Коррекция эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе недирективной игровой терапии

Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме особенностей нарушения эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Рассмотрение основных преимуществ недирективной игровой психотерапии.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 27.11.2017
Размер файла 579,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекция эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе недирективной игровой терапии

Содержание

Введение

1. Проблема нарушения эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в психологической науке

1.1 Определение и классификация ЗПР

1.2 Особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.3 Коррекционное значение недирективной игры в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

2. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

2.2 Методики исследования

2.3 Результаты констатирующего исследования особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

3. Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе недирективной игровой терапии

3.1 Цели и задачи недирективной игровой терапии

3.2 Организация процесса недирективной игровой терапии

3.3 Результаты контрольного исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональное состояние сказывается на интеллектуальном развитии детей. Если ребенок тревожен, постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды. Имеются данные Е.И. Янкиной (1999г.), что уровень развития интеллекта выше у дошкольников с преобладанием положительных эмоций и ниже - с преобладанием отрицательных.

Традиционно сложившаяся система работы с детьми, имеющими задержку психического развития в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату.

Переживания ребенка, его отношение к окружающей его среде рассматривалось Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразное влияние внешних и внутренних условий. Кроме этого автор указывал на взаимосвязь «аффекта и интеллекта», т.е. связь между развитием познавательной деятельности ребенка и развитием его эмоционально-волевой сферы. Недоразвитие эмоциональной сферы вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальных заданий, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на развитие личности.

Отечественная психология рассматривает игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова). Классическими являются утверждения Л.С. Выготского о том, что именно игра - источник развития личности ребенка и создает зону его ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка» [10, с. 75]. По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [31, с. 306].

Эти классические положения отечественной психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идет о форме и содержании коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями развития. И при задержке психического развития, игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку дошкольного возраста. Детей с ЗПР достаточно большое количество. Так, У. В. Ульенковой обследовано 3000 воспитанников подготовительных групп детских садов и установлено, что 20% из них отстают в усвоении программы дошкольного учреждения. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50% из них ЗПР [54].

Все вышеизложенное определяет проблему исследования: возможность использования для коррекции эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста приемов игротерапии.

Цель исследования - изучение возможности использования недирективной игротерапии как средства коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Для решения цели этой работы были поставлены следующие задачи:

1. Произвести обзор и теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме особенностей нарушения эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Произвести обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме психологической коррекции с помощью недирективной игровой психотерапии нарушений эмоциональной сферы старших дошкольников;

3. Разработать и апробировать диагностический комплекс с целью исследования общих и специфических особенностей развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

4. Разработать и осуществить реализацию психологической коррекции эмоциональной сферы старших дошкольников с ЗПР с помощью недирективной игровой психотерапии.

5. Произвести оценку результатов коррекционной работы по коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с помощью недирективной игровой психотерапии.

Объект исследования - эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - использование недирективной игротерапии как средства коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: использование приёмов недирективной игровой терапии способствует коррекции эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР.

Теоретико-методологические основы исследования составили фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии:

– о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоциональных процессов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

– об общности законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);

– о сущности эмоций и динамике развития эмоциональной сферы в детском возрасте (Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, П.М. Якобсон);

– теоретические положения об общих и специфических закономерностях развития личности в условиях задержки психического развития (И.А.Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.А. Панфилова, A.M. Прихожан и др.);

В соответствии с поставленной целью и задачами были использованы следующие методы и методики исследования:

– метод теоретического анализа психолого-педагогических исследований по изучаемой проблематике;

– метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации;

– метод тестирования;

– методы статистической обработки и качественного анализа экспериментальных данных.

Теоретическая значимость заключается в дальнейшем расширении и конкретизации знаний о коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР и о специфике формирования механизмов эмоционального поведения при нарушении развития.

Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики коррекции особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития и возможности использования полученных результатов исследования для построения коррекционных программ и организации индивидуальной работы с детьми исследуемой категории.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе детского сада №3 «Светлячок» городского округа Троицк в городе Москва.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

1. Проблема нарушения эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в психологической науке

1.1 Определение и классификация ЗПР

Задержка психического развития - временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка. Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей.

Задержка психического развития - это психолого-педагогическое определение, которое предложила Г.Е. Сухарева. Комплексное изучение ЗПР в отечественной дефектологии началось в 60-е годы и продолжается до сих пор. ЗПР характеризуется замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, нарушениями познавательной деятельности.

В. В. Лебединский в своей книге «Нарушения психического развития в детском возрасте» [30] пишет, что при ЗПР «в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы».

В словаре Н. В. Новоторцевой «Коррекционная педагогика и специальная психология» задержка психического развития определяется как

«нарушение нормального темпа психического развития, проявляющаяся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности ребенка не соответствует его возрасту)» [26, с. 45].

Л.Г. Мустаева в общий термин ЗПР включает «состояния легкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» [39].

Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений -- от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

М. С. Певзнер [43] была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

-инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

– инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

– инфантилизм, осложненный церебрастеническим синдромом;

– инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В 70-80-е годы К. С. Лебединская и сотрудники ее лаборатории в [7] предложили классификацию ЗПР основанную по этиологическому принципу, которая включает четыре основных варианта задержки психического развития:

– задержка психического развития конституционального происхождения;

задержка психического развития соматогенного происхождения;

задержка психического развития психогенного происхождения;

задержка психического развития церебрально-органического генеза.

ЗПР конституционального происхождения (гармонический, неосложненный психический и психофизический инфантилизм).

Дети отличаются уже внешне, они имеют инфантильный облик, с инфантильным типом телосложения, лицо сохраняет черты более раннего возраста. Эмоциональная сфера при этом находится как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому развитию ребенка более младшего возраста. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость и живости эмоций, преобладанию эмоциональных реакций в поведении, игровых интересах, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Дети с ЗПР конституционального происхождения много играют, в игре проявляют много творчества и выдумки, при этом быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Наблюдается равномерное проявление инфантилизма во всех сферах психического развития. дошкольный недирективный психотерапия

По типу психофизического инфантилизма (конституционального происхождения) выделяют три варианта ЗПР.

1. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Дети по своим физическим и психологическим характеристикам отстают от своих сверстников на 2-3 года. Они, как правило, невысокие, хрупкие, несколько бледные, непосредственны, жизнерадостны, любопытны, неутомимы в игре. Значительных нарушений восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления при гармоническом инфантилизме не наблюдается. Однако эти процессы функционируют как бы независимо друг от друга, еще не взаимодействуя на уровне, необходимом для полноценного усвоения учебных знаний.

2. Дисгармонический психический инфантилизм. Обычно причиной этого варианта ЗПР является негрубое повреждение мозга на ранних стадиях развития.

Данный вид ЗПР проявляется в замедлении личностного созревания, причем эмоционально-волевая сфера и поведение характеризуются негрубыми патологическими свойствами: неустойчивостью, эмоциональной возбудимостью, лживостью, склонностью к демонстративному поведению, отсутствием чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженной самокритичностью и повышенной требовательностью к другим, конфликтностью, драчливостью, жадностью, эгоистичностью.

3. Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Эти дети отстают в темпе физического развития, их телосложение отличается диспластичностью, недостаточно сформирована психомоторика: движения часто неловки, неуклюжи, нарушены их переключаемость, координация, точность, последовательность.

Как правило, они робки, пугливы, привязаны к близким. Им свойственны медленное включение в работу, повышенная отвлекаемость, отсутствие инициативы, гибкости и яркости воображения. Темп психической деятельности замедлен.

ЗПР соматогенного генеза связана с длительными, часто, хроническими заболеваниями в раннем возрасте, которые приводят к хронической интоксикации организма и, как следствие снижению физического и психического тонуса, активности, уровня устойчивости к нагрузкам (в том числе и умственным), работоспособности.

Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфекции, влияют на темп созревания нервной системы и могут привести к негрубой задержке развития мозга (прежде всего регуляторных систем), к задержке созревания эмоционально- волевой сферы [39, c. 11].

Неблагоприятное соматическое состояние детей, которые часто и по долгу находятся в больницах, создаются условия сенсорной депривации, что приводит. У таких детей часто формируются патологические черты личности, которые проявляются в обилии страхов, робости, неуверенности в собственных силах, капризности.

В условиях гиперопеки соматически ослабленных детей к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация.

Задержка психического развития психогенного происхождения характерна для детей, не имеющих каких-либо отклонений со стороны функционирования центральной нервной системы или соматической сферы, но воспитывающихся в неблагоприятных для психического развития условиях, вызывающих «психическую депривацию».

Патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости формируется в условиях безнадзорности, жестокости со стороны родителей. Безнадзорность приводит к формированию таких черт, как как неумение тормозить свои эмоции и желания, взрывчатости, импульсивности, отсутствия чувства долга и ответственности.

Так же этот тип задержки психического развития может формироваться в следствие гиперопеки в семье. В этом случае формируются такие черты личности, как эгоцентризм, эгоизм, неспособность к волевому усилию, труду, отсутствие самостоятельности в деятельности.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая авторитарность, часто происходит формирование личности по невротическому типу, для которой характерны отсутствие инициативы и самостоятельности, в робость, боязливость.

Специфика последствий психической депривации, во многом, зависит от возрастного этапа развития ребенка, который протекал в неблагоприятных социокультурных условиях.

В младенчестве можно наблюдать сенсорную депривацию. Для таких детей в последствие характерны отсутствие живости мыслительных операций и низкая познавательная активность.

Когнитивная депривация может быть, как самостоятельным вариантом развития такого типа ЗПР, так и продолжением предыдущего.

Дети, выросшие в условиях острого недостатка стимулов для когнитивного развития, отличаются бедностью словаря, нарушениями грамматического строя речи, скудостью представлений. Для них характерны трудности концентрации внимания, запоминания, фрагментарность восприятия, ослабление психической активности.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов.

В большинстве случаев в анамнезе таких детей присутствует органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального характера. Причины, вызывающие ЗПР церебрально-органического характера, являются различные патологии беременности и родов: асфиксии, гипоксии, родовые травмы, инфекции во время беременности, интоксикации и т.д. Кроме того, особо опасен период до 2-х лет, во время которого травмы и заболевания центральной нервной системы также могут привести к задержке психического развития данного типа.

У таких детей часто наблюдается запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игрой деятельности. Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии и касаются почти всех сфер. Наряду с частыми признаками задержки физического развития часто наблюдается общая гипотрофия, могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегетативно-сосудистой дистонии. В отличие от олигофрении в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза часто имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных), свидетельствующих о повреждении нервной системы [30].

Выраженные варианты минимальной мозговой дисфункции (ММД) могут выступать основой церебрально-органической задержки развития. Как указывает Л.Г. Мустаева [39], у таких детей в старшем дошкольном возрасте особо выделяются слабость волевой регуляции, концентрации и целенаправленности внимания, недостаточная координированность тонкой моторики, недоразвитие лексико- грамматического строя речи, слабая выраженность интеллектуальных интересов.

Эмоцонально-волевая незрелость при данной форме ЗПР представлена в виде органического инфантилизма, проявления которого соотносятся с двумя типологическими вариантами ММД.

1. Астенический тип ММД (тормозимый вариант органического инфантилизма). Такие дети характеризуются повышенной умственной утомляемостью, при этом признаки физического утомления могут отсутствовать. Для таких детей характерен достаточно скудный словарный запас, наблюдается слабость ассоциативных процессов, низкий уровень переключения внимания.

Эти дети осознают свою учебную неуспешность, несоответствие своих достижений ожиданиям близких. Поэтому для них характерны сниженный фон настроения и неадекватно заниженная самооценка.

2. Реактивный (гиперактивный) тип ММД (неустойчивый вариант органического инфантилизма). Эти дети отличаются крайней неорганизованностью, импульсивностью, в болезненно повышенной двигательной активностью. Поступки часто нецеленаправленны, бессмысленны. Ученые связывают это состояние, прежде всего, с недостаточностью развития тех мозговых систем, которые обеспечивают целенаправленное внимание и отвечают за определенный уровень бодрствования, необходимый для полноценного включения в деятельность.

Таким образом, нами был рассмотрен ряд классификаций ЗПР.

При систематике ЗПР Власова Т. А. и Певзнер М. С. выделяют две основные формы: инфантилизм и астения.

М. С. Певзнер предложила классификацию, включающую четыре клинических варианта ЗПР: неосложненный гармонический инфантилизм; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В классификации ЗПР, предложенной К. С. Лебединской, за основу была взята причинная обусловленность механизмов нарушения психического развития на основе этиопатогенетического принципа. Здесь выделяется четыре формы ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного, психогенного, церебрально-органического.

1.2 Особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Проблема эмоционального самочувствия детей в семье и дошкольном образовательном учреждении является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности.

Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями, такими как: Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др. Отечественные исследователи: И.В. Алехина, Н.М. Амосов,

П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Баллон, А.И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н.Л. Кряжева, Н.М. Матяш, Т.А. Павлова, Н.А. Степанова и др.

П.К. Анохин [1, C. 339] определяет эмоции, как физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека -- от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, С.Д. Смирнова и др.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей.

Но у детей с задержкой психического развития недоразвитие эмоционально-волевой сферы является одной из причин, тормозящей развитие всей познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. М.С. Певзнер и Т.А. Власова [9] отмечают, что для таких детей характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Как уже отмечалось выше, типичные для детей с задержкой психического развития особенности в эмоциональном развитии:

– неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

– проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

– появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с задержкой психического развития свойственны симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, повышенная утомляемость, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

Н.Л. Белопольская отмечает, что у детей с задержкой психического развития часто формируется заниженная самооценка. Это связано с тем, что трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки, даже вследствие ожидания этих трудностей, боязни неудачи.

Е.С. Слепович отмечает, что дети с ЗПР гораздо хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, понимают чужие и собственные эмоции.

Незрелостью эмоциональной сферы объясняется высокая подверженность детей с ЗПР различным страхам. Проявления страхов у детей с ЗПР те же, что и у детей с нормой развития: повышенная тревожность, боязнь

говорить о предмете страха, вегетативные расстройства, ухудшение самочувствия, нарушения сна и аппетита.

Выделяют следующие виды страхов:

– навязчивые страхи. К таким страхам относятся гипсофобия (страх высоты), клаустрофобия (боязнь закрытых пространств), агорафобия (боязнь открытых пространств) и т.д. Эти страхи ребенок испытывает в определенных ситуациях, боится обстоятельств, которые могут их за собой повлечь.

– бредовые страхи. Это страхи, причину появления которых невозможно определить. Эти страхи часто указывают на серьезные отклонения в психике ребенка.

– сверхценные страхи. Эти страхи связаны с некоторыми идеями. Первоначально они соответствуют какой-либо жизненной ситуации, а потом становятся настолько значимыми, что ни о чем другом ребенок думать не может. К детским сверхценным страхам относят страхи социальные, и являются самыми распространенными в детской популяции.

Кроме того, как уже говорилось ранее, детям с ЗПР свойственна агрессивность. Различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности.

Агрессия (лат. aggressio - нападение) - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт.

Проще говоря, агрессия - проявление агрессивности в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда тому или иному лицу.

Чаще всего выделяют следующие виды агрессии:

физическую - проявляющуюся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящее вред предметам;

вербальную - выражающуюся в словесной форме;

косвенную - непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует);

аутоагрессию - нанесение вреда себе.

И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

1. Социализированная. Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции.

2. Несоциализированная. Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению.

Так как ведущей деятельностью дошкольного периода детства является игра, то наибольший интерес представляет анализ данного вида деятельности. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей с задержкой психического развития о реальной действительности и действиях взрослых. Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения.

1.3 Коррекционное значение недирективной игры в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Интерес к игровой деятельности как необычайно важной стороне жизни ребенка в настоящее время представляется вполне естественным для педагогов и психологов, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. «Совершенно очевидно, - пишет М. Ловенфельд - что дети занимались играми доисторических времен, и археологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством, помогающим установить контакт с ребенком и понять особенности его мышления».

Д.В. Эльконин писал: «Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи деятельностью максимально свободной, находящейся во власти эмоций, она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего я», «Не потому игра имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника, что в ней упражняются отдельные психические процессы, а отдельные психические процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка-дошкольника, его сознание. Ребенок в игре осознает себя, учится желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения». [57].

Во время игры дети укрепляю чувство уверенности в себе, необходимое для взаимодействия с окружающим миром. Потребность в игре универсальна, и когда она не удовлетворена, это может серьезно затормозить движение ребенка по пути развития и самопознания.

Игровая деятельность, стала предметом научного осмысления в психологии сравнительно недавно. В течении многих лет игра рассматривалась, в основном, как способ занятости ребенка и выхода его энергии, либо как инструмент передачи религиозного и культурного опыта. На рубеже 19-20 вв. психологией признается развивающее, гармонизирующее и исцеляющее воздействие на ребенка игры. Игры признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

Игра - это интегральная составляющая жизни детей, это средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и интеллектуальных способностей ребенка.

Игра - это среда, которой ребенок может управлять. Для эмоционального и умственного развития детей гораздо важнее переживание собственных возможностей управлять ситуацией, а не сама предметная реализация тех или иных намерений. В безопасной атмосфере игры ребенок может противостоять чудовищам, фантастическим существам и устрашающим событиям реальной жизни, контролируя результат [36].

В игре ребенок имеет возможность реализовать тщательно скрываемые чувства разочарования, тревожности, страха, агрессии. Агрессивные дети, стремящиеся к отреагированию, используют игру как средство для выражения негативных чувств (Шонда Петерсон Джонсон, Патриция Чак).

Считается, что агрессивное, неуправляемое поведение связанно с неспособностью выразить эмоции, главным образом сопряженные с травматическими событиями [36]. Когда ребенок получает возможность высвободить сильные отрицательные эмоции, и остаться понятым взрослым человеком, эти чувства становятся менее интенсивными и тревога ребенка ослабевает [40]. Высвобождение агрессии дает эффект катарсиса: внутреннее напряжение ослабевает, и ребенок получает возможность перейти к более эффективному взаимодействию с социальным окружением.

Эмпирические исследования показали, что игровая терапия является эффективным способом работы с агрессивными детьми. Документальное подтверждение эффективности игровой терапии можно найти в разных теоретических школах и в разных подходах [41].

Исследование Л.М. Костиной [27] подтвердили положительную динамику в работе с тревожными детьми методом недирективной игровой психотерапии. У детей, прошедших курс недирективной игровой терапии, изменились межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, дети стали меньше проявлять беспокойство в стрессовых ситуациях, стали менее тревожными.

Через самовыражение в игре дети могут научиться настойчивости, самоуправлению, чувству ответственности, получить удовольствие от самостоятельных решений. У детей также вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения - это фантастический скачек в формировании положительной самооценки.

В любой игре может быть реализован весь комплекс нижеприведенных функций:

эмоционально развивающая;

диагностическая;

релаксационная;

компенсаторная;

коммуникативная;

функция самореализации;

социокультурная;

терапевтическая.

Р. Кайуа отмечает, что цель игры - сама игра, но тренируемые в ней качества являются основополагающими для развития личности.

В общем смысле цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Необходимое условие, которое часто упускается из виду, состоит в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает, чтобы ребенок мог обнаружить в себе внутренние силы. Коль скоро игровая терапия, центрированная на ребенке, сосредоточивается скорее на личности ребенка, нежели на его проблеме, основное внимание уделяется тому, чтобы облегчить усилия ребенка, направленные на то, чтобы стать более адекватным как личность, справляясь с текущими и будущими проблемами, которые, могут влиять на его жизнь. В этом смысле цель игровой терапии, центрированной на ребенке, состоит в том, чтобы помочь ему:

• развить более позитивную Я-концепцию;

• стать более ответственным в своих действиях и поступках;

• стать более самоуправляемым;

• выработать большую; способность к самопринятию;

• в большей степени полагаться на самого себя;

• выработать способность к самостоятельному принятию решений;

• овладеть чувством контроля;

• развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;

• развить внутренний источник оценки, и

• обрести веру в самого себя,

Э. Эриксон писал, что возможность «выиграться» - самая естественная форма самоисцеления, предоставляемая детством. В игровой терапии ребенок «может воспользоваться покровительственной поддержкой понимающего взрослого для того, чтобы вновь обрести мир и спокойствие в игре. В прошлом роль такого взрослого, возможно, играли бабушки и любимые тетушки, а ее профессиональная разработка в наше время привела к появлению игротерапевтов. Самое очевидное условие терапии игрой состоит в том, что ребенок имеет в своем распоряжении игрушки и взрослого, и ни соперничество между детьми, ни ворчание родителей или любая другая внезапная помеха не нарушают развертывание его игровых интенций, какими бы они ни оказались».

Сознательной целью игротерапевта является поддержка игры ребенка, поэтому основная его позиция - готовность к игровому взаимодействию. Это значит, что он принимает любые формы игрового поведения ребенка, если они не нарушают требований безопасности. Эти формы варьируются от одинокой игры до совместной игры, от простого манипулирования игрушками до сложной сюжетно-ролевой игры.

Как уже упоминалось, общепризнанным в отечественной психологии является тот факт, что игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Следовательно, именно на игру «настроена» в наибольшей степени психика ребенка-дошкольника, именно игра максимально будет содействовать его эмоциональному и когнитивному развитию.

Любые навыки должны формироваться таким образом, чтобы ребенок понимал, зачем это нужно, осознавал, чем и как это помогает в жизни и, соответственно, имел осмысленную мотивацию для использования навыка в дальнейшем.

Эмоциональная связь с близкими, общение, игровое взаимодействие - те условия, в которых происходит развитие ребенка в норме. Соответственно, нашей исходной и наиболее важной задачей является воссоздание, формирование подобных условий для развития ребенка.

Обучение навыкам, как любое обучение, требует произвольной концентрации внимания, возможности произвольного самоконтроля (хотя бы в небольшой степени). У любого ребенка в дошкольном возрасте эти возможности минимальны, точнее, они постепенно формируются на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. В итоге к шести-семи годам обычный ребенок бывает готов к ограниченному, дозированному пребыванию в обучающей ситуации.

Еще важнее, с нашей точки зрения, что в подобных условиях речь может идти не только и не столько о выработке навыков, сколько о развитии интереса ребенка к окружающему миру и к близким людям, о формировании возможностей взаимодействия с другими людьми, подражании, проявлении инициативы в контакте. Фактически, создавая подобные условия, мы стремимся воспроизвести или максимально приблизить к норме естественный контекст психического развития ребенка.

Игровые занятия являются, по нашему мнению, наиболее адекватным инструментом достижения этой цели, если речь идет ребенке с задержкой психического развития раннего или дошкольного возраста.

Игра используется в коррекционной работе с детьми с ЗПР и для стимуляции их психического развития, и для преодоления аффективных проблем, и для улучшения социальной адаптации. Внутри игры прогрессирует способность ребенка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы: Существует несколько классификаций ЗПР. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделяют две основные формы задержки психического развития: инфантилизм и астения.

М. С. Певзнер предложила классификацию, включающую четыре клинических варианта ЗПР: неосложненный гармонический инфантилизм; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В классификации ЗПР, предложенной К. С. Лебединской, за основу была взята причинная обусловленность механизмов нарушения психического развития на основе этиопатогенетического принципа. Здесь выделяется четыре формы ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного, психогенного, церебрально-органического.

Детям с задержкой психического развития свойственны следующие особенности эмоциональной сферы:

– неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

– проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

– появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Н.Л. Белопольская отмечает, что у детей с задержкой психического развития часто формируется заниженная самооценка.

Дети с задержкой психического развития плохо понимают чужие и собственные эмоции (Е.С. Слепович).

Исследования разных авторов подтверждают положительную динамику в коррекции таких отклонений в эмоциональной сфере детей, как страхи, тревожность, агрессивность.

Исследование Л.М. Костиной подтвердили, что у детей, прошедших курс недирективной игровой терапии, изменились межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, дети стали меньше проявлять беспокойство в стрессовых ситуациях, стали менее тревожными.

У детей в процессе недирективной игровой терапии вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения, что является предпосылками в формировании положительной самооценки.

Таким образом, можно предположить, что игровая терапия, как метод коррекции эмоционально сферы детей с задержкой психического развития, является наиболее эффективным.

2. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Для подтверждения гипотезы нами было организованно эмпирическое исследование эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Цель эмпирического исследования - выявление особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования - эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности и проявления эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи эмпирического исследования:

- выявление особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

- формулировка выводов об особенностях эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

- разработка рекомендаций по коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР средствами недирективной игровой терапии.

На основании теоретического анализа сформулированы следующие частные гипотезы эмпирического исследования:

1. Детям с ЗПР присущи такие особенности эмоциональной сферы, как незрелость, недоразвитие. Свойственны страхи, тревожность, неадекватность самооценки, агрессивность.

2. Игровая терапия в коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР является наиболее подходящей, т.к. игря является ведущей деятельностью у детей дошкольного возраста, кроме того, недирективная игровая терапия наиболее полно решает поставленные задачи.

В основу эмпирического исследования заложены общенаучные методологические принципы и специальные методологические принципы психологии:

Принцип детерминизма - всякое психическое явление связано как с внешними, так и с внутренними факторами, имеет свои причины и следствия. Все внешние воздействия сначала преломляются через психику человека и только после этого влияют на его реакции и поведение.

Принцип системности - нахождения всех явлений в определенной взаимосвязи друг с другом как элементов единой системы. Любое явление необходимо рассматривать в его взаимодействии с другими явлениями, оказывающими на него влияние.

Принцип гуманизма и педагогического оптимизма - тактичного, бережного отношения к ребенку в процессе исследования; ответственности психолога при постановке психологического диагноза; выявления не только отрицательных моментов в развитии ребенка, но и положительных, на которые можно будет опереться в последующем.

Принцип объективности и научности - психическое развитие ребенка должно быть раскрыто в его собственных механизмах и закономерностях.

Принцип единства сознания и деятельности - взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности: сознание человека формируется и проявляется в его деятельности.

Для проверки гипотезы нами было организовано психолого- педагогическое исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников, которое проводилось на базе МАДОУ Детский сад №3 «Светлячок» города Москвы городского округа Троицк.

Исследование проводилось в период с 11.01.2016 по 29.01.2016.

Для исследования были отобраны 10 детей в возрасте 5-7 лет, обучающиеся и воспитывающиеся в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического и речевого развития (Таблица 1) и 10 детей, не имеющих задержки психического развития того же возраста (Таблица 2).

Таблица 1. Список детей с ЗПР

Имя ребенка

Дата рождения

Диагноз ПМПК

1

Авива К.

16.06.2009

ЗПР, СДВГ, ОНР

2

Дима П.

26.05.2009

ЗПР

3

Веста С.

12.09.2009

ЗПР, ОНР

4

Даня П.

07.02.2009

ЗПР, СДВГ

5

Сергей П.

11.03.2009

ЗПР

6

Гриша Ф.

07.08.2010

ЗПР, ЗРР

7

Кахобер П.

09.11.2009

ЗПР

8

Гриша К.

09.02.2009

ЗПР

9

Лиза К.

31.12.2010

ЗПР, ОНР

10

Саша Ф.

18.03.2010

ЗПР, ОНР

На момент обследования с детьми, имеющими задержку психического развития проводилась коррекционная работа учителем-логопедом, учителем- дефектологом, психологом, специалистами детского сада (музыкальное, физическое, художественно-эстетическое развитие), воспитателями данной группы.

Таблица 2. Список контрольной группы детей с НПР

Имя ребенка

Дата рождения

1

Алена И.

08.09.2009

2

Маруся П.

23.05.2009

3

Ваня П.

02.02.2009

4

Катя К.

18.11.2009

5

Григор Т.

04.03.2009

6

Кристина К.

22.01.2009

7

Кирилл Т.

09.04.2009

8

Рустам И.

21.08.2009

9

Глеб К.

03.07.2010

10

София К.

19.10.2010

2.2 Методики исследования

Для эмпирического исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста были выбраны следующие методики:

- Детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен;

- графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус»;

- Шкала оценок типов поведения в игротерапии PTOI.

1. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика "Выбери нужное лицо".

Методика разработана американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Цель теста: исследование характерной для ребенка тревожности в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства

личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне, и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.

Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка.

Условия проведения: Тест проводится индивидуально с детьми 3-7 лет. Оборудование: психодиагностический рисуночный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5Ч11 см, а которых изображены сюжеты, представляющие собой типичные для жизни ребенка-дошкольника ситуации. Рисунки выполнены в двух вариантах, для мальчиков и для девочек (при сохранении одного сюжета), для мальчиков на картинках изображен ребенок мужского пола, для девочек - женского. В процессе диагностирования испытуемый проецирует собственные тревоги на изображение ребенка того же пола, что и он сам. Лица изображенных детей не прорисованы полностью, даны лишь контуры их голов.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам соответствующими контуру головы ребенка на рисунке. На одном из них представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом -- печальное. Задача испытуемого - выбрать одно из двух изображений в соответствии с инструкцией.

В процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, тестирующий к каждому из них дает инструкцию-разъяснение следующего содержания:

Рис.1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис.3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

Рис.5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

Рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис.8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис.12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис.14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Ключ, интерпретация.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.