснах. И сказало ОХ со вздохом:

Ох, наверно, дело плохо! И сказало слово АХ;

Ах, как страшно в трёх соснах!

И заохали, и заахали,

и зажмурились и заплакали:

--Ох-ох! Ах-ах!

Что за ужас! Что за страх!

Прочитывается все стихотворение Ученики переставляют буквы в составленных ранее словах и делают выводы о важности правильного последовательного чтения и написания букв в слове.

Анализ слов с опорой на цифровой ряд

Перед каждым учеником ряд цифр (1--5,1--9). Услышав слово, дети ведут палец от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря: «В этом слове четыре звука»: уха, полка, сто, машина, стук, утро, звон, трава, ужин, играл, соки, гром, кошка, груши, звук, крот, чашка, голуби, малыш, грузовик...

Позиционный анализ звуков

а)Указать место звука в слове (по слуху, с опорой на цифровой ряд); назвать предыдущий звук, последующий.

В качестве речевого материала используются любые из ранее приведенных слов, написание которых не расходится с произношением.

б)В тетради дети рисуют (обводят по трафарету) несколько небольших геометрических фигур, в которые в соответствии с заданием вписывают, например, буквы, обозначающие третий звук в словах: кусты, скорый, белка -- или четвертый звук в словах: трава, игрушки, громкий и т. п.

Устно указывают предыдущий и последующий звуки.

в) Назвать выборочно:

четвертую букву слова машина, объяснить написание;

пятую » » пружина;

пятую » » стучал и т. д.-- с повторением правил:

кричу, частый, молчу, жир, сушил, стучу, чайка, шалаши, чужой, щука, ищу, час, лужи, прячу, роща, чулан, пища, жилка, кричал, мыши.

Дифференциация гласных звуков

Парные гласные (сходство).

Цель. Наблюдать в сравнении артикуляцию парных гласных, отмечая сходство (анализ речедвигательных и слуховых ощущений с опорой на зрительное восприятие и без него).

Сопряженное произнесение гласных парами с использованием индивидуальных зеркал (подробное рассмотрение артикуляции каждой пары звуков):

а о а у ы

я ё е ю и

Можно ли считать парными звуками у и я, ы и ё?

Какие звуки называют парными и почему?

Назвать парный гласный к данному звуку (перекидывая мяч):

о -- ? э -- ?ит. д.

Прочитать данные ниже слова,. указать и затем выписать лишь те слова, которые содержат парные гласные звуки:

Соня, Аня, руки, знамя, космос, костёр, утюг, память, поёт, поэт, боксёр, вилы, орех, вёсла, сильный, баян, салют, мыши, овёс, клюнул, крыша, крыши, сливы, мухи, полёт, скамья, ивы, лапы, липы, месяц, киты, маяк, птицы, пожар.

Списать предложения, подчеркнуть слова, имеющие парные гласные:

Заяц спасся от волка. Плыть в бурю опасно. На ветке поёт чижик. Козёл пошёл к ручью напиться. Мы споём эту песню вдвоём. Дуют сильные ветры.

Самостоятельно придумать слова, имеющие парные гласные.

Парные гласные (различие).

Цель. Тренировать детей в различении твердых и мягких согласных (в произношении и по слуху). Упражнять в обозначении мягкости согласных при письме посредством гласных второго ряда.

Прочитать прямые слоги, сочетая согласный м последовательно с гласными первого, затем второго ряда. При повторном чтении обратить внимание на изменение звучания согласного от соседства гласных второго ряда. Аналогично с согласными н, с и др.:

М - а о э у ы а о э и ы

М - я ё е ю и я ё е ю и

Упражнение в слухо-произносительной дифференциации твердых и мягких согласных:

а) изолированно -- услышав твердый вариант, назвать мягкий (с перекидыванием мяча): б -- б, в --в', г -- г' и т. д.

Аналогично к мягкому варианту подобрать твердый;

б) в слогах (перекидывая мяч): да-дя, до-дё, ду-дю, ды-ди ро-рё; со-сё, фы-фи, ту-тю, бэ-бе .,, ня-на, кё-ко, лю-лу, би-бы, вё-во ....

Выборочный диктант слогов (записать слоги, содержащие мягкий согласный): са, се, лё, ре, му, ми, зя, фа, до, рё, ки, бо, ге, ты, те, ла, мя, адо, ати, пря, гру, сми, ква, кве, дря, сва, сви, жне, глю...

Прочитать пары слов, Устно составить предложения. Уточнить звучание первого согласного звука (твердый, мягкий). Объяснить разницу в написании слов: мал --мял, лук -- люк, мыл -- мил, нос -- нёс, вол -- вёл.

Сопоставить по значению, произношению и написанию слова:

начинать -- начинять, потомки -- потёмки,