Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе в современной школе

В психологическом аспекте классы выравнивания исследовала Н.А. Менчинская. На основании результатов экспериментального обучения Н.А. Менчинская считает, что для достижения успеха в таких классах особенно важен тактичный подход к учащимся, оптимум в общении с ними, организация работы в группах продленного дня и рациональный режим дня в этих группах [26].

В школьной системе долгое время уже с начальных классов используются как гомогенные, так и гетерогенные классы. Здесь приводятся аргументы как в пользу одного, так и в пользу другого вида классов. В качестве доказательства преимуществ гомогенных классов приводят следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.

Л.В. Занков, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, утверждал, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полноценного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей [14].

Учение в индивидуальном темпе - это очень старая форма обучения. До возникновения классно-урочной системы, как правило, использовалась именно эта форма, а в работе домашнего учителя - гувернера эта форма была вообще неизбежной.

В начале нынешнего столетия были сделаны неоднократные попытки перевести обучение на индивидуальный темп. Это стремление выросло из исследований, которые показали, что темп изучения школьников при прочих равных условиях различен.

В России широко использовалась возможность обучения в индивидуальном темпе в связи с внедрением программированного обучения в конце 50-х - начале 60-х годов 20 века. Тогда надеялись, что с помощью программированного обучения можно будет избавиться от такой формы обучения, которая приспособлена к темпу лишь среднего ученика. Возможность учиться в индивидуальном темпе открывается в полной мере только тогда, когда вся учебная работа проводится в виде программированного обучения. Некоторые учащиеся, в таком случае могут окончить школьный курс на год или два раньше, чем это предусмотрено школьной программой, другие же - позже. Такой вид обучения был испытан в разных местах и на разном уровне, однако в качестве целостной системы он себя не оправдал. Выяснились типичные недостатки индивидуальной формы обучения: снижение воспитательной роли учителя, отсутствие взаимного умственного обогащения учащихся, недостаточное развитие устной речи, дефицит социального общения.

В общем можно сказать, что в том случае, когда работа базируется на общей работе группы (класса), индивидуальный темп обучения можно обеспечить лишь в течение небольшого промежутка времени. В противном случае возникают трудности для возврата к групповой работе.

Прохождение школьного курса в замедленном темпе используется для детей, которые по разным причинам отстают в своем развитии и которые не в состоянии выдержать общий темп учебы. Для этих детей созданы классы выравнивания.

Также замедленный темп обучения используется в вспомогательных школах, где в дополнение к необходимости приспосабливаться к дефектам детей учебная работа проводится в замедленном темпе, сопровождаясь при этом упрощением учебных программ.

Таким образом, при замедленном темпе учитывается более слабая подготовленность и более низкий уровень развития ребенка.

Ускоренный темп обучения пока что мало используется в школе. Виды ускоренного темпа обучения, используемые в школьной практике, следующие: 1) раннее поступление в школу; 2) перескакивание через класс; 3) формирование школ и классов с ускоренном обучением; 4) ускоренный темп по отдельным предметам; 5) предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза (схема 3).

При раннем поступлении в школу детей принимают туда не на основании их возраста, а на основании их школьной зрелости. Школьная зрелость трактуется как комплексное понятие, охватывающее умственную, социальную, эмоциональную и физическую зрелость. Раннее поступление в школу уже длительное время привлекает к себе внимание. Из исследований в этой области сделаны следующие заключения:

1) раннее поступление в школу оправдывает себя в том случае, когда умственное развитие ребенка значительно выше среднего, а остальные компоненты - по меньшей мере, нормальные. В таком случае успеваемость ребенка с высокой степенью вероятности и в более старших классах будет выше, нежели у тех, которые поступили в школу в нормальные сроки, или, по крайней мере, такой же, как и у последних.

2) Перескакивание через класс - организационно наиболее удобный вид ускорения темпа для школы, однако не для школьника. Желающим здесь дается возможность самостоятельно усвоить учебные курсы старшего класса и тем самым пропустить этот класс. Школа помогает ему консультациями. Если по каким-либо причинам такой темп работы для учащегося не под силу, он в любое время может прервать такое обучение. Этот вид ускорения темпа считается все-таки нежелательным, так как он требует от учащегося слишком большой самостоятельности, способствует при этом поверхностному и неполному усвоению предметов. Такое перескакивание можно рекомендовать только особо одаренным учащимся в случае, если другие возможности ускоренного темпа учебной работы отсутствуют;

3) школы и классы с ускоренным обучением создались на уровне как начальной, так и средней школы. Они предназначены для более сильных по умственным способностям учащихся. Такой способ обучения не требует от учащихся большой самостоятельности, но зато необходима гораздо большая выносливость, чтобы выдержать убыстренный темп. Исследования показали, что выпускники таких школ учатся в колледжах также успешно, как и их сокурсники нормального возраста;

4) с целью ускоренного прохождения отдельных предметов или групп предметов для особо способных учащихся создаются специальные группы, которые обучаются отдельно в ускоренном темпе. Остальные предметы эти учащиеся изучают вместе со сверстниками в обычном темпе. Освободившееся время используется ими для изучения какого-либо дополнительного курса;

5) предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза. Элементы этого вида ускоренного обучения содержатся уже в предыдущем виде ускорения темпа. Кроме того, используется ряд других приемов для убыстрения перехода в вуз или для того, чтобы способствовать этому. Например, на старшей ступени средней школы параллельно к курсам средней школы группой учащихся изучаются какие-нибудь предметы, преподаваемые в вузе, которые соответствуют планам выбора факультета для данной группы.

Схема 3.

Виды ускоренного темпа обучения

Ускоренный темп обучения считается принципиально полезной по следующим соображениям: учащиеся выигрывают во времени и раньше получают свою академическую специальность; способности учащихся в результате большого умственного напряжения находят посильное применение; в экономическом смысле это полезно и для общества.

Споры идут вокруг того, каким должно быть оптимальное использование ускоренного темпа. Некоторые исследователи считают, что темп должен быть таким, какой может выдержать ученик. Большинство же исследователей считают, что форсировать учение можно лишь в течение 1-2 лет. Очень быстрый темп ведет к поверхностному усвоению школьного курса и к слишком раннему поступлению в вуз, которое уже неизбежно порождает и эмоциональную неадаптированность. Преобладает мнение, что предпочтителен умеренный ускоренный темп обучения, скомбинированный с так называемым обогащением. Под термином «обогащение» подразумевается расширение и углубление школьного курса в пределах интересов и возможностей учащихся. Здесь необходимо использовать комбинацию ускоренного темпа с другими формами индивидуализации.

Необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс. В таком классе индивидуализация может происходить во всех трех формах классной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной.

Возможности индивидуального подхода во фронтальной работе в дидактике 50-х годов изучал В.М. Гладких. В его исследовании принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опроса, разработанной Гладких, для этого подходят и следующие приемы: использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т.е. учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его; применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных, внепрограммных знаний; учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии и т.д. [8].

В качестве основной возможности индивидуализации при фронтальной работе в педагогике выделяется учебная беседа. И. Якимская выделяет два ее вида:

-- связанная учебная беседа, которая происходит под строгим руководством учителя, и связана с определенной учебной темой;

-- свободная учебная беседа, тема которой слабо связана с программным учебным материалом. В беседе ученику дается возможность свободно выразить свои мысли, связанные с его личным опытом и интересами [42].

Ряд возможностей индивидуализации представляет и групповая работа. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определенным образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе представляются и более сложные задания, а более слабой - задания полегче. Группа может быть сформирована по желанию самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем группировки учащихся внутри класса по различным признакам. Эта форма индивидуализации учебной работы универсальна, поскольку ее можно и нужно использовать в гомогенных классах, так как эти классы, гомогенны лишь относительно. Эту форму можно использовать во всех школах, независимо от их величины и местонахождения.

В дополнение к трем основным формам индивидуализации используются и разные комбинации. Одной из основных возможностей в этом отношении является создание постоянных или временных относительно гомогенных групп по какому-либо предмету или по разделу, причем и учащиеся, составляющие эти группы по остальным предметам, будут заниматься в своих обычных классах.

Этим достигается сразу две цели: преодолеваются те воспитательные и организационные недостатки, которые были присущи гомогенным классам; одновременно здесь появляется возможность более гибко, чем в обычных классах, учитывать индивидуальные особенности учащихся.

В отечественной школьной системе использование некоторых из этих вариантов предусмотрено учебным планом, а именно формирование групп по интересам при преподавании факультативных курсов, введенного в учебные планы общеобразовательной школы в 1966 году. Задачи факультативов развития разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации. Эти задачи остались почти такими же и в нынешней школе. Зато значения факультативных курсов, значительно возрастает.

Факультативные предметы ценны еще в том смысле, что они увеличивают гетерогенность классного коллектива тем, что одни учащиеся становятся более информированными по одному предмету, другие - по другому, а это создает возможность для взаимного обмена культурными ценностями.

Специфика факультативных курсов учебной работы заключается в том, что учащиеся получают здесь более широкие и глубокие знания, чем это предусмотрено обязательной школьной программой.

Факультативные курсы помогают выполнять свои задачи в качестве стимулятора индивидуализации при двух условиях. Во-первых, они должны охватывать возможно более широкий круг дисциплин, чтобы удовлетворять разнообразную потребность учащихся. Во-вторых - предоставление возможно большого выбора не только для школ, но и для учащихся, - конечно, в границах возможности школы возможность свободного выбора уже сама по себе стимулирует возникновение интереса.

В современной школе весьма актуальными стали еще альтернативные предметы. В случаи факультативных предметов у школьников есть возможность свободного выбора: он должен решить, изучать какой-либо предмет или нет.

При альтернативных же предметах он обязан выбрать один из предложенных предметов.

С одной стороны, это лишает ученика возможностей отказаться от изучения какого-либо предмета вообще, что в воспитательном смысле необходимо, когда классе есть пассивные и ленивые ученики. С другой стороны, это активизирует учащихся, ставит их перед необходимостью осуществлять выбор.

Альтернативная образовательная сеть существует во многих странах и дает возможность детям расширить знания соответственно их индивидуальным особенностям.

Таким образом, формы индивидуализации и их комбинации предусмотрены главным образом для учета индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют в основном реализации таких целей обучения, которые связаны с передачей знаний, формированием умений и навыков учащихся, с развитием их умственных способностей.

2.2 Технология индивидуальной самостоятельной работы

Самостоятельная учебная работа - вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер [20].

В педагогике понятие самостоятельная работа рассматривается по-разному. Например, М.П. Кашин самостоятельной работой называл работу, которую ученик должен выполнять сам, без непосредственного участия учителя [18].

Есипов Б.П. рассматривал самостоятельную работу как работу, в результате которой от ученика требуется самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале [12]. Огородников И.Т. под самостоятельной работой понимал такой способ работы, где: 1) учащимся предполагаются учебные задания и руководство для их выполнения; 2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; 3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения [27].

С точки зрения организационных основ самостоятельную работу можно разделить на: самостоятельную работу в школе и самостоятельную работу, выполняемую за пределами школы, в том числе и дома. Самостоятельная работа в школе может проводиться в рамках урока, зачета, семинара, практического занятия и т.д. На основе другого логического членения можно выделить еще два вида самостоятельной работы: индивидуальную и групповую.

С точки зрения организационного устройства самостоятельная работа при активизации обучения эффективнее фронтальной работы способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников. В случае фронтальной работы, особенно во время устного изложения материала, учителю практически невозможно проверить участие каждого отдельного ученика в работе. В ходе самостоятельной же работы каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания. Самостоятельная работа позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле. Для фронтальной работы характерен одинаковый темп, при котором трудно активизировать всех учеников: для одних учеников предложенный темп слишком быстрый, для других, наоборот, медленный. В условиях самостоятельной работы ученик может заниматься в индивидуальном стиле, может вникнуть в то, что ему неясно, выполнять задание соответственно своим умениям и т.д. Самостоятельная работа активизирует внимание учащихся в том смысле, что все ученики, даже более пассивные и ленивые должны выполнить задание сами, не дожидаясь, пока кто-то другой его выполнит, как это нередко происходит при фронтальной работе. Перечисленные факторы (индивидуальные темп и стиль) представляют собой переходную ступень к индивидуализации учебной работы.

Вместе с тем организационное устройство учебной работы, т.е. индивидуальная форма обучения, еще не обеспечивает активизации учащихся в плане содержания обучения. Этого можно добиться лишь заданиями, при выполнении которых не ограничиваются только механической тренировкой, а предоставляют как можно больше материала, который активизирует мыслительную деятельность учеников. Развитию мыслительной деятельности способствует самостоятельная работа, основанная на учебных умениях.

Под учебными умениями подразумевают такие умения, которые заключаются во владении необходимыми для учебной деятельности умственными приемами. Сюда относятся, как умения воспринимать учебный материал, прорабатывать его и логически оперировать им, так и умения творчески использовать его. В результате формирования этих умений достигаются развивающие цели обучения. Понятие «умение самостоятельной работы» близко по смыслу к понятию «учебные умения», но оно несколько уже последнего. Учебное умение требуется при любой форме учебной работы (например, умение слушать лекцию учителя), а умение самостоятельной работы в первую очередь при самостоятельной работе учащихся.

Проблема учебных умений стала в последнее время особенно актуальной в свете материалов, касающихся школьной реформы. В педагогических науках этой проблемой занимаются уже довольно долго, особенно в педагогической психологии.

Н.А. Менчинская на основе проведенных исследований делит умения самостоятельной работы следующим образом: 1) общие умения самостоятельной работы (планирование, работа с книгой, самоконтроль); 2) умения организовать свою психическую деятельность (целесообразность восприятия, рациональное усвоение, эффективное мышление); 3) конкретные специальные умения, исходящие из специфики предмета [26].

В. Оконь классифицирует умения самостоятельной работы следующим образом: 1) умения, связанные с восприятием учебного материала (навыки чтения, умения наблюдать, слушать); 2) умения логического оперирования учебным материалом (выделение существенного, структурирование учебного материала сравнение, умение делать вывод); 3) творческие умения (решение проблем, творческая работа и т.д.) [28].

До сих пор учебные умения рассматривались в аспекте различных их видов. Этот угол зрения в дидактике являлся до сих пор основным. На базе эмпирических материалов принципиально иная возможность оценки и диагностики учебных умений, а именно в учебном процессе, особенно при самостоятельном усвоении новых знаний, первостепенное значение имеет не то, как учащийся владеет тем или иным учебным умением, а в первую очередь то, как он справляется с самостоятельной проработкой целостного учебного материала. Именно перед такой ситуацией стоит ученик в своей повседневной работе, особенно при выполнении домашних заданий. Здесь он должен комплексно применить многие умения, конкретный характер которых зависит от учебного предмета и задания. Выявилось также, что не все ученики применяют одинаковые учебные умения для усвоения одного и того же учебного материала. Многое зависит от уровня умственного развития, не говоря уж об индивидуальном стиле учения. Успех сильных учеников заключается именно в том, что они владеют рациональными и более сложными учебными умениями. Слабые же ученики ограничиваются в основном умениями, связанные с репродуцирующей деятельностью.

В зависимости от того, насколько хорошо дети оперируют учебными умениями педагоги выделяют различные учебные задания для самостоятельной работы

В.И. Гладких делит задания для самостоятельной работы по: 1) по методу самостоятельной работы учащихся (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника); 2) по звеньям учебного процесса (задания на восприятие, систематизацию, закрепление и повторение учебного материала); 3) по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и творческие задания); 4) по характеру руководства (подробное или менее подробное инструктирование). Имеются и различные комбинации этих видов [8] (схема 4).

П.И. Пидкасистый, делит самостоятельные работы на следующие четыре вида: 1) по образцу, 2) реконструктивные, 3) вариативные, 4) творческие [32]. В.И. Загвязинский выделяет следующие типы заданий: 1) репродуцирующие, 2) вопросы, проверяющие понимание, 3) тренировочные и творческие упражнения по применению знаний, 4) поисковые познавательные задания [13] (схема 5). Н.А. Половникова различает следующие уровни познавательной самостоятельности: 1) копирующая самостоятельность, 2) репродуцирующая самостоятельность, 3) творческая самостоятельность [33].

В школьной практике используют классификацию А.В. Усовой. При делении заданий самостоятельной работы она исходила из характера учебной деятельности ученика при выполнении заданий. Такая классификация способствует органическому переходу от обычного задания самостоятельной работы к индивидуализированному заданию. Она выделяет три вида самостоятельной работы [40] (схема 6).

Схема 4.

Классификация заданий для самостоятельной работы

Схема 5.

Классификация заданий для самостоятельной работы (по Загвязинскому В.И.)

Схема 6.

Виды самостоятельной работы (по Усовой А.В.)

Учебные задания, опосредующие учебную информацию. В учебном задании соответствующая информация дана непосредственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен в основном для первоначального восприятия учебного материала.

Эти задания типичны для работы с новым учебным материалом. Основная цель его - доведение нового учебного материала до сознания учащегося. Чаще всего учебный материал предъявляется в виде текста для чтения (текст учебника, первоисточник, справочник, текст художественной литературы, статья и т.д.). Типичный пример такого задания: «Прочитайте текст параграфа и найдите особенности внешнего строения птиц, связанные с их образом жизни. Учебный материал можно приводить и наглядно - в виде натурального предмета, рисунка, картинки и т.д. В этом случае учитель ориентирует учеников на наблюдение этих объектов. Сюда относится также предъявление материала посредством телевидения, радио, видео, слайдов, фильмов, магнитофона и прочих технических средств.

Эти задания необходимо сформулировать так, чтобы внимание ученика сконцентрировать на основном и существенном. Главной проблемой в случае этого вида заданий является его объем. Из психологии известно, что существует оптимальный объем материала, который целесообразно представить целиком для восприятия. Слишком маленький объем материала обусловливает фрагментарность его восприятия, мешает охватить весь текст и препятствует его систематизации. А в случае чрезмерного объема ученики не в состоянии получить общее представление о материале.

Объем материала зависит от предмета, возраста ученика, степени трудности материала и предшествующих знаний.

В обычной самостоятельной работе при определении дозы помогает учебник, поскольку материал в нем, как правило, разбит на подходящие по объему параграфы и разделы. Вопрос дозы приходится каждый раз решать в отдельности в случае использования слайдов, фильмов и прочих технических средств, когда учитель сам может делать паузы. Последнее обстоятельство, между прочим, создает преимущество видеопередачи перед телевизионной передачей.

2. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом.

Этот вид заданий самостоятельной работы отличается крайним разнообразием и позволяет выделить различные подвиды. При делении этих заданий исходят из методов учения ученика и выделили соответственно следующие задания, направляющие его работу: 1) наблюдения, 2) работа с текстом учебника или иным источником информации, 3) упражнения, 4) практические и лабораторные работы. эти задания занимают важное место в биологии, химии, физике, географии.

Наблюдения. Сюда относятся задания, выполнение которых опирается на чувственное восприятие. Иногда к этому добавляется также манипуляция предметами. Объектом наблюдения может быть любое наглядное средство: натуральные предметы, карты, схемы, рисунки, модели, иллюстрации учебника, фильмы и т.д. Задания, опирающиеся на наглядные пособия, могут иметь различную степень трудности: начиная с простого описания данных восприятий на основе заданного плана и кончая заданиями, требующими сложных мыслительных операций. По ряду предметов (биология, география, и др.) часто используется иллюстративный материал учебника и рабочей тетради. Схемами пользуются как исходными данными, на основе которых учащиеся делают выводы, составляют таблицы и т.д.

Например, подсчитайте свой пульс в спокойном состоянии и после физической нагрузки, пронаблюдайте, какие произошли изменения.

Работа с текстом учебника или иным источником информации. Материал для самостоятельной проработки дается учащимся из различных письменных источников. Чаще всего это учебник как основной источник знаний, в котором материал должен быть представлен в соответствии с возрастными особенностями учащихся и учебной программой.

При работе с прочей учебной литературой помимо названных видов заданий предлагаются и специфические задания, приспособленные к соответствующему источнику. Задания с текстом особенно характерны для работы с научно-популярной и художественной литературой, с документами, справочниками и энциклопедиями. С таким текстом обычно труднее работать, поскольку он не приспособлен для учащихся. С учетом перспективы дальнейшего самообразования такие задания представляются крайне полезными.

Таким образом, при работе с текстом учебника или иными источниками информации формируются следующие навыки:

- выделять главное из текста;

- составлять краткий конспект по прочитанному;

- составлять план (например, прочитайте текст параграфа "Внутреннее строение рыб" и составьте подробный план по прочитанному).

Разнообразные задания составлены для работы со словарями (словарь юного биолога, биологический словарь и т.д.). Из словарей отыскивают значение слов, краткие сведения о явлениях природы, основные биологические понятия, дополняющие материал учебника. Разнообразные задания можно давать для работы с художественной литературой (например, подобрать отрывки из стихотворений русских поэтов о птицах).

Такие задания ценны тем, что способствуют интеграции учебных предметов в учебном процессе.

Все приведенные выше виды заданий крайне необходимы для того, чтобы подготовить ученика к его будущему самообразованию.

3. Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности.

Сюда относятся задания, которые требуют от учащихся творческой деятельности. Ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении. О необходимости расширения сферы применения таких заданий в последнее время много говорилось в дидактике, над этой проблемой работал И.Я. Лернер. Дидакт В. Оконь выдвигает на первый план групповую работу [28]. Но при фронтальном или групповом решении проблемы ее дидактическая ценность обычно ограничивается примером для более слабых и пассивных учеников - они узнают, как решается проблема, но сами не осуществляют процесс решения проблемы. Поэтому актуальным представляется применение творческих заданий и в самостоятельной работе с целью обеспечить решение проблемы каждым отдельным учеником индивидуально. Разумеется, для самостоятельной работы подходят, прежде всего, такие проблемные задания, самостоятельного решения которых можно ожидать от большинства учащихся.

Применяемые в проблемном обучении задания довольно разнообразны, и их трудно классифицировать. Если рассматривать проблемное обучение в узком смысле, то сюда относится, прежде всего, проблемные задания, т.е. те, которые невозможно выполнить стандартными приемами, а соответствующие знания нужно применять в новых условиях. По В. Оконю, «учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика» [28. С. 67]. Проблемные задания могут быть с закрытым окончанием, т.е. правильным оказывается только один определенный ответ, или с открытым окончанием (со множеством или даже бесконечным множеством правильных вариантов решения).

Другим, относящимся к области проблемного обучения, видом задания является составление реферата, сбор и обработка оригинального материала (биологического, краеведческого и т.д.), а также проведение опытов. В этих заданиях на первый план выдвигается самостоятельность учебной деятельности.

Третий вид задания в проблемном обучении можно условно назвать творческим заданием. Сюда относятся разнообразные творческие работы учащихся: сочинения, стихи, картины, рисунки и т.д. Когда ученик готовит графический листок или пишет рецензию на просмотренный кинофильм, он не только решает проблему, сколько создает новые идеи или предметы.

В 5-8 классах наилучшим образом подходят и нашли широкое применение следующие виды продуктивных и творческих заданий: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, составление заданий и упражнений, сбор материала (например, наблюдение погоды), сочинения на основе увиденного или прочитанного, исправление и рецензирование работ одноклассников.

Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непосредственное, а косвенное руководство деятельностью учащихся, то при организации этой работы необходимо обратить внимание на то, каким образом происходит это руководство. В самостоятельной работе учащиеся должны выполнять различные учебные задания, причем в той последовательности, которая соответствовала бы психологическим закономерностям процесса учения. Для проведения такой работы ученику нужна инструкция. Результаты самостоятельной работы находятся в непосредственной связи с тем, из каких дидактических принципов исходят при составлении руководства к работе и что это руководство к работе представляет собой как единое целое. Поэтому принципы составления рабочего руководства - один из узловых вопросов методики самостоятельной работы.

В исследованиях, посвященных самостоятельной работе, до сих пор рассматривалась в основном проблема сущности отдельных видов заданий, но мало внимания уделялось составлению руководств к работе. В дидактике эту проблему изучал И.Ф. Исаев в аспекте детальности руководства. Он использовал в разных классах и по различным предметам три варианта рабочих руководств: 1) познавательное задание в виде вопроса или проблемы; 2) познавательное задание со вспомогательными вопросами; 3) познавательное задание с указанием последовательности и методов выполнения [16].

Выработаны следующие требования к содержанию рабочего руководства:

Последовательность приведения заданий должна соответствовать звеньям процесса учения, т.е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самостоятельную проработку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение. Превалирование того или иного звена процесса учения в руководстве зависит от дидактических целей урока.

Задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов учащихся на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений. При этом они должны учитывать учебно-познавательные возможности и уровень развития учебных умений учащихся, предполагать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.

В пределах рабочего руководства задания должны отличаться разнообразием, предусматривающим счет, наблюдение, зарисовки, подготовку к устному ответу или докладу, заучивание и т.д. Особенно важно учитывать это требование специально в тех случаях, когда учебный процесс, по сути, склоняется к монотонности, например при проработке текста учебника.

Рабочее руководство должно помогать ученику в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного. Особенно важно учитывать это требование в случае объемного текста учебника, когда его содержание расплывается, а понятия, правила и прочий существенный материал недостаточно четко выделены. Это важно учитывать и в случае дополнительной литературы, не предусмотренной в качестве учебной.

Рабочее руководство должно направлять ученика на самоконтроль повсюду, где это возможно. Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника, справочники, словари, имеющиеся в учебнике индексы понятий, атлас и прочие источники.

При составлении рабочего руководства следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают не в одинаковом темпе. Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться в основной части руководства, дополнительный материал приводится в конце руководства.

Эти требования в данном случае ориентированы на средний уровень класса, полностью они могут быть выполнены лишь в руководстве, которое содержит элементы индивидуализации.

В данном случае речь идет об обычной рабочей тетради, в которой организуется учебный процесс.

Какое место занимает самостоятельная работа в структуре урока? Как показал опыт, целесообразно использовать эту форму работы, исходя из следующих принципов.

Когда самостоятельная работа охватывала в основном новый учебный материал, пользовались обычно следующей структурой урока: 1) в начале урока - проверка материала предыдущего урока (примерно 10 мин); 2) введение в самостоятельную работу, представляющее собой инструктирование заданий, установление связи с предыдущим, выяснение целей работы и т.д. (2-3 мин); 3) самостоятельная работа (20-25 мин); 4) фронтальная работа в конце урока для обсуждения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на дом (до 10 мин).

Если новый материал изучается в порядке фронтальной работы, то самостоятельная работа, предназначенная для закрепления, переносится на конец урока. В случае учебного материала на повторение можно на самостоятельную работу отвести и весь урок. На практике распространена и кратковременная самостоятельная работа на уроке. Она используется преимущественно тогда, когда учебный материал не подходит целиком для самостоятельной разработки, например, ввиду его непосильности или ввиду того, что он уже устарел. В таком случае можно чередовать самостоятельную и фронтальную форму работы.

Кратковременная самостоятельная работа оказалась безусловно необходимой и в том случае, когда умения самостоятельной работы учащихся еще не сформировались.

Из опыта использования самостоятельной работы выросло одно из важнейших требований к этой работе. Стало очень важным, чтобы за самостоятельной работой последовала фронтальная беседа, где подводятся итоги результатов этой работы.

При организации самостоятельной работы на уроке возникает вопрос о ее связи с домашней работой. Выяснилось, что задания на дом следует формулировать здесь особенно точно и обдуманно. Важно, чтобы ученики не ограничивались повторением заданий рабочего руководства. Это необходимо еще и потому, что многим учащимся после самостоятельной работы кажется, что они настолько хорошо усвоили весь материал, что в домашней работе уже нет никакой нужды. То, что учащиеся вовсе не переоценивают свою память, подтвердили экспериментальные работы, где ученики непосредственно после самостоятельной работы с рабочим руководством должны были по памяти заполнить те же руководства. Вполне понятно, однако, что без домашней работы невозможно добиться прочных и обширных знаний, на это могут быть способны лишь очень сильные ученики. Но в случае применения самостоятельной работы обычно уменьшается время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий.

В школьной практике нередко возникает вопрос, за счет какого запаса времени проводить самостоятельную работу, поскольку на нее затрачивается обычно больше времени, чем на устное изложение материала учителем, которое можно сжимать до предела. Ученик же должен сам прочитать материал, осмыслить его, написать ответы, выполнить упражнения, что, конечно, эффективно, но отнимает много времени. Все это заставляет искать скрытые резервы времени.

Довольно сложно решить вопрос о пропорциях времени отводимого для самостоятельной и фронтальной работы. Это зависит от года обучения, предмета, класса, от индивидуальных особенностей учителя и других факторов.

В нынешней реформирующейся школе можно прогнозировать возможности расширения самостоятельной работы. Предпосылки к этому создаются сокращением объема учебных программ и учебников и изданием более доходчивой учебной литературы. Это должно высвободить больше времени для применения самостоятельной работы и вместе с тем сделать ее более посильной.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по организации индивидуального обучения в общеобразовательной школе

С целью выяснения возможностей организации индивидуального обучения нами был проведен эксперимент, который позволил нам определить целесообразно ли использовать на уроках биологии индивидуальный подход в обучении.

Эксперимент проводился в 6-х классах Старо-Покровской общеобразовательной школы Никифоровского района.

Для эксперимента нами было взято три шестых класса: один контрольный класс (6а), в котором занятия проводились традиционно и 2 экспериментальных класса (6б, в). В одном из них, в 6б классе, учитель ведет активную работу по учету индивидуальных особенностей, в другом экспериментальном II классе (6в) нами был проведен эксперимент (то есть в ходе эксперимента обучение максимально сориентированно на индивидуальные возможности учащихся).

На первоначальном этапе во всех классах мы провели проверочную работу, чтобы выяснить уровень знаний на начало эксперимента.

Задания подготовили разноуровневые: в белых конвертах - легкие задания, посложнее - в синих конвертах, сложные - в красных конвертах. Каждый учащийся самостоятельно решает, какого цвета конверт он выбирает, то есть выбирает задание по уровню сложности.

Примеры заданий по теме "Вегетативное размножение"

I вид заданий невысокого уровня сложности (в белых конвертах)

Задание №1

Что такое вегетативное размножение?

Задание №2

Чем размножается тюльпан (выбери ответ)

а) луковицей

б) корневищем

в) стеблевыми черенками

Задание №3

Что такое привой?

Задание №4

Молодое растение, выращенное из семени плодового дерева называют…

а) дичком

б) подвоем

в) привоем

г) черенком

II вид заданий среднего уровня сложности (в синих конвертах)

Задание №1

Как вы думаете, что произойдет, если лист растения циперус поставить в воду так, как показано на рисунке?

Задание №2

Посмотрите на рисунок. Подумайте, как можно его озаглавить. Последовательно прокомментируйте изображения под цифрами 1, 2, 3, 4, 5.

Задание №3

В горизонтальную графу 1 таблицы впишите название органа растений, обозначенные буквами а, б, в.

Под рисунком запишите названия 2 - 3 известных вам растений, которые размножаются этим видоизмененным органом.

1.

Задание №4

Заполните таблицу

Название органов растения	Название способов вегетативного размножения	Название растений размножаемых данным способом
		Культурные	Дикорастущие
Подземные побеги	1.
	2.
	3.
	4.
	5.
Надземные побеги	1.
	2.
	3.
	4.
	5.

III задания сложного уровня (в красных конвертах)

Задание №1

Можно ли получить посадочный материал из погибшего куста крыжовника, из гнилых луковиц и клубней?

Задание №2

С какими процессами, протекающими в живом организме, связано вегетативное размножение?

Задание №3

Можно ли из отдельного корня вырастить целое растение? Объясните свой ответ.

Задание №4

Один юннат взял комнатное растение - традесканцию в горшке, поставил рядом горшок с почвой и веточку растения 25-30 см из первого горшка прикопал в нем. При этом в почве оказалась одна пазушная почка. Юннат оставил растение на освещенном окне и вел обычный уход.

Другой юннат проделал тоже самое, но перед тем как прикопать веточку традесканции, сделал на стебле надрез. Он также вел обычный уход за растением.

Ответьте на вопросы:

Одинаковые ли результаты получили оба юнната?

У какого юнната новое растение можно было раньше отделить от материнского? Почему?

Проанализировав и сравнив результаты проверочных работ у учащихся трех классов можно сделать вывод о том, что уровень знаний у учащихся в контрольном классе (6 а) и в экспериментальном II классе (6 в) приблизительно одинаковый. С проверочной работой на "5" справились единицы учащихся: 2 ученика в контрольном классе и 3 - в экспериментальном II классе; на "4" в контрольном (6 а) классе справились 5 учеников, в экспериментальном II (6 в) классе - 6 учеников; на "3" в контрольном классе (6 а) справились 10 учеников, в экспериментальном II классе (6 в) - 9 учеников; не справились с проверочной работой в контрольном классе (6 а) - 4 ученика, в экспериментальном II классе (6 в) - 4 ученика.

Только учащиеся экспериментального I класса, где учитель ведет активную работу по учету индивидуальных особенностей, почти все ученики справились с проверочной работой на "4" и "5", а именно 6 учеников получили "5", 9 учеников "4" и 5 учеников "3".

Полученные результаты проверочной работы отражены в таблицах 1-3 и сводной диаграмме №1.

Таблица 1.

Результаты проверочной работы, полученные в 6а классе (контрольный)

Отметка в баллах	5	4	3	2
Количество учащихся	2	5	10	4

Таблица 2.

Результаты проверочной работы, полученные в 6б классе (экспериментальный I)

Отметка в баллах	5	4	3	2
Количество учащихся	6	9	5	-

Таблица 3.

Результаты проверочной работы, полученные в 6в классе (экспериментальный II)

Отметка в баллах	5	4	3	2
Количество учащихся	3	6	9	4

Диаграмма 1.

Сводный учебный результат проверочных работ учащихся в 6-х классах на первоначальном этапе

Для повышения уровня знаний в 6в классе нами были разработаны индивидуализированные задания, которые использовались на уроках, в разных его частях.

В качестве примера приводим 3 конспекта урока по биологии в шестых классах по темам: "Цветок", "Соцветия", "Перекрестное опыление насекомыми".

На уроках нами были использованы следующие виды заданий:

1) задания, опосредующие учебную информацию. Этот вид заданий применялся нами для работы с новым учебным материалом. Основная цель его - доведение нового учебного материала до сознания учащегося. Так, например, на уроке, тема которого "Соцветия" после объяснения учителя было дано задание: прочитав текст учебника заполните таблицу (приложение 2). Этот вид задания позволяет детям с разным темпом обучения спокойно и не спеша проработать учебный материал.

2) задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Здесь использовалась нами работа с дополнительной литературой. Материал для самостоятельной проработки давался учащимся из различных письменных источников, в которых материал представлен в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Как правило, такие задания предлагались учащимся, которые проявляют особый интерес к биологии и хотят получить как можно больше дополнительной информации. Так на уроке, тема которого "Цветок" были заранее даны задания подготовить легенды и загадки, и был дан список литературы, откуда можно взять нужную информацию (приложение 1).

Так, например Ушков Иван подготовил следующие загадки про цветы: на зеленом шнурочке белые цветочки; белая корзинка - золотое донце, в ней лежит росинка и сверкает солнце и др.

На уроке, тема которого "Перекрестное опыление насекомыми" было дано задание: подобрать стихотворения и отрывки из произведений великих писателей об опылении.

Все учащиеся выполняли данное задание, даже те ученики, которые раньше не хотели ничем заниматься. Так, например, Иванов Федор подобрал следующий отрывок из стихотворения:

Улыбкой ясною природа

Сквозь сон встречает утро года,

Синея блещут небеса.

Еще прозрачные, леса.

Как будто пухом зеленеют

Пчела за далью полевой

Летит из кельи восковой

А.С. Пушкин (приложение 3).

Также к этому типу заданий относятся наблюдения. Объектами наблюдения были различные органы растений и явления природы, задания были разной степени сложности. От простого описания наблюдаемого объекта до заданий, требующих от учащихся творческого подхода.

Пример такого задания описан в уроке: "Цветок". Было дано задание провести наблюдение за развитием цветков обоеполых, однополых, однодомных и двудомных растений (приложение 1).

Это задание было дано на дом двум ученикам: один ученик посильнее, другой послабее, для того чтобы ученика, который послабее заинтересовать, привлечь к данному предмету, чтобы он проявил свои способности, творчество, высказал свое мнение, так как при работе в небольшой группе, в данном случае вдвоем он не стесняясь может высказать свои предположения. Кроме того, нами использовались задания творческого характера. Они предполагали самостоятельную творческую деятельность учащихся в решении поставленной проблемы относительно различных ситуаций.

Такими заданиями являются: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, сочинения, на основе увиденного и прочитанного.

Например, в теме "Перекрестное опыление насекомыми" был следующий проблемный вопрос: как происходит опыление у растений, которые зацветают, лишь только сойдет снег, когда насекомых еще мало? Учащиеся давали различные варианты ответов: сначала растения зацветают, а только потом появляются листья, чтобы привлечь насекомых; имеют яркую окраску, растут на высоких стебельках; имеют приятный запах, все эти знания они получили из повседневных наблюдений летом дети приводили, примеры таких растений, то есть была интересная беседа, в которой дети не боялись высказать свои мысли. (приложение 3). Некоторые задания проблемного характера выполнялись группами, это связано с тем, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. После каждого урока с индивидуализированными заданиями, нами проводились проверочные работы.

Проверочная работа по теме "Цветок".

I задания невысокого уровня сложности (в белых конвертах)

Задание №1

Что такое цветок?

Задание №2

Какая часть цветка не является составной частью пестика

а) рыльце

б) тычинка

в) столбик

г) завязь

Задание №3

Какие цветки называются обоеполыми?

Задание №4

Что относится к главным частям цветка:

а) тычинка и венчик

б) тычинка и пестик

в) пестик и венчик

г) завязь и рыльце

II задания среднего уровня сложности (в синих конвертах)

Задание №1

Чем отличается двойной околоцветник от простого. Приведите примеры растений с двойным и простым околоцветником.

Задание №2

Изобразите схему строения цветка и укажите все его части.

Задание №3

Найдите лишнее растение из четырех и объясните, почему оно лишнее: конопля, тополь, ива, кукуруза.

Задание №4

Какая, из данных схем строения цветка, соответствует строению цветка вишни

а) б) в)

III задания сложного уровня сложности (в красных конвертах)

Задание №1

Какой тип питания - автотрофный или гетеротрофный - имеет цветок. Объясните почему.

Задание №2

Все ли тополя "пушат". Объясните ответ.

Задание №3

Переставьте или добавьте вместо пропусков буквы в словах так, чтобы получились названия частей цветка:

1) вязазь	7) ч-ш-л-ст-к
2) л-п-ст-к	8) лькинпы
3) чеклистос	9) т-ч-н-
4) у-т-н-к-	10) о-л-цв-тн-к
5) кстоибл	11) китпес
6) жетоцвлое	12) кичвен

Задание №4

Почему говорят что плод - это зрелый цветок?

Проанализировав результаты проверочных работ учащихся трех классов по теме "Цветок", можно сказать, что количество отличных и хороших отметок почти не изменилось в контрольном классе (6 а) "5" получили 2 ученика, "4" - 4 ученика, "3" - 12 учеников, "2" - 3 ученика; в экспериментальном II классе (6 в) "5" получили - 3 ученика, "4" - 6 учеников, "3" - 10 учеников "2" - 3 ученика; в экспериментальном I классе (6 б) "5" получили 6 учеников, "4" - 10 учеников, "3" - 4 ученика.

Результаты проверочной работы в шестых классах отражены в таблицах 4-6 и сводной диаграмме №2.

Таблица 4.

Результаты проверочной работы, полученные в 6а классе (контрольный)

Отметка в баллах	5	4	3	2
Количество учащихся	2	4	12	3

Таблица 5.

Результаты проверочной работы, полученные в 6б классе (экспериментальный I)

Отметка в баллах	5	4	3	2
Количество учащихся	6	10	4	-

Таблица 6.

Результаты проверочной работы, полученные в 6в классе (экспериментальный II)

Отметка в баллах	5	4	3	2
Количество учащихся	3	6	10	3

Диаграмма 2.

Сводный учебный результат проверочных работ учащихся в 6-х классах после эксперимента

Проверочная работа по теме: "Соцветия"

I задания невысокого уровня сложности (в белых конвертах)

Задание №1

Что такое соцветие?

Задание №2

Какое соцветие называют початок?

Задание №3

Примеры простых соцветий - это …

а) кисть ландыша и метелка сирени;

б) метелка сирени и колос подорожника;

в) колос подорожника и щиток груши;

г) щиток груши и сложный зонтик моркови;

Задание №4

Сложное соцветие у:

а) пшеницы;

б) подорожника;

в) ландыша.

II задания среднего уровня сложности (в синих конвертах)

Задание №1

Какая, из данных схем соцветий соответствует клеверу.

а) б) в) г)

Задание №2

Какие типы соцветий у подорожника, клевера, ромашки. Нарисуйте схему.

Задание №3

Найдите лишнее растение из 4 и объясните, почему оно лишнее:

а) бодяк, осот, одуванчик, тюльпан;

б) подсолнечник, редис, капуста, ландыш;

в) георгин, календула, вишня, мать-и-мачеха.

Задание №4

Какое соцветие соответствует примуле? Нарисуйте схему.

III задания сложного уровня сложности (в красных конвертах)

Задание №1

В предложениях слова перепутались. Помогите предложениям вернуть первоначальный вид