Функционирование образовательной системы в послевоенный период в СССР и Европе

1.3 Отечественная педагогическая наука после второй мировой войны

Идеологизация и политизация педагогической науки, начавшиеся в первые годы советской власти в России продолжали развиваться и в послевоенные годы.

Большое внимание в послевоенный период уделялось созданию обобщающих педагогических трудов. К ним можно отнести работы Николая Кирилловича Гончарова (1896--1955) «Основы педагогики» и «Вопросы педагогики», работы Ивана Андреевича Каирова (1893--1978) «Современные проблемы педагогической науки и роль научных исследований», его учебник «Педагогика», первое издание которого вышло еще в предвоенные годы, книга Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана «Общие основы педагогики», «Школоведение» под редакцией А.Н. Волковского, учебники по педагогике И.Т. Огородникова, Т.А. Ильиной и многие другие труды, пополнившие фонд педагогической литературы. Значение этих работ заключалось в том, что в них систематизировалось все то, что было накоплено советской педагогической наукой в предыдущий период. В области дидактики широкую известность получили работы, систематизировавшие педагогические представления о содержании и процессе обучения и образования. Вышли в свет такие капитальные труды, как «Дидактика» Михаила Александровича Данилова (1899--1973) и Бориса Петровича Есипова (1894--1967), «Дидактика» под редакцией Б.П. Есипова и его книга «Самостоятельная работа учащихся на уроках»; такие работы Михаила Николаевича Скаткина (1900-- 1991), как «Совершенствование процесса обучения», «Дидактика средней школы» и «Проблемы современной дидактики». Эти и многие другие работы оказали существенное влияние на развитие педагогики в нашей стране. На их основе создавалась учебная литература, намечались программы дальнейших научных исследований, получили теоретический фундамент разработки в области частных методик преподавания различных предметов.

Нельзя не обратить внимания на возросший в послевоенные годы интерес к истории педагогики и школы. Особое значение в это время имело создание серии книг по истории педагогики, охвативших временной период от древнейших времен до середины 80-х гг. XX в. Стремление составить наиболее полное представление о процессе развития школы и педагогики отвечало общей тенденции развития российской педагогической науки в послевоенный период. В отличие от аналогичных работ предвоенного периода нельзя не отметить фундаментальности и тщательности в решении научных задач.

Не менее значимым событием был выход в свет серии «Антологий педагогической мысли народов СССР» ( 1985-- 1990) с древнейших времен до начала XX в., включивших в себя наиболее важные произведения отечественных педагогов, мыслителей и уникальные документы.⁹

В послевоенный период российскими педагогами была проведена колоссальная работа по сохранению педагогического наследия прошлого. Впервые вышли в свет собрания сочинений К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и др.

В серии «Педагогическая библиотека» были изданы избранные труды Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.И. Водовозова, П.П. Блонского и многих других зарубежных и отечественных педагогов.

В послевоенный период российскими педагогами был проведен ряд серьезных исследований в области истории школы и педагогики. На их основе в 50--70-е гг. были опубликованы такие книги, как «Очерки по истории средней школы» Николая Александровича Константинова (1894--1958), «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века» Шолома Израилевича Ганелин (1894--1974), «Основы и система дидактики К.Д. Ушинского» Василия Яковлевича Струминского (1880-- 1967), «Очерки по истории начального образования в России» НА. Константинова и В.Я. Струминского и др.

После второй мировой войны в России внимание ученых привлек проблемный подход к историко-педагогическим исследованиям. Проблемный подход в отличие от биографического, сводившегося чаще всего к пересказу педагогических взглядов отдельных педагогов, мыслителей, а то и просто общественных деятелей и частных лиц, потребовал от исследователей целостного анализа научных проблем. Результаты такого исследования имеют несравнимо более высокую научную значимость. Можно назвать такие работы, как «Теория и практика трудовой школы в Германии» А.И. Пискунова, «Трудовое обучение в Англии» К.И. Салимовой, «Школа и педагогика США до Второй мировой войны» Л.Н. Гончарова, «Теория образования в России начала XX века» С.Ф. Егорова и большое количество диссертационных исследований проблемного характера.

В российской педагогике второй половины XX в. разрабатывались и новые для данного периода проблемы. Так, широкое распространение приобрели исследования в области развивающего и воспитывающего обучения. Идея совершенствования обучения как средства воспитания и развития ребенка давно вошла в число наиболее распространенных в педагогике, но в нашей стране она приобрела новое звучание применительно к дидактике начальной школы. Такие работы, как «Наглядность и активизация учащихся в обучении» Леонида Владимировича Занкова (1901--1977), «Психология обучения младшего школьника» Данила Борисовича Эльконина (1904--1984), «Проблемы развивающего обучения» Василия Васильевича Давыдова (1930-- 1999), продолжают оставаться актуальными и пользуются популярностью как у исследователей, так и у педагогов-практиков. В них были раскрыты психолого-педагогические закономерности влияния процесса обучения на развитие и воспитание личности, предложены и обоснованы подходы к отбору содержания и организации полноценного обучения младших школьников.

В педагогике послевоенного периода имели место исследования в области проблемного и программированного обучения. В 60--70-х гг. пользовались популярностью такие работы, как «Проблемное обучение» И.Я. Лернера, «Проблемное обучение. Основные вопросы теории» М.И. Махмугова, «Теоретические проблемы программированного обучения» Н.Ф. Талызиной и др. Следует заметить, что при использовании педагогической литературы советского периода, включая Д.Б. Эльконин его послевоенный этап, необходимо еще раз напомнить о ее крайней политизированности и идеологизированности, что находило отражение, как в отборе фактического материала, так и в его интерпретациях. Многие оценочные суждения, трактовки причинно-следственных связей явлений, определения, термины и т.д. могут быть сильно искажены и не соответствовать более поздним представлениям.

На рубеже веков сложно не только оценить, но и просто перечислить течения, наметившиеся в отечественной педагогике в последнем десятилетии XX в. Проблема заключается в том, что эти направления развития педагогики только начали формироваться, и говорить об их особенностях пока рано. Но процесс этот продолжается с нарастающей силой. Логика развития педагогической науки в России в XXI в., скорее всего, будет совпадать с той, которая займет превалирующее положение в мире. Общие устремления к миру, гуманности и открытости, несомненно, повлияют на цели воспитания, его теорию и практику. Педагогика накопила немалый научный потенциал, который необходимо использовать как в дальнейших исследованиях, так и в практике обучения и воспитания. Образование как важное направление социальной деятельности человека, воспитание и обучение как профессиональная деятельность специалистов требуют развития научных основ.

советский зарубежный всеобщий образование

Глава 2. Образовательный процесс в послевоенный период в странах Европы

2.1 Школа и педагогика в Западной Европе во второй половине 20 века и на современном этапе

Со второй половины 20 века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой ситуацией в обществе. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно-техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявляла каждому человеку и обществу в целом новые требования. Общество вынуждено было все больше учитывать «человеческий фактор», сознавая ограниченные возможности технического прогресса. Постепенно необходимость и полезность разностороннего развития личности для общества, готовой адекватно реагировать на быстро меняющийся мир, стала осознаваться как условие дальнейшего выживания человечества. Система образования вынуждена была ориентироваться на изменившиеся образовательные потребности общества. Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния. В 20 веке произошел количественный «взрыв» числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле и компьютерной коммуникации). К тому же демографический взрыв 20 века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, (т. н. «обучающееся общество»). Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления систем образования.¹² Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; - доступность любого вида образования каждому; - гибкость системы образования;

- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность

- способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок - ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме - показатель культуры общества). В педагогической науке стран Запада возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи. Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции. Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся:

1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках;

2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях;

3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе;

4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М. Монтессори, Д. Дьюи и др.). В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.⁵ Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся.

Предполагалось создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях системы. Нужно было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточно качественное образование. В последнее десятилетие 20 в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств - членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран.

2.2 Педагогическая наука в странах Запада

Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педагогической науке, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.⁹

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидактическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учащемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно.

В 50--60-е гг., вместе с возникновением и развитием кибернетики как теории управления широкое распространение во всех странах мира получила концепция так называемого программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером (1904--1990) и разрабатывались такими известными учеными, как Н. Краудер и Е. Стоуне. Процесс учения представлялся как чрезмерно формализованный объект управления, что иногда приводило к тому, что этот механистический и технократический подход даже сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различные стимулы, поддерживающие его активность. Сам процесс учения предполагалось представлять в виде подробно разветвленного плана -- программы, в которой предусматриваются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Данный подход создал теоретические предпосылки для создания «обучающих машин», бытовало даже мнение некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учителя из класса.

В начале 70-х гг. увлечение программированным обучением начало проходить. Новые психолого-педагогические исследования показали, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обучение оставляет для учащихся больше возможностей для творчества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упускают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная вариативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее, в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагогических технологиях, которые, как и программированное обучение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя -- возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.¹¹

В этот период достаточно широкое распространение приобрело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, обсуждается педагогами из разных стран по сей день.

В 60-е гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915--1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мышление. Учение путем решения проблем связывалось с процессом самовыражения ученика, что якобы создает дополнительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс происходит более интенсивно. В ходе практической реализации этой идеи было неизбежно нарушение системности изучения школьных предметов.

Идеи проблемного обучения, разработанные и внедренные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее, нашли и позитивное воплощение в теории и практике обучения. Проблемная постановка учебных задач в ходе традиционного обучения признается как весьма эффективный дидактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положительной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, заняли прочное место в педагогической теории и практике. Конечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые приближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.

2.3 Школы Франции

Основным звеном системы образования Франции является пятилетняя начальная школа, в которую поступают все дети, достигшие 6 лет (так называемый элементарный цикл образования). На базе этой школы существуют различные учебные заведения: старшие классы начальной школы, общеобразовательные коллежи (неполные средние школы), в которых завершается обязательное восьмилетнее образование подростков 11--14 лет, и лицеи, в которых дается полное среднее образование подросткам и юношам 11--19 лет. Окончившие начальные школы учатся затем в профессионально-технических училищах или идут на неквалифицированные работы в сфере физического труда, окончившие коллежи -- в средних специальных учебных заведениях или работают в сфере обслуживания. Только лицеи открывают путь в высшие учебные заведения. Будущее учащегося решается, таким образом, когда ему исполнится 11--12 лет. В зависимости от способностей, а на самом деле от материальных возможностей и общественного положения ученики выбирают по рекомендации дирекции начальной школы и инспектора учебного округа учебное заведение для продолжения образования. Как правило, в старших классах начальной школы преобладают дети рабочих и крестьян, в общеобразовательных коллежах -- дети средних слоев населения, в лицеях -- социальная элита, среди выпускников лицеев дети рабочих составляют небольшой процент. Обучение во французских школах раздельное.⁸ Лицеи делятся на классические (гуманитарные) и реальные (естественнонаучные). Фуркация начинается с первого года обучения. Полное среднее образование делится на два цикла: в первый включены VI--III классы, во второй -- II, I и выпускной класс (обозначение классов ведется в обратном порядке). Классическое отделение с третьего года делится еще на два. На втором цикле обучение проводится на 7--8 отделениях, в каждом из которых различное соотношение учебных часов на языки, гуманитарные и естественнонаучные дисциплины. По окончании I класса учащиеся сдают первую часть экзамена на бакалавра, и те, кто получит это звание, переходят в выпускной класс с отделениями: философское, естественнонаучное и математическое, где готовятся к поступлению на соответствующие факультеты университета. По окончании этого класса они сдают экзамены комиссиям при университетах, вторую часть экзамена -- на бакалавра, и те, кто его выдержит, поступают в университет. Таким образом, в средних школах действует система непрерывного отсева неугодных и отбора «способных», а в действительности детей имущих классов. Среднее образование отличается большой односторонностью: преобладающее место занимают гуманитарные науки. После второй мировой войны прогрессивные общественные деятели пытались изменить аристократический и классовый характер французского образования, обеспечить его демократизацию, ввести единство и преемственность школ. В 1947 году была создана комиссия Ланжевена-Валлона, которая разработала ценный проект школьной реформы. Однако он не был осуществлен. В 1959 году была проведена реформа школы, продлившая срок обязательного обучения до 16 лет и установившая для изучения всех школьников 11--15 лет «цикла наблюдения и ориентации». В этот период педагоги всех школ должны изучать способности и интересы детей не только путем тестов на установление умственной одаренности, но и привлекая другие методы. Жизнь показала, что эта реформа не отменила дуалистического характера французской школы и социальной дифференциации учеников внутри разнотипных школ. В 1965 году несколько изменилась дифференциация в старших--II и I --классах лицея и сближены классические и современные отделения, но в то же время в I и выпускном классах лицея введено больше отделений и усиливается специализация в каждом из них за счет сокращения общеобразовательных знаний. Профессиональное образование дается во Франции в различных школах и разных ступенях. Наиболее распространенным типом низшего профобразования являются государственные и частные центры ученичества со сроком обучения от 1 до 3 лет. Ученики сначала занимаются последовательно в нескольких мастерских, а затем работают по избранному профилю. Дети крестьян обычно посещают трехгодичные сельскохозяйственные курсы, которые обязательны для юношей 14--17 лет, не продолжающих образование. Система среднего профессионального образования включает технические коллежи и школы ремесла. Технические коллежи готовят кадры средней квалификации для промышленности и торговли, дают право поступления в высшие технические учебные заведения. Школы ремесла -- это школы-тупики, учащиеся которых приобретают узкую специализацию и не получают права продолжать образование в высшей школе. В числе средних профессиональных школ имеются так называемые «нормальные школы», где готовят учителей начальных школ. Высшее образование осуществляется в университетах и в так называемых «больших школах», которые готовят деятелей высшей администрации. В эти школы принимают слушателей путем сложных конкурсов, женщины к ним не допускаются.

2.4 Школы ФРГ

В Федеративной Республике Германии организация народного образования находится в ведении отдельных земель (всего 10 земель). На каждой из этих территорий создано министерство, ведающее вопросами культуры, просвещения, вероисповеданий. На правах общефедеративного органа действует Постоянная конференция министров культов, в составе которой имеется Германский комитет по вопросам просвещения и воспитания. Общий характер, направление и содержание работы школы определяются различными законами, земель, принятыми после 1946 года. В 1955 году Постоянная конференция приняла «Декларацию», в какой-то мере унифицировавшую работу всех школ ФРГ. Система общего образования включает народные школы, неполные средние школы и гимназии. Народная школа принимает детей с 6 лет и делится на две ступени: 1) основная школа (I--IV классы), которую обязаны посещать все дети; 2) старшая ступень народной школы (V--VIII, иногда IX классы), с 1965 года носит название «главная». После окончания обязательной ступени дети распределяются для дальнейшего образования путем отбора «по способностям» и конкурсным экзаменам. 75--80% детей остаются доучиваться на старшей ступени, по окончании которой они должны заниматься в основном физическим трудом. Среди них лишь немногие поступают в низшие профессиональные школы, еще меньше попадают в особые подготовительные классы, из которых можно поступить в сокращенные гимназии (IX--XI классы). 20--25% учащихся основной школы, признанные способными к дальнейшему образованию и выдержавшие экзамены, переходят в неполные средние школы с шестилетним сроком обучения -- с 1965 года именуются «реальными» -- и в классические гимназии с девятилетним курсом. Гимназия -- основной тип средней школы, только она готовит учащихся к высшему образованию.

Народные школы организованы по конфессиональному принципу и делятся на католические, евангелические и др. Деление школ по различным вероисповеданиям приводит к большой дробности и малокомплектности.

Более половины народных школ ФРГ являются одно- и двухкомплектными. В народной школе действует комплексная система обучения, уделяется большое внимание ручному труду, садоводству и огородничеству, в тесной связи с этими занятиями изучается естествознание, преподавание которого имеет резко выраженный практический уклон. Большое место в учебно-воспитательной работе школы занимает религия, на преподавание которой отводится по 2--4 часа в неделю. Гимназии делятся на классические, новых языков и естественно-математические. В классической гимназии изучаются латинский, греческий и один современный язык. Учебный план других типов общий для V--Х классов. В старших классах усиливается внимание к профилирующим дисциплинам. Во всех типах гимназий главное внимание обращено на преподавание языков и математики. В гимназию принимаются в подавляющем большинстве дети из буржуазных слоев населения. Однако далеко не все они оканчивают гимназию вследствие большого отсева, который становится массовым в последних, старших классах. Только 25--30% учащихся получают аттестат зрелости, что составляет около 5% всей молодежи данного возраста. Таким образом, в ФРГ только незначительная часть молодежи получает полное среднее образование. Шестилетняя неполная средняя школа -- реальная -- готовит кадры средней квалификации и предназначается для тех детей, которые якобы обладают «теоретико-практическими способностями». В эту школу поступают главным образом дети мелкой буржуазии и материально обеспеченных рабочих. В учебный план этой школы включаются следующие предметы, изучаемые по выбору учащихся: латинский и французский языки, естественнонаучные предметы, музыка, физкультура, ручной труд, домоводство и др. Все эти предметы имеют прикладной, утилитарный характер и ставят своей целью готовить учащихся к практической деятельности. Окончившие школу имеют право поступить (после обучения в профессиональной школе и двухлетней производственной работы) в средние технические учебные заведения.

Система народного образования в ФРГ носит открыто выраженный классовый характер. Распределение учащихся по типам школ соответствует классовой структуре западногерманского общества. Профессиональное образование включает в себя различные типы школ, среди которых много низших профессиональных школ, работающих на базе народной школы с узкой производственной специализацией. Другие профшколы принимают окончивших 10 классов неполных средних школ или гимназий и дают право поступления в технические вузы. Высшее образование дается в университетах и специальных институтах. Учителя народных школ готовятся в педагогических институтах и академиях с трехлетним сроком обучения на базе гимназий. Окончившие институт сдают первый учительский экзамен и работают стажерами в народных школах. После двух-трех лет педагогической работы они держат второй учительский экзамен, дающий право на штатную должность. Учителя гимназий готовятся в университетах. Они получают полные права учителя после двухлетней практической работы и сдачи второго учительского экзамена.

2.5 Школы Англии

Структура английской системы народного образования определена школьным законом 1944 года, или так называемым «Актом об образовании». Этот закон, принятый в условиях роста послевоенного демократического движения, предусматривал унификацию школьной системы, расширение возможности всех граждан на получение среднего образования, улучшение подготовки молодежи в области естественных наук и техники, развития интересов и способностей школьников. В действительности эти важные задачи были решены прежде всего в интересах господствующих сил.

Основой системы народного образования в Англии является начальная школа, которая охватывает детей с 5 до 11 лет, имеет две ступени: двухлетнюю школу для малышей 5--7 лет и собственно начальную школу с четырехгодичным сроком обучения для детей 7--11 лет. В начальных школах обучают чтению, письму, счету, ручному труду, домоводству, религии. В младших классах занимаются физическим и эстетическим воспитанием детей, в старших -- даются сведения по естествознанию, географии, истории. При поступлении в школу детям предлагают дать ответы по тестам и таким образом определяют их умственную одаренность. В зависимости от установленного уровня одаренности детей делят на способных и неспособных к интеллектуальной деятельности и помещают в различные потоки: способных -- в поток А, средних в В, менее способных -- в С (иногда в Д и Е). Обучение в потоках проводится по разным программам и различными методами. В потоках А и В внимание учащихся направлено на изучение теоретических знаний, в других потоках -- на выработку практических и трудовых навыков. В результате этого дети, оканчивающие начальную школу, имеют различный уровень развития и подготовки. В 11 лет дети снова подвергаются испытаниям для установления уровня умственной одаренности и в зависимости от их результатов направляются в средние школы различных типов. «Актом об образовании» 1944 года были введены три типа среднего образования: грамматическая семи-, восьмилетняя средняя школа; средняя техническая школа с пяти-, семилетним сроком обучения и, наконец, так называемая современная четырехгодичная школа.

Все эти школы, именуемые средними, резко отличаются друг от друга сроками обучения, целями, задачами, содержанием и методами образования, а также правами, которые они предоставляют своим выпускникам. Только грамматические школы, существующие в Англии с эпохи Возрождения и традиционно отдающие предпочтение классицизму и гуманитарным наукам, дают полное среднее образование, готовят к поступлению в университет. В эти школы из потоков А и В попадает около трети учащихся, окончивших начальную школу, из детей буржуазии, а также среднеобеспеченной интеллигенции. Основная масса учащихся выбывает из этой школы после окончания пятого класса; сдав соответствующий экзамен, они идут работать служащими фирм, контор и т. п. или продолжают учиться в профессиональных школах. Остальные учащиеся приобретают серьезные знания в течение 2 лет в старших классах грамматической школы и получают свидетельство «повышенного» уровня -- аттестат зрелости, дающий право на поступление в вузы. В грамматических школах имеет место дифференцированное обучение. В учебных планах младших классов 60--65% времени занимают предметы гуманитарного цикла (родной, латинский и один из современных языков, история, география, музыка, искусство), математика и естествознание -- 20--25%, физическое воспитание -- 10--13%, религия -- 3%. Девочки занимаются домоводством, мальчики -- работами по дереву и металлу. С III--IV классов учащиеся обучаются в избранных ими профилях последующего обучения -- гуманитарном, естественнонаучном, математическом, замыкаясь в их рамках в ущерб своему общему образованию. В VI (выпускном) классе снова требуется выбрать одно из отделений: гуманитарное, естественное, математическое (или естественно-математическое), социально-экономическое, техническое, домоводческое и др., где углубленным образом каждый изучает небольшое число учебных предметов по желанию.

Грамматические школы хорошо оснащены учебным оборудованием, в них работают квалифицированные учителя. За последние двадцать лет число учащихся грамматических школ несколько увеличилось, сейчас около 20--25% молодых людей этого возраста приобретает полное среднее образование и некоторая часть из них поступает в вуз. Проводимая реформа содержания образования повысила в учебном плане грамматических школ вес естественных наук. Однако под влиянием традиций «нового воспитания» и прагматизма имеет место чрезмерное увлечение самостоятельными «исследованиями» и собственными «открытиями» учащихся. В средние технические школы (сравнительно немногочисленные) направляют тех выпускников начальной школы, которые проявили большие способности к изучению естественных и технических наук. Они составляют 5--7% всех окончивших начальные школы. Средние технические школы дают солидные знания тем, кто собирается продолжать обучение в высших технических учебных заведениях. Подавляющее большинство оканчивающих начальные школы направляется в современные школы с четырех-, пятилетним сроком обучения -- самый массовый тип английской школы с наиболее высоким процентом детей из среды трудящихся. Они содержатся на местные средства и не получают правительственных ассигнований. В них отводится на изучение английского языка 960--1100 часов, социальных наук -- 560, иностранных языков -- 480, предметов естественно-математического цикла -- 920--960, на ручной труд и техническое черчение -- 600 часов. Примерно 10% учебного времени отводится физическому воспитанию, 6% -- религии. Однако уровень, объем и характер знаний учеников зависят от того, в каком потоке они учатся. Только 16--20% учащихся сдают экзамены на аттестат зрелости, все остальные получают свидетельство об окончании школы, не открывающее им дороги к высшему образованию. Вместо теоретических знаний по основам наук большинству учащихся даются сведения прикладного характера. Система обучения в этой школе отличается крайним утилитаризмом, и вся ее атмосфера не способствует формированию у учащихся духовных интересов, поскольку их относят к людям с низким интеллектом, способным к практическим действиям.

Низкий уровень знаний учащихся этих школ обусловливается также перегруженностью, отсутствием необходимого оборудования, неудовлетворительным положением и слабой подготовкой учителей. Под влиянием все возрастающей оппозиции к теории умственной одаренности и делению учащихся на потоки стали создаваться так называемые объединенные школы, состоящие из трех отделений: гуманитарного, технического, естественно-математического. В старших классах некоторых объединенных школ имеются профессиональные отделения, в которых учащиеся получают специальности механика, строителя, водопроводчика и др. Тестовый отбор в этих школах проводится менее жестко.

Прогрессивная общественность борется за широкое развитие этих школ. Пришедшее к власти правительство консерваторов, проводящее школьную политику в интересах монополий, противодействует этому движению. Специфической особенностью английской системы образования является наличие в ней особых дорогостоящих частных школ-интернатов, так называемых паблик скулз. Эти традиционные аристократические учебные заведения, сложившиеся еще в XVII--XVIII веках, пользуются в кругах английской буржуазии большим авторитетом, которая упорно отстаивает их привилегированное положение как якобы лучших образцов английского воспитания. Основная задача этих школ -- подготовка будущих государственных, политических деятелей. Подавляющее большинство руководителей современного английского государства окончили паблик скулз, а затем учились главным образом в Оксфордском или Кембриджском университете. Располагая большими материальными средствами (плата за обучение в них очень высокая) и пользуясь огромной поддержкой английской аристократии и буржуазии, паблик скулз имеют возможность обеспечить своим воспитанникам необходимые условия для развития и образования.

Система профессионального образования Англии включает несколько ступеней, причем низшее профобразование организуется главным образом промышленными и коммерческими фирмами. Высшее образование дается в университетах с трехлетним сроком обучения. Подготовка учителей проводится в трехгодичных педагогических колледжах для начальных и «современных» школ (принимаются окончившие грамматические школы) и в университетах (по окончании какого-либо факультета будущий учитель должен заниматься в одногодичном педагогическом отделении при университете). В высшем образовании традиционно отдается предпочтение гуманитарным наукам. Эта консервативная традиция упорно поддерживается, несмотря на то, что Англия испытывает в настоящее время огромную потребность в инженерах, техниках, лицах с естественно-математическим образованием.

Заключение

В работе была рассмотрены советское законодательство о всеобщем среднем образовании, исторические предпосылки, особенности осуществления советской государственной политики в сфере образования при переходе ко всеобщему среднему образованию, системы советского образования с его истоков до конца 90-х годов; противоречивый характера образовательной политики в СССР, связанной с переходом к среднему всеобщему обучению; отмечены отдельные неблагоприятные явления в советской образовательной системе. Также изменения, которые претерпевали системы образования и педагогическая мысль в странах Запада во второй половине XX века.

Рассмотрены предпосылки и основные направлений реформы и этапы общего и всеобщего среднего образования в СССР, ее взаимосвязь с общим ходом экономических реформ в стране.

Вслед за достигнутыми экономическими показателями, этот процесс нашел свое продолжение в социальной, в образовательной сфере. По сути, именно этот качественно новый рубеж в развитии советского общества обозначил задачу перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи. Именно разработка, а затем и реализация этой государственной установки составляло главное содержание образовательной политики на протяжении всего советского периода. Вместе с тем, противоречивый характер образовательной политики и ее осуществления вызывал к жизни все новые и новые попытки реформирования общего и среднего образования.

Что же касается стран Запада, то по окончании войны там началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны. Восстановление хозяйства во всех странах Запада проводилось параллельно с его модернизацией, что также можно отнести к важным факторам развития образования. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания образования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно, прежде всего, стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения.

Размещено на Allbest.ru