Новые подходы к анализу практики развивающего образования

Контекстом для обсуждения образовательных результатов практики развивающего образования являются исследования развития теоретического мышления у младших школьников. Эти исследования показали, что к концу четвертого класса 30-50% школьников экспериментальных классов не справляются с решением рефлексивных задач, не способны к построению отношений с самим собой. Тем самым фиксируется недостаточное развитие психических новообразований таких как способность к рефлексии, анализу, планированию собственного поведения [16].

Целью РО по Давыдову является формирование у школьников теоретического мышления [10].

Начнем с того, что «мышлением принято называть субъективную деятельность человека, которая направлена на изменение проекта вещи, опирающиеся на опыт ее практических преобразований. Мыслить -- значит изобретать, конструировать «в уме» идеализированный проект того реального предмета, который должен являться результатом трудового процесса» [8, с 109]. Здесь В.В. Давыдов рассматривает идеальное, как образ предмета, дает определение идеального действия, то, что позволяет действовать с предметом в образе.

В ходе учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания, то есть знания, которые фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы Понятие есть отражение в обобщенной форме предметов и явлений действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними.. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета.

Н.Г. Алексеев обсуждает в качестве следующего шага перенос формы мышления с предметных задач в другие ситуации. Учебная деятельность как решение предметных задач оказывается необходимым, но не достаточным условием появления такого образовательного результата. «Решение задач», отмечает он, «это очень маленькая, очень узенькая сфера действительности. И, в общем, может быть, сама эта сфера окажется не такой уж значительной и нужной. Но можно ли, ориентируясь на этот опыт, сделать что-то другое? И эта постановка вопроса как бы вводит нас в рефлексию другого плана -- в то, что можно назвать методологической рефлексией. Когда некоторая работа снимается в образовании, позволяющем действовать и в других сферах по принципу сходным образом. Естественно, с какими-то изменениями, уточнениями, дополнениями, переформулировками. Но, тем не менее, сам этот опыт не пропадает, что-то от него остаётся в любых других ситуациях действования» [1].

Это важно, поскольку предметное содержание более искусственно, менее привязано к действительной жизни ученика, чем содержание личностное и социальное. Психологи отмечают, что «едва родившись, ребенок сразу попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через: а) места, распределенные между участниками некоторой общности; б) характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их; в) картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий» [28] Предметное содержание здесь -- только часть картины мира и способов действий.

Алексеев также обсуждает, как можно осуществить этот переход, нужно «этот опыт очищать не только от того непосредственного материала, который там был, но и представлять его в идеальном виде, то есть в последовательности, которая представляется закономерной. Хотя, конечно, каждое реальное дело организуется не такими жёсткими идеальными формами».

После работ Н.Г. Алексеева появляется еще одно представление идеального действия, которое «является продуктивным лишь в той степени, в какой существует и производится не само по себе, не отдельно, а в отношении к другому действию» [41, с 25]. Это представление дает Б.Д. Эльконин, в котором идеальное действие это средство удерживать образ не только предмета, но и образ другого действия, то есть действие с будущим, еще не состоявшимся действием.

В развивающем обучении, которое является наиболее проработанной частью педагогики развития, выделена она линия предметного содержания, в нем практически не рассматривается взаимодействия учителей и учащихся.

Ссылаясь на исследования А.В. Петровского, А.Г. Асмолова, многолетний мониторинг климата учебных коллективов, проводящийся в гимназии «Универс», И.Д. Фрумин отмечает: «содержательная деятельность группы во многом определяет эмоциональную групповую идентификацию, то есть не только эмоциональные состояния являются условиями (задают эмоциональный контекст), но и они существенно зависят от характера деятельности, а значит, и от её организации»; что «эмоциональный контекст не является первичным и порождается организацией деятельности»; что «эмоциональное состояние школьников на уроке зависит в большей степени от осмысленности их учебной работы, чем от доброжелательности и весёлости учителя» [см. 35].

Также о содержательно учебных отношениях между «группой - лидер», это школьники, активно взаимодействующие между собой при решении учебных задач, обеспечивая быстрое и эффективное содержательное продвижение (как правило, новые учебные задачи решают именно они) и остальными учениками класса, где появляется новый тип учебной целостности класса, пишет А.М. Аронов.

Таким образом, отмечается, с одной стороны, что важно учитывать личностную и социальную стороны учебного процесса; с другой стороны, отмечается их зависимость от содержательной (предметной) работы.

Но эта зависимость до последнего времени не являлась предметом развёрнутой теории, более того, выносилась за пределы проекта РО и считалась частью среды, естественным условием ее реализации «момент личных отношений не вписывается, либо считается фоном и второстепенным»[31]; считалось, что она уже есть, и нет необходимости её формировать. Если это содержание обсуждалось, то, как скрытое, неявное содержание образования:

В последние годы утверждается, что «Педагогика развития содержит в себе развёрнутую психологическую теорию развития… Но она характеризуется в целом и выстроенностью педагогической. При этом, под педагогической выстроенностью мы понимаем не столько развёрнутое описание действий учителя, а скорее, развёрнутое описание взаимодействия учителей и учащихся.» [34, с. 21] Нередко «отношение учителя к ребенку и к предмету определяет отношение ребенка к предмету»[31]. Новый способ взаимодействия детей и взрослого не менее важен, чем теоретическое мышление.

«Вопросы, связанные со скрытым содержанием (или укладом школы) начинают выходить на первый план. Одним из моментов скрытого содержания являются социальные роли, социальные эффекты, связанные с положением педагогической системы в социальной реальности». [34, с. 21]

Социальные контексты не являются нейтральным фоном, они влияют на образовательные задачи РО, на то, кем и для чего востребовано такое образование. Неоднократно отмечалось, что РО, ориентированное только на развитие мыслительных способностей, востребовано лишь определёнными социальными группами (теми, кто осознаёт себя как интеллектуальную элиту). «Если же мы принципиально нацелены… на поддержку социальной мобильности, нужны специальные исследования, которые могли бы сделать РО образовательной практикой, способствующей социальной и культурной мобильности, …, ведь в этих ситуациях семья часто не является союзником педагогов.» [34, с. 24] Значимость и востребованность образования, не только в развитии теоретического мышления, а тех или иных социальных навыков, развитие самостоятельности и воли [27].

Учитывая социальную ситуацию, к образовательным практикам стали предъявляться другие критерии оценки теоретического мышления, теперь общественно значимый результат фиксируется в переходе от предметной практики к общественной, социально значимой практике.

Иначе говоря, было обнаружено, что образовательная практика РО содержательно значительно богаче, чем теория учебной деятельности и даже теория РО, но это содержание в теории не было никак представлено. С.В. Ермаковым эта ситуация была охарактеризована как «ситуация противоречия между искусственно организованной деятельностью реализации проекта и естественными условиями его реализации» [15].

Основатель РО В.В. Давыдов, обсуждая различия педагогики и психологии развития, определяет главным и основным понятием педагогики развития - образование как всеобщую форму развития [11]. Отмечается, что «в последние годы явно прозвучали и такие отличающие педагогику развития результаты, как рефлексивность, субъектность, самостоятельность -- управленческая позиция ребёнка по отношению к собственному обучению.» [34, с. 22] Так, необходимо обсуждать как образовательный результат РО не само по себе теоретическое мышление, а опирающиеся на него личностные качества и способности. Учащийся умеет, и желает учиться, и это не про теоретическое мышление.

А.М. Аронов считает принципиальным «естественно- искусственный характер учебной деятельности. Как предельный смысл РО он обсуждает «обретение учеником содержательной свободы». «Учебная деятельность начинается с чистой организации, в которой ученик несвободен». Далее ученик, или группа учеников, может перейти в позицию управления учебной деятельностью: «проявляется субъект, обладающий самостоятельными целями (отличными от целей авторов образовательного проекта)» [3].

Переход от этапа «теория УД» (идеальное движение идеального содержания) к этапу «РО» (конструированию «события совершенной формы») требует введения в теоретическое рассмотрения и проектно- экспериментальную работу новых аспектов, элементов и представлений… появление особой новой формы взаимодействия детей и взрослых- «формы учебного сотрудничества». Что было экспериментально доказано: «генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому является не индивид, а группа совместно работающих детей» [28].

Как необходимое условие для появления у ученика управленческой позиции Н.Г. Алексеев указывает его кооперацию не только с учителем и другими учениками, но и «собой-идеальным». Кооперироваться «я должен либо с людьми, которые несут на себе эти знания, либо с самим собой, но уже с совершенно другой позицией и другими целями… И через кооперацию с такими позициями, причём через реальную кооперацию, у меня появляются средства, то есть возможности в достижении поставленных мною целей» [1].

В работах, посвящённых методологической рефлексии учебного содержания (Алексеев), двухслойной рефлексии в учебной ситуации (Ермаков [15]) речь идёт по-прежнему о предметном содержании; предметом рефлексии является способ действия в предмете. Обращение к другим контекстам (личностным и социальным) означает, что и личностное, и социальное содержание также должно стать предметом рефлексии.

Такую работу проделал Б.И. Хасана по исследованию материала (содержание противоречия) и способа реализации конфликта, было выделено 5 факторов, которые находятся на стыках как предметного, так и личного, и социального содержания [36].

Таким образом, делаем вывод, что теоретическое мышление, про которое пишет В.В. Давыдов, является необходимым, но не достаточным условием для развития человека в современной социокультурной ситуации.

Глава 2. Новые теоретические основания анализа и описания практики развивающего обучения

В предыдущей главе мы показали, что практика РО сложный объект, включающий в себя не только учебную деятельность, в ходе которой происходит формирование не только теоретического мышления, что существуют другие контексты, которые никак не представлены в существующей модели РО.

Теперь, пока мы не имеем целостного представления, мы не можем сказать, что существенно, а что нет в рассмотрении практики РО.

Мы не можем описать «реальную» практику РО, пока не появится теоретическая модель Практики РО, позволяющая удержать целостность этой практики, т.е. системная модель. Для построения этой модели мы опираемся на метод, предложенный Г.П. Щедровицким.

Он пишет, что представление объекта как системы есть не что иное, как проекция на объект самого метода или процедур нашей работы. Мы представляем тот или иной объект как «систему» или «не систему» в зависимости от того, как мы этот объект анализируем. В этом чисто онтологическое, казалось бы, изображение объекта, скажем в виде элементов, связей между ними и зависимостей между связями (или в каком-то другом виде - это не важно), есть не что иное, как онтологизированное и объективированое представление самого метода. То есть процедур нашего анализа и синтеза целостной картины объекта ([44], с.73).

Системное представление объекта, возникает тогда, когда мы имеем уже несколько разнопредметных изображений одного объекта. Условием соотнесения этих предметов друг с другом, как выясняется, является создание такой новой онтологии или такого нового модельного представления объекта, в котором или через которое можно эти предметы соотнести и связать (там же стр.78).

Системная проблематика и системное мышление, с нашей точки зрения, существуют там и только там, где сохраняется несколько разных предметов, и мы должны работать с этими разными предметами, двигаясь как бы над ними и по ним, добиваясь связного описания объекта при различии и множественности фиксирующих его предметов (там же с.94).

2.1 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития