Педагогические условия использования образовательных инноваций при подготовке педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

6

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В КОЛЛЕДЖЕ

Сущность педагогических инноваций в научно-педагогической литературе

Состояние проблемы подготовки педагогов в колледже в теории и практике образования

Педагогические условия инноваций при подготовке педагогов в колледже

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В КОЛЛЕДЖЕ

Цели, задачи и методика опытно - экспериментальной работы

Реализация инноваций при подготовке педагогов в колледже

Оценка и интерпретация результатов опытно - экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Современная социально-экономическая ситуация характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счет внедрения различных инноваций. Человеку в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в их осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов. Сегодня от учителя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях» [1, 5].

Инновация в образовании - процесс создания, обновления, распространения и применения нововведения (новшества) в области технических средств, технологий образования, научных исследований. Суть инноваций составляет деятельность по поиску и получении новых результатов, способов их создания, устранения рутинных, неэффективных условий педагогического труда, управленческих структур и т.п.

Изучением педагогических инноваций занимались такие авторы как: Пригожий А. П., Сазонов Б.В., Агеева Т.П., Лазарев В С, Ерецкий М.И., Юсуфбекова Н.Р. и другие

Вместе с тем, проблема педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже до сих пор недостаточно освещена в научной и методической литературе.

Необходимость в инновационном образовании возникает при кардинальном изменении социально-экономических условий в обществе, реформировании (модернизации) образования, сменой парадигмы образования и как следствие новыми, более высокими требованиями к уровню подготовки специалистов.

Желание быть на шаг впереди, находиться в постоянном творческом поиске, прогнозировать образовательные потребности общества, осваивать новые педагогические и информационные технологии, хозяйственные механизмы - все это условия поступательного развития образования, в основе которого, безусловно, лежит инновационный процесс. Пренебрежение инновациями заводит образование в тупик неразрешенных проблем или скучное функционирование. Без инновационной работы сегодня нет развития образования, нет современного его качества.

Таким образом, можно выделить противоречия между:

-потребностью современного общества в инновационном образовании, недостаточной степенью разработанности теоретических аспектов внедрения новшеств в учебно-воспитательный процесс организации образования;

-потребностью педагогической практики в инициативных, творчески работающих педагогах, с одной стороны, и существующими формами методами подготовки специалистов в колледже, с другой;

-необходимостью внедрения новшеств в образовательный процесс современного колледжа и недостаточной подготовленностью преподавателей колледжа к инновационной деятельности.

Сформулированные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких педагогических условиях реализация педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже будет наиболее эффективной?

Все это обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия использования образовательных инноваций при подготовке педагогов»

Цель исследования - выявить, реализовать и экспериментально проверить педагогические условия инноваций при подготовке педагогов в колледже.

Объектом исследования является процесс подготовки педагогов в колледже.

Предмет - процесс реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс подготовки педагогов в колледже будет более эффективным, если при внедрении педагогических новшеств реализовать комплекс педагогических условий:

-актуализация творческого потенциала учащихся на основе сочетания разнообразных педагогических технологий в учебном процессе;

-использование электронных учебных пособий при изучении педагогических дисциплин;

-мотивация преподавателей к инновационной деятельности.

Задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования с целью анализа сущности педагогических инноваций:

2) Проанализировать состояние проблемы подготовки педагогов в колледже и реализации педагогических инноваций в образовательной практике колледжей;

3) Выявить педагогические условия эффективной реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже;

4) Реализовать и экспериментально проверить комплекс педагогически условий эффективной реализации педагогических инноваций;

5) Разработать рекомендации по совершенствованию подготовки педагогов в колледже с использованием педагогических инноваций.

Теоретико-методологической основой поставленной проблемы являются:

- идеи педагогической инноватики (Пригожин В И., Хомерики, Н.Р. Поташник М.М., Лоренсов А.В., Юсуфбекова);

- теория педагогического творчества (Г.И. Железовская, ВТ Загвязинский, B.C. Лазарев, В.А. Кан-Калик, М.С.Кобзев, Н.В. Кузьмина, Н.К Посталюк, М.М. Поташник, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (ЕЛ Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, М.В. Клари В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогической эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности и методы статистической обработки результатов.

База исследования: Костанайский индустриально - педагогический колледж.

Исследования по рассматриваемой проблеме проводились в три этапа.

Первый этап (2007-2008гг.), теоретико-поисковый, включал в себя изучение философской, психолого-педагогической литературы, научных трудов по вопросам становления и развития системы образования в колледже, нормативно-правовых документов в области профессионально-педагогического образования. Выявлялись и формулировались противоречия, проблема, уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.), проектировочный, включал в себя выявление педагогических условий эффективной реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже.

Третий этап (2009-2010 гг.), экспериментальный, посвящен проверке комплекса педагогических условий эффективной реализации педагогических инноваций и их апробации, а также разработке рекомендаций по совершенствованию подготовки педагогов в колледже с использованием педагогических инноваций.

Научная новизна: выявлены педагогические условия инноваций при подготовке педагогов в колледже.

Теоретическая значимость исследования заключается:

-в уточнении понятия и сущности педагогических инноваций;

-в рассмотрении проблемы использования педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже;

-в разработке рекомендаций по совершенствованию подготовки педагогов в колледже с использованием педагогических инноваций.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий инноваций и внедрении их учебный в процесс при подготовке педагогов в колледже, разработке рекомендаций.

Данная работа состоит из двух глав, введения, основной части, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 Теоретические аспекты реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже

1.1 Сущность педагогических инноваций в научно-педагогической литературе

педагогический инновация технология

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому, естественно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Само понятие «инновация» - впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях - инноватика - возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60 -70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями [2, 33],

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях. Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов[3, 5].

Развитие педагогической инноватики в Казахстане связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.

Слово «инновация» - имеет латинское происхождение. В переводе оно означает - обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны [4].

Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и - как процесс введения этого новшества в практику.

Феномен инновационности интересует не только педагогов, но и социологов, психологов, философов. Это и понятно, ведь понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто нововведения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «инновация».

Результаты проведенного нами анализа понятий представлены в следующей таблице 1.

«Таблица 1»

Различные трактовки понятия «инновация»

Автор	Понятие	Значение понятия
Словарь С.И.Ожегова	новый	впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный
Кваша В,П.	инновация	это создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень
Поташник М.М.	новшество	это новый метод, методика и технология
	инновация	процесс освоения этого новшества
Роджерс Э.	новшество	определяет новшество как идею, являющуюся для конкретного лица новой
Симонекко В.Д.	инновация (анг. innovation - нововведение)	изменение внутри системы (in - внутри); создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые прогрессивные изменения в социальной практике
Сластенин В.А.	инновация	инновация определяется и как новшество, и как {процесс внедрения этого новшества в практику
Юсуфбекова Р.Н.	педагогическое новшество	такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных её составляющих

На основе анализа трактовок понятия «инновации при подготовке педагогов в колледже», мы под «инновацией» будем понимать процесс внедрения новшества в образовательный процесс колледжа, создание принципиально новых образцов деятельности субъектов образовательной: процесса колледжа, выводящих деятельность на принципиально новый качественный уровень.

Далее, после уточнения понятия «инновация», перейдем к рассмотрению основных инновационных процессов в системе образования.

Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н.Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неодетая.

Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций, закономерностей и противоречий в их развитии. Среди закономерностей протекания инновационных процессов в литературе [5, 22] выделяют четыре закона: закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, т.е. возвращаемости педагогических инноваций. Кратко их охарактеризуем.

Закон необратимой дестабилизации педагогической среды означает, что любой инновационный процесс в системе образования неизбежно вносит деструктивные изменения в ту среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вносится раскол в систему оценок и мнений, что приводит к поляризации суждений о новшестве, его значимости и ценности. Как правило, впоследствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить, что ведёт к неизбежным кадровым или духовным издержкам в педагогическом сообществе. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация: коммуникативная, теоретическая, практическая, психологическая.

Закон финальной реализации инновационного процесса означает, что этот процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться. Любое жизнеспособное новшество в конечном итоге пробивает себе дорогу, даже если вначале оно предстаёт как совершенно безнадёжное для овладения педагогами или их учениками, руководителями или родителями учащихся.

Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в том, что любая педагогическая инновация, даже самая революционная, со временем превращается в банальность, в стереотип мышления или практического действия. Любая инновация обречена на рутинизацию и превращение в барьер на пути других новшеств.

Сущность закона цикловой повторяемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в иных условиях. Не случайно же говорят о том, что всякое новое - это хорошо забытое старое,

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать з качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Рассматривая микроструктуру инновационного процесса ученые (А.И. Пригожий О. А Лапина, Б.В. Сазонов и др.)[6, 7, 8] выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. В настоящее время в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы:

1, Этап возникновения - рождение новой идеи концепции новшества, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

2. Этап изобретения - создание новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт - образец.

3 Этап нововведения - полученное новшество находит практическое применение; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы:

- распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении,

- господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

-сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность.

Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение (А.И. Пригожий, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов).

Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено; этот цикл включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведения - потребности в нем, научное открытие, создание новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди пользователей, использование или потребление новшества.

Расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс появления новшества распространяется на многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; широкое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в данном новшестве. Полный жизненный цикл нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис.

В педагогической литературе [12, 13, 14} выделяются два типа инновационных процессов в области образования:

Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д

Второй тип нововведений - инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности. Именно такие инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, его структуру и на деятельность всего педагогического сообщества.

Инновационные процессы всегда имеют своих носителей, а реализация инноваций связана со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - наиболее важнее условие Особенно это важно сейчас, когда наши школа и вуз переживают период радикальных преобразований, которые уже привели к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, к возвращению к её гуманистическим основам.

Конструктивная новизна создаётся педагогами - новаторам и. Это их творческие способности не позволяют им автоматически тиражировать педагогический опыт. Им присущ не только высокий интеллект и повышенная потребность в новизне, но и свойственно критическое отношение к устаревшей действительности, устремлённость к поискам альтернативных решений. Поэтому такие педагоги часто оказываются в противоречии со своей средой.

Педагог как субъект инноваций. Вопрос о субъектах инноваций имеет принципиальное значение, поскольку судьба инноваций прямо зависит от отношения к ним субъекта Субъект - это не только человек, познающий к преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но это ещё тот, кто способен к организации своей активности. «Организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её осуществления» [15].

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т.д Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, к программированию своей будущей деятельности, предвидению её событий, способность устанавливать для себя режимы активности и пассивности, ритмы работы и жизнедеятельности.

А. И. Пригожий отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций - это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Его отличают желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность партнёр в межсубъектных отношениях [16]. Такому пониманию субъекта А.И. Пригожий противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего ее в заданном объеме и режиме.

Инновационная деятельность всегда связана с необходимостью изменения социальной среды. Люди оказываются перед необходимостью переоценить свои требования к жизни, поменять взгляд на многие вещи и на самого себя, принять новые межличностные и социальные отношения, установление новых социальных связей сопряжено с преодолением агрессивности среды, с материально-техническими и психологическими трудностями внедрения нового, с завоеванием статуса в педагогическом сообществе. Мотивы, стремления и ценностные ориентации новаторов наталкиваются на серьёзные препятствия и барьеры, поскольку от людей требуемся смена установок, способность реагировать на изменение ситуации.

Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую или познавательную деятельность: выход из неё возможен только через особую форму внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, надо не только переосмыслить, но и «переболеть», «пережить» кризис жизненных и профессиональных целей. Это сложная внутренняя работа на основе многоуровневой рефлексии, имеющая индивидуальные особенности и индивидуальные границы. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности. В основе инновационного поведения лежат идеал и ценности совершенства, реализуемые в условиях педагогической практики. Сама эта сущность нового и идеального требует отчуждения от части своего поведения, требует согласия на изменения представлений о себе. В новой логике ведущим является зачастую болезненное рассогласование с самим собой и его трудное преодоление на основе рефлексивных процессов.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что педагог всегда творит на живом «человеческом материале», воплощение его замыслов связано с общением с людьми. Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотивационным. В. Д. Шадриков совершенно справедливо отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчётливо видна связь мотивации, этики и способов действия.

Подчёркивая «творческостъ» педагогической деятельности, Н.Ю. Посталюк выделяет две подструктуры творческого стиля деятельности: стилеобразующую и мотивационную. К системообразующим особенностям творческого стиля деятельности учителя относятся следующие качества: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, лёгкость ассоциирования, антиконформизм мышления, лёгкость генерирования идей, критичность мышления, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля деятельности Н.Ю. Посталюк считает особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки стремление и потребность внедрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы развития творческого стиля деятельности: проблематизации содержания образования, рефлексивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектных взаимодействия в учебном процессе, основанном на межличностном, а не на ролевом взаимодействии [17].

Педагогу требуется четкое понимание сущности инновационных процессов в образовании, умение осуществлять их с учетом специфически закономерностей и принципов.

Инновационные механизмы развития образования включают:

- создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирования интереса в научном к педагогическом сообществе к новшествам;

- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

- интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана как с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, так и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Откуда следует, что наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности является психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - развитие инновационной культуры выпускников вузов.

Проблема традиций и инноваций чрезвычайно многоаспектна в силу своей интегративной функции, поэтому в равной степени значима для любой сферы гуманитарных знаний, в том числе и педагогических.

Педагогические инновации могут осуществляться как за счет собственных ресурсов образовательной системы (интенсивный путь развития), так и за счет привлечения дополнительных мощностей (инвестиций) -- новых средств, оборудования, технологий, капитальных вложений и т.д. (экстенсивный путь развития).

Соединение интенсивного и экстенсивного путей развития педагогических систем позволяет осуществлять так называемые «интегрированные инновации», которые строятся на стыке разноплановых, разноуровневых педагогических подсистем и их компонентов. При таком подходе инновации не будут выглядеть надуманными, чисто «внешними» мероприятиями, а станут осознанными преобразованиями, происходящими из глубины потребностей и знания системы. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно повысить общую эффективность педагогической системы

Педагогическими новшествами, инновациями могут быть педагогические идеи, процессы, средства; методы, формы, технологии, содержательные программы и т п.

Педагогические инновации (другими словами нововведения) определяются в педагоги чес кой науке с нескольких точек зрения. Во-первых, под педагогической инновацией понимается целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (определённые новшества), которые улучшают характеристики отдельных частей компонентов и самой образовательной системы в целом.

Во-вторых, под педагогической инновацией в современной теории практике образования понимается сам процесс освоения какого-либо педагогического новшества (например, нового средства, новой педагогической методики, учебной или воспитательной программы, актуальной образовательной технологии и т.д.).

В-третьих, под педагогической инновацией может пониматься процесс поиска идеальных методик и программ, а также их внедрение образовательный процесс и творческое осмысление.

С такой точки зрения педагогические инновации классифицируются следующим образом [18, 55]:

1. По видам деятельности педагогические инновации бываю педагогические - те, которые обеспечивают педагогический процесс, управленческие - это те, которые относятся к управленческой сторон педагогической деятельности.

2. По характеру вносимых изменений педагогические инновации подразделяются на радикальные, т.е. те, которые основываются на принципиально новых идеях и подходах, комбинаторные - это так педагогические инновации, которые сочетают в себе известные элементы и модифицирующие, которые направлены на совершенствование и дополнение, существующих образцов и форм.

3. По масштабу вносимых изменений педагогические инновации, классифицируются на локальные, такие, которые включают в себе независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов модульные, которые включают в себя взаимосвязанные группы нескольким локальных педагогических инноваций и системные, которые заключаются в полной реконструкции системы как целого.

4. По масштабу использования педагогические инновации бывают единичные и диффузные.

5. По источнику возникновения педагогические инновации бывают внешние, источник которых находится за пределами педагогической системы, внутренние - такие инновации разрабатываются в рамках определённой образовательной системы.

Таким образом, проведенный историко-педагогический анализ инновационной деятельности в образовании позволяет утверждать, что данная деятельность существовала в различные исторические периоды.

С целью анализа проблемы реализации педагогических инноваций при подготовке педагогов в колледже мы обратились к истории анализа подготовки учителей.

1.2 Состояние проблемы подготовки педагогов в колледже в теории и практике образования

История подготовки педагогов в колледже берет свое начало с XIV века и по сегодняшний день.

Развитие государственной системы подготовки педагогических кадров являлось сложным процессом, который обусловливался ходом социально-экономических перемен, переживавшихся обществом на том или ином этапе своего существования.

Исследователи выделяют пять периодов становления системы специального педагогического образования.

С некоторой долей условности первый период можно назвать церковно-просветительским, Он продолжался со времен расцвета Киевской Руси до эпохи бурных преобразований Петра I [19, 56].

Долгое время Русь не имела каких-либо специальных педагогических заведений. В XIV-XV вв. их не было даже в таких крупных центрах, как Новгород, который остался в стороне от разбойного татарского нашествия.

Образовательные запросы населения удовлетворяли в основном вольные «мастера грамоты», то есть люди, умевшие читать и писать.

Особую роль в становлении образования на Руси сыграла церковь, так как именно среди священнослужителей было больше всего грамотных людей.

Лишь во второй половине XVII века, когда в юго-западном соседстве Руси возник центр «православной учености» - Киево-могилянская академия - и выходцы из нее появились в Москве, началось движение за создание различных училищ.

1687 год ознаменовался открытием в Москве Славяно-греко-латинской академии. Это первое высшее общеобразовательное учебное заведение, как и. другие, в основном епархиального характера, сыграло определенную роль в подготовке кадров для нужд государства и церкви, преподавателей учебных заведений [20].

К сожалению, не сохранилось сведений, позволяющих судить об уровне образованности русских людей в XV-XVII веках. Известный исследователь этой проблемы А.И. Соболевский, изучив челобитные ряда монастырей и подписи под ними монахов, сделал общий вывод о значительной распространенности грамотности в Русском государстве. По его данным, в Московской Руси, кроме священнослужителей, грамотой частично владели также торговые люди, крупные и мелкие землевладельцы и даже небольшая часть зажиточного крестьянства. В своем исследовании он, в частности, подчеркнул, что «не только под Москвой, но даже в таких глухих местностях, как поселения далекого Севера, не было недостатка в училищах» [21, 56]

Грамотный человек в ту пору считался образованным, хотя образование, в сущности, было элементарным и почти одинаковым для всех сословий. Отмечая этот факт, Соболевский писал: «И княжеский сын, и поповский, и крестьянский учились в одни и те же годы, одному и тому же, по одним и тем же книгам, часто у одних и тех же учителей, и достигали в школьном образовании приблизительно одного и того же - умения читать и писать».

Церковно-просветительский период подготовил некоторые предпосылки для вступления в следующий этап школьного образования в России.

Своего рода «культурный перелом» в истории развития русской педагогической школы наступил во второй половине XVII века, то есть в период коренных преобразований, охвативших несколько десятилетий.

Расширение международных связей, рождение и быстрый рост государевых служб при Петре I потребовали большого количества грамотных людей, знавших иностранные языки, международное право, умевших читать чертежи, делать расчеты при строительстве заводов и кораблей.

Петр I в самом начале своего правления думал о создании в России такой школы, из которой бы «во всякие потребы люди происходили, в церковную службу и гражданскую, воинствовать, знать строение и докторское искусство».

Для основания школ подобного рода требовалось длительное время и терпение. Сначала царь направлял молодых людей для обучения различным специальностям в зарубежные страны и приглашал в Россию иностранных учителей. Затем Петр I начал создавать собственную государственную систему народного просвещения.

Как отмечает профессор Т.С. Буторина, в период правления Петра Великого появилось 54 указа о развитии школьного дела в России. Ничего подобного не знала до той поры история Отечества [22].

Первой попыткой петровского правительства создать в России сеть начальных учебных заведений для населения явилось открытие цифирных школ. Эти заведения предназначались для «всякого чипу людей опричь однодворцев», то есть для людей всех сословий, кроме крестьян.

Крестьянских детей запрещалось принимать в цифирные школы, поскольку, как говорилось в одном из указов 1722 года, крестьянский труд не требует какого-либо образования.

По данным за 1727 год, в этих заведениях насчитывалось всего около двух тысяч человек. До половины их составляли дети лиц духовного звания.

К концу правления Петра I в России, кроме трех академий, были 26 училищ для детей священнослужителей, 51 народная и 59 гарнизонных школ.

К светским школам следует добавить церковные учебные заведения, которые имели несравненно большее число учащихся. Система церковного образования включала 3 ступени: низшую - архиерейские школы, среднюю - семинарии и высшую - академии.

К концу первой четверти XVIII века в России действовали 46 епархиальных школ, в которых обучалось около 6 тысяч человек. Все эго свидетельствует о том, что при Петре I начал претворяться в жизнь принцип государственности российской школы.

Время с конца XVII века по 1804 можно определить как период петровских реформ. Благодаря им в течение примерно 100 - 110 лет складывалась государственная система народного образования, создавались предпосылки для рождения средних специальных педагогических заведений.

В петровскую эпоху впервые правительственными актами регламентировались некоторые стороны положения учителя. Указом от 30 апреля 1720 года, например, всем «губернаторам, вице-губернаторам и воеводам велено за учителями смотреть того накрепко, чтоб в том учении они учителя чинили прилежание, а ученикам в принимании и учении их продолженью и обид и налогов никаких никому по прихотям своим отнюдь не чинили...»

При Петре 1 впервые была предпринята попытка использовать в качестве учителей цифирных школ воспитанников морской и артиллерийской школ За время существования цифирных школ из Москвы и С. - Петербурга в губернские города было направлено 47 учителей. Согласно царскому Указу предписывалось брать из центра таких выпускников, «которые географию и геометрию выучили, и послать во всякую губернию по два человека, для науки молодых ребяток изо всяких чинов людей».

Для учителей, направленных из центра в губернские города, впервые определялись нормы содержания: по 3 алтына и 2 деньги на день из губернских доходов. А по окончании школы ученик был обязан платить в пользу учителя рубль.

Следует отметить, что в ноябре 1779 года при гимназии Московского университета была учреждена первая в России педагогическая (учительская) семинария, или, как тогда ее называли, бакалаврский институт. Эта семинария была единственным в то время педагогическим учебным заведением в России, выпускникам которой присваивалась степень бакалавра - ученая степень педагогического профиля.

Однако развитие школьного дела в России в послепетровский период тормозилось рядом причин, среди которых были: недостаток учебников, их высокая цена, а в особенности нехватка опытных учителей.

По данным русских исследователей, вплоть до последней четверти XVIII века на Руси отсутствовала система подготовки учительских кадров. Кто только не подвизался на ниве народного просвещения: вчерашние ученики, отставные офицеры, представители духовенства, насчитывавшего наибольшее число грамотных людей! Многие учителя, работавшие в начале XVIII века в учебных заведениях столицы и в семьях состоятельных людей, были иностранцами. И это несмотря на то, что еще Петр Великий предписывал использовать в качестве учителей «мастеров из русских».

Крупные российские мыслители настойчиво поднимали вопрос о создании и совершенствовании государственной системы подготовки педагогов.

Василий Никитич Татищев одним из первых в России заговорил о подготовке учителей по всем наукам из русских людей и наборе их из числа учеников Академической гимназии.

Прогрессивные идеи В.Н. Татищева и других русских просветителей были подхвачены и развиты М.В.Ломоносовым.

С именем великого помора связана разработка самостоятельной программы организации просвещения в России. Хорошо известен такой документ, вышедший из-под его пера, как «Проект Регламента академическая гимназии, 1758 г.».

М.В. Ломоносов, выступая за необходимость повсеместного обучения детей, в записке, адресованной И.И. Шувалову, писал: «Глазное дело в том состоит, что везде, где только есть церковь, должны попы и причетники должны учиться грамоте за общую плату всего прихода».

Ратуя за расширение сети гимназий и школ в России, М.В. Ломоносов настаивал: «Надлежит необходимо в знатных городах учредить гимназии, в которых бы обучали нужные европейские языки и первые основания, и оных гимназиях некоторое число положить учеников записных на содержа! казенном, другие же могут быть вольные, а по маленьким городам учредить школы, в которых будут обучать русской грамматике, арифметике и прочим первым основаниям, а из оных школ станут выходить в гимназии, а из гимна в Кадетский корпус, в Академию и в Университет, а из сих мест на действительную службу» [23, 67].

В основе ломоносовского подхода к развитию образования лежали та конструктивные идеи, как обучение на родном языке, демократизм, преемственность учебных планов средней и высшей школы.

Ломоносовские идеи нашли свое развитие в замечательном документе «Наказе жителей города Архангельска в Екатерининскую законодательную комиссию». Он был создан во второй половине 1760-х годов [24].

Главным составителем документа явился Александр Иванович Фомин (1733-1802), европейски образованный человек. Наказ активно обсуждали городским обществом, на подлиннике стояли подписи 185 купцов. Первым среди них значилась подпись городского головы Ивана Баженина, вторым -составителя наказа А. Фомина.

В наказе проявился весьма критический подход к состоянию образования. Было указано на жалкое существование начальных школ, отсутствие каких - либо учебных заведений для купцов, нехватку в городе учебников и недостаток «школьных мастеров», т.е. учителей. Следствием этого являлась неграмотность купцов, незнание ими бухгалтерии - «опоры и факела купечества иностранных языков, русского и иноземного права торговли и т.д.

Наказ подчеркивал, что до той поры, пока Россия не будет иметь просвещенных негоциантов, Европа «всегда успеет верх одерживать в своих прибытках».

А тремя годами раньше архангельский историк В. Крестин в составленном им «донесении» в комиссию о коммерции так охарактеризовал картину состояния грамотности и культуры архангельских купцов: «Если предыдущему описанию сравнить состояние нашего купечества с купечеством просвещенных народов, то с устыдением признать сию истину должно достопамятному изречению государя императора Петра Великого, что купечество наше «яко дети, неучению ради».

Особенно остро выдвигался вопрос о создании школы по обучению «купцов и служителей, приготовляемых к торговому промыслу». «Купецких детей» рекомендовалось обучать правописанию и штилю купеческих писем, арифметике и знанию о весах и мерах других государств, бухгалтерии и купеческой географии, иностранным языкам, праву и навигации. Последний параграф Наказа напоминал о необходимости «учредить для купеческих детей и для способных из бедности большую школу», проект каковой был представлен от архангелогородского гражданства в Комиссию о коммерции еще в 1764 году.

Идеи М.В. Ломоносова, а также «Наказа города Архангельска», впитавшего часть наследия великого земляка, позднее нашли понимание у властей. В частности, в конце XVIII века Сенат - высшее правительственное учреждение страны - признал «за весьма полезную обществу» идею создания гимназий и начальных школ.

Именно в этот момент в России начала складываться государственная система подготовки учителей. В 1779 и 1782 годах открылись учительская семинария при Московском университете к Главное народное училище в Петербурге, которые можно считать первыми средними специальными педагогическими заведениями.

Как уже говорилось выше, студентам, оканчивавшим учительскую семинарию при Московском университете, присваивалась ученая степень педагогического профиля - степень бакалавра. Срок обучения в этой семинарии составлял 3 года.

Чуть позже учительская семинария появилась в Петербурге. Она выделилась из Петербургского народного училища и вела подготовку учителей для главных и малых народных училищ.

Наряду с преподаванием общеобразовательных предметов, особое внимание в семинарии уделялось вооружению будущих учителей «способом учения», т. е. методикой обучения учащихся.

Следует, однако, отметить, что появление упомянутых выше учебных заведений явилось лишь первой ласточкой. Выпускники этих учительских семинарий не могли удовлетворить возросший спрос на учителей. Петербургская учительская семинария, просуществовав 20 чет, выпустила всего 425 педагогов.

Ведущими учебными заведениями в России в XVIII веке оставались духовные семинарии. Многие их выпускники становились учителями городских народных училищ, а остальные пополняли отряд церковнослужителей.

Принятие в 1804 году Устава учебных заведений положило начало третьему периоду - становлению регулярной сети учебных заведений, призванных осуществлять подготовку учителей.

Достаточно отметить, что в начале XIX века в пяти учебных округах России появилось 32 гимназии, 126 уездных училищ, в которых обучалось 15677 учеников, в том числе 2838 гимназистов.

Значительное развитие получили различные курсы уездного и даже губернского масштаба Важность этой работы подчеркнута в представлении архангельского губернатора Н.А. Качалова министру народного просвещения.

Качалов, в частности, доложил министру о том, что, осмотрев все важнейшие школы губернии, он пришел к выводу: Архангельская губерния по своему положению имеет право «на особенное внимание правительства».

«Особое положение» губернии он доказывал тем, что «большинство селений расположено по берегам моря или рек», люди живут преимущественно мореплаванием, имея постоянные сношения с Норвегией: «С состоянием народного образования тесно связано развитие торгового мореплавания, последствием которого будет улучшение быта поморов и освобождение правительства от необходимости кормить во время неурожаев нуждающихся».

Во-вторых, губернатор полагал, что «только правильно устроенное народное образование» может несколько ослабить или уничтожить раскол, в котором «состоит большинство населения губернии».