ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Живопис як засіб естетичного виховання на уроках образотворчого мистецтва в початкових класах

1.1 Основні завдання естетичного виховання молодших школярів

1.2 Реалізація завдань естетичного виховання на уроках живопису

Розділ 2. Використання натюрморту у процесі естетичного виховання на уроках образотворчого мистецтва

2.1 Методика виконання натюрморту у початковій школі

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

2.3 Результати експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Розділ 1. Живопис як засіб естетичного виховання на уроках

образотворчого мистецтва в початкових класах

1.1 Основні завдання естетичного виховання молодших школярів

Розбудова системи освіти в Україні передбачає відтворення творчого потенціалу народу, підвищення соціальної ролі особистості. З огляду на це перед школою постало завдання забезпечити якість освіти учнів, зокрема навчити самостійно здобувати знання і творчо їх застосовувати у розв'язанні практично-творчих завдань. Тому, як слушно зазначається у Національній доктрині розвитку освіти, актуальною є проблема інтенсивного навчання й розвитку учнів, формуванню в них творчої активності, уміння самостійно оволодівати знаннями.

На думку В.О. Сухомлинського, «світоглядно-теоретичні установки учителя повинні випливати з глибокого розуміння краси людських почуттів, людської душі. Їх зміст перебуває в єдності з моральними категоріями добра, гідності і честі» [53, 167]. У підвищенні дієвості естетичного впливу автор надавав вирішального значення загальній атмосфері шкільного життя, тобто високій культурі спілкування в колективі. Він вважав, що естетичні цінності будуть безсилі в умовах, де панує грубість, непорядність у буденних стосунках.

В.О. Сухомлинський, відстоюючи єдність морального й естетичного у виховному процесі, сформулював своєрідний закон - аксіому естетичного виховання - про те, що в гармонійному поєднанні краси, яка оточує людину, і краси самої душі людини провідна роль належить красі людських стосунків [53, 127]. Дитина ще не сприймає цієї краси розумом, але вона відчуває її серцем, краса для неї у справедливості. На думку Сухомлинського. переживання несправедливості притуплює чуттєвість, а це необхідна передумова високої естетичної культури. Не відчуваючи краси в людях, дитина не прагне до ідеалу людяності і у своїй поведінці.

У педагогіці поняття "естетичне виховання" визначається як розвиток здатності сприймати, відчувати, розуміти прекрасне у житті, у мистецтві, виховувати у собі прагнення жити самому за законами краси [17, 135-136].

Метою естетичного виховання є формування у людини здатності естетично ставитись до навколишнього світу: сприймати і оцінювати істинно прекрасне, піднесене, комічне, трагічне, формувати в собі культуру людських почуттів [4, 9]. Цей термін не є ізольованою частиною педагогіки, а взаємодіє з усіма її сторонами. Повноцінний розумовий і фізичний розвиток, моральна чистота і активне ставлення до життя і мистецтва характеризують гармонійно розвинену особистість, удосконалення якої в основному залежить від естетичного виховання.

Естетичне ставлення людини до світу формується і розвивається упродовж усього життя, але не всі періоди життя рівноцінні для забезпечення естетичного розвитку. Спільні дослідження психологів і педагогів довели, що за останні роки значно підвищився рівень естетичної діяльності дітей, який проявляється вже в ранньому віці.

Молодший шкільний вік у дітей - це найбільш сприятливий період для всебічного розвитку особистості [25, 62]. Будь-які намагання естетичного виховання у старших класах не можуть компенсувати того, що втрачено у початкових класах. Дослідження [7; 13; 15; 19; 26; 36; 59] свідчать про те, що завдяки належній роботі з молодшими школярами, у них вдається сформувати досить високий рівень розуміння краси навколишнього світу, творів народного декоративно-прикладного мистецтва.

Причиною низького рівня естетичного розвитку у дітей початкових класів можна вважати не особливості їх розвитку, а малоефективні методи роботи педагогів. Для того, щоб цілеспрямовано формувати естетичну культуру школяра, учитель повинен чітко усвідомлювати, з чого складається ця культура, які психологічні і педагогічні процеси покладені в її основу і як ці фактори впливають на дитину.

Окремі аспекти проблеми естетичного виховання досліджували Л. Занков, І. Глинська, М. Завадська, Л. Салтикова, Д. Кабалевський, В. Кузін, В.Кириченко, Б.Йєменський, Вони акцентували увагу на тому, що естетична діяльність самих дітей - це той матеріал, на який потрібно спиратися, навчаючи естетично сприймати і оцінювати світ.

Особлива роль у прискоренні розвитку різноманітних естетичних нахилів і здібностей школярів належить розвивальному навчанню [51]. Сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене довготривалими пошуками світової педагогічної думки таких засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку дитини.

Думки про розвивальне навчання висловлювали видатні педагоги: І. Песталоцці, А. Дістерверг, К. Ушинський та ін. Наукове обґрунтування знаходимо у працях відомого психолога Л. Виготського. Досліджуючи психічний розвиток дитини, він виявив необхідність побудови системи навчання, яка б не просто спиралася на випадкові інтелектуальні здібності, а формувала їх, створивши необхідні умови для розвитку особистості. Особливу роль у розумінні ролі естетичного впливу на формування особистості людини, зокрема молодшого школяра, відіграє відома праця Л. Виготського «Психологія мистецтва» [20.

Ідея Л.Виготського стала провідною для створення авторських концепцій навчання і виховання учня початкової школи, створених Н. Менчинською, Л. Занковим, Д. Ельконіним, В. Давидовим та інших. Їх праці підтвердили, що у молодшому шкільному віці закладений великий резерв розумового розвитку, який, на думку В. Сухомлинського, повинен здійснюватись поряд із розвитком емоційної сфери, духовного життя особистості та культурою здоров'я.

Зміни, які відбуваються в галузі освіти, у новому тисячолітті вимагають від учителя глибокого осмислення всіх аспектів розвивального навчання, введення нових методів та організаційних форм [2, 14].

Велику роль у поширенні ідей розвивального навчання відіграють праці Л. Занкова, зокрема, його висновки про необхідність у розвитку спостережливості вольових якостей, розумових умінь, поглиблення і збагачення естетичних почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання вчений вважав навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх школярів, незалежно від їхньої готовності до навчання.

Розвиток дитини відбувається в різних видах естетичної діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах діяльності: заняттях образотворчим мистецтвом, музикою, читанні літератури, відвідуванні театру, спілкуванні з природою тощо. Усі види розвитку тісно взаємопов'язані, доповнюють і підсилюють один одного [27, 39-40]. Завдяки розвивальному навчанню здійснюється формування у молодших школярів нових знань, умінь і навичок та творчого ставлення до навчально-виховного процесу. Роль учителя полягає у допомозі школярам самостійно досягнути позитивних результатів естетичної діяльності, визначити шляхи їх саморозвитку та самовдосконалення..

Учням молодшого шкільного віку властиві образність мислення, відсутність стереотипів та естетичне світосприйняття [19, 10-11]. Ці якості свідчать про високий потенціал творчих здібностей цієї вікової категорії. Отже, естетичне виховання молодших школярів має високий розвивальний потенціал за умови врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів і передумов формування у них поглядів, які склалися на попередньому етапі розвитку. Воно здійснюється під впливом багатьох факторів: природи, літератури, театру, творів декоративно-прикладного мистецтва. Важливе місце при цьому займає використання художніх технік народного мистецтва. Форми роботи з молодшими школярами зумовлені видами естетичної діяльності, які планує вчитель, а їх різноманітність забезпечує комплексний системний підхід до впливу на особистість. Однак особлива роль у естетичному вихованні належить народному мистецтву, промислам і ремеслам, якими так щедро багата українська земля.

Навчання образотворчому мистецтву є важливим компонентом навчально-виховної роботи в школі. Основою викладання малювання є прищеплення дітям ґрунтовних графічних навичок, виховання образотворчих умінь і подання теоретичних відомостей з образотворчого мистецтва. З-поміж інших видів мистецтва образотворче мистецтво є унікальним у вирішенні завдань як художнього, так і особистісного розвитку, громадського і духовного становлення підростаючого покоління [36, 58]. Це зумовлено не тільки психоемоційною природою сприймання образотворчого мистецтва, а й тим, що вже в ранньому віці образотворча діяльність стає однією з найдоступніших і емоційно-захоплюючих форм творчості.

Емоційно-виховний потенціал мистецтва міститься у самій його суті і пояснюється тим, що емоційний чинник, естетичні ідеали -- первинні відносно інтелекту в формуванні духовних інтересів, ставлення до світу. Виховні та художньо-розвивальні цілі у структурі мистецтва є провідними відносно навчальних. Адже саме вирішення розвивальних завдань насамперед формує рівень художньо-творчої свідомості особистості, що й визначає ступінь залучення її до культурних процесів [13, 37].

Державний стандарт початкової освіти з навчальної дисципліни «Образотворче мистецтво» передбачає такі основні завдання викладання образотворчого мистецтва в початкових класах:

¦ розвиток специфічних для художньо-творчого процесу універсальних якостей особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального, нестереотипного асоціативно-творчого мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті та ін.;

формування в дітей художньо-естетичного ставлення до дійсності, здатності до художнього пізнання світу та його образної оцінки; розвиток таких особистих якостей, як відчуття краси та гармонії, здатність емоційно відгукуватись на різноманітні вияви естетичного у навколишньому світі, вміння підмічати прекрасне у спостережуваних явищах та усвідомлювати його, потреба в спогляданні та милуванні;

формування знань і уявлень про образотворче мистецтво, його історію та роль у житті людей, розуміння мови різних видів мистецтва, усвідомлення ролі художнього образу в мистецтві і розвиток навичок його сприйняття та емоційно-естетичної оцінки, культури почуттів;

формування потреб і здібностей до продуктивної художньої творчості, вміння створити виразний художній образ, оригінальну композицію мовою виду образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образної мови і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набути свободи вираження у творчості;

розвиток сенсорних здібностей дітей, що більшою мірою сприятиме повноцінності художньо-естетичного сприймання й поліпшенню якісного боку художньо-творчої діяльності [4, 3-4].

Програма з образотворчого мистецтва [45] складається з двох головних розділів - сприймання та практичної (творчої) художньої діяльності. Розділ "Сприймання" включає два взаємопов'язаних види діяльності - естетичне сприймання дійсності та сприймання мистецтва. Саме у цьому розділі охарактеризовані можливості формування емоційно-почуттєвої сфери молодшого школяра.

Зорове сприйняття в будь-якому віці домінує над іншими. Через це важливо якомога раніше закласти фундамент для подальшого активного вдосконалення зорової системи учнів. У молодших класах головна увага спрямовується на розвиток зорової потенції дітей (концентрація уваги, розрізнення, порівняння та вибір, здатність оперувати готовими образами тощо). Саме тому художню освіту дітей пропонується починати із зовнішніх спостережень, становлення диференційованого зору. При цьому до завдання роботи з дітьми в цьому віці повинно входити: розвиток уяви (асоціативно-образного мислення, так званої комбінаторської здібності), чуття кольору та композиції [52, 188].

У школярів провідну роль у передаванні виражальних якостей і особливостей предметного оточення відіграє колірна композиційна образотворча діяльність, в якій головна практична орієнтація в роботі на площині зводиться до площинних форм вираження і трактування тривимірного простору доперспективними засобами зображення та передаванням перспективних явищ на елементарному рівні.

Організовувати роботу дітей слід таким чином, щоб вона велася на окремих аркушах паперу (не в альбомах), розмір, пропорції і форма яких обумовлюється характером завдання. Чим молодші діти, тим частіше в роботі з ними треба використовувати кольоровий і тонований папір. Це економить час та сили дітей, привчає їх до колірної заповненості поверхні, а також викликає певні емоції внаслідок своєї нестереотипності [30, 6].

Застосовуваний у процесі навчання молодших школярів головний метод роботи мусить ґрунтуватися на імпровізаційному стилі роботи народних майстрів, який узгоджується з імпровізаційною природою і емоційним характером дитячої творчості [19, 11]. Так, із самого початку навчання необхідно стимулювати виконання художньої роботи без попереднього контуру, наприклад, пензлем "від плями", крейдою, тушшю, ножицями. Такий метод має переваги щодо художнього розвитку дітей, він сприяє збереженню жвавості і безпосередності образотворчої діяльності; розвиває чуття характеру силуетної форми, цілісне, емоційне бачення (як необхідну умову художності); допомагає подолати властиву дитячому малюнку статичну форму зображення, переважаючу увагу до деталей, виховує культуру сприйняття, здатність до художнього узагальнення.

У розділі "Сприймання" учні повинні як у навколишньому світі, так і в творах мистецтва набути початкових навичок спостерігати та сприймати різноманітність барв природи у різні пори року; особливість та виразність форм; емоційно-естетичний аспект кольору та форми [45, 129].

Краса здавна вважалася могутнім засобом морального вдосконалення особистості. Взаємозв'язок доброго і прекрасного знаходив відображення в різних філософських системах минулого. Педагогічний аспект цієї проблеми знаходять своє відображення в єдності естетичного і морального виховання учня. Ця єдність «визначається, по-перше, єдністю кінцевої мети кожного з них -- формуванням всебічно розвиненої, гармонійної особистості; по-друге, єдністю духовної сутності людини, яка не може бути розсічена на ізольовані складової частини» [36, 57].

Головне завдання естетичного виховання полягає і в тому, щоб засобами мистецтва прищепити людині високі норми і принципи моралі, прагнення до творчої діяльності, яка є засобом реалізації духовних потреб особистості [15, 43]. Відрив естетичного виховання від морального призводить до того, що завдання першого зводяться лише до формування естетичного смаку; ототожнення ж їх -- друга крайність, бо тоді естетичне виховання є лише частиною морального.

Навчити школярів цілісного, емоційного й глибокого аналізу творів мистецтва не можна без виховання в них навичок художнього сприйняття. Естетичне сприймання, освоєння дійсності -- це передусім діяльно-емоційне сприймання [19, 15]. Стосовно творів декоративно-прикладного мистецтва, то воно базується на здатності відтворити ціле за частинами.

У моральному й естетичному вихованні в процесі оволодіння мистецтвом вирішальною ланкою є формування в школярів здатності сприймання і уяви. Формування цих двох сторін художнього процесу має ґрунтуватись, поряд із знанням законів і правил, на чуттєвому, емоційному фундаменті [26, 253].

У школярів, які прагнуть досягти високої майстерності, процес творчої діяльності завжди збуджує позитивні емоції. Робота з цими школярами спрямована на засвоєння виражальних засобів народного мистецтва (форм, ліній, ритмів, пропорцій, контрасту світла і тіні, гармонійного поєднання кольорів у виробах.). Зустрічі з народними майстрами, екскурсії в музеї, на підприємствах художньої промисловості, як показує досвід, уже в другокласників викликають захоплення оптимізм, приплив енергії [42, 18

Тільки творчий характер занять, які вимагають інтелектуальних і емоційних зусиль, дає школярам насолоду від процесу праці. Організовуючи його, доцільно якомога раніше переходити від підготовчої роботи до творчої. Тоді позитивні емоції виступатимуть як важливе підкріплення вищих соціальних мотивацій, виявлятимуться додатковим стимулом, поштовхом до більш інтенсивної діяльності [7, 60]. Радість прояву своїх внутрішніх сил закріплює, робить стійкою потребу особистості праці. Створюються оптимальні умови для забезпечення єдності трудового, морального й естетичного виховання учнів.

На основі емоційних процесів формуються почуття, суть яких полягає у збуджені, узагальненні й систематизації різноманітних емоцій у процесі розвитку моральних-естетичних якостей людини. А процес діалектичного взаєморозуміння знань і почуттів сприяє формування переконань [25, 62]. Внаслідок цього моральні й естетичні почуття стають глибоко усвідомленими, принципово вмотивованими спонукальними силами діяльності учня. Формування інтересу до декоративної творчості ґрунтується не лише на стійкому емоційному піднесенні, а й на усвідомленні суспільної значущості прикладної діяльності [11, 31].

Естетичне виховання починається у ранньому віці дитини. Вже в дошкільному віці дітей оточують відповідно дібраними іграшками, впроваджують у побут дитячого закладу музику, навчають дітей рухів під музику, співу, малювання, ліплення, аплікації, виразного читання віршів тощо. Значно розширюються можливості естетичного виховання дітей у шкільному віці.

Змістові орієнтири естетичного виховання молодших школярів охоплюють:

розуміння краси в навколишній дійсності, природі, трудовій діяльності як у школі, так і за її межами;

елементарне тлумачення змісту творів мистецтва;

емоційне сприймання різних видовищ (теле-, кінофільмів, вистав, концертів), архітектури, пам'ятників культури, вияв шанобливого і дбайливого ставлення до них;

розвиток нахилів до художньої творчості (виразне читання, малювання, ліплення, аплікація, хореографія), творчої фантазії, гумору;

додержання елементів культури поведінки, прагнення до охайного зовнішнього вигляду, художнє оформлення класної кімнати, місця для домашніх занять, найпростіших наочних посібників;

уявлення про негарні вчинки, розв'язність, неприйняття неохайності й нечепурності в зовнішньому вигляді [59, 63].

Провідними шляхами й засобами естетичного виховання у початковій школі виступають: навчання й поза класна робота; природа; праця; мистецтво; естетика побуту, обстановки, поведінки; фізкультура і спорт [7].

Навчальна робота представляє можливості естетичного виховання молодших школярів через уроки музики, образотворчого мистецтва, рідної мови, читання, трудового навчання. Завдання естетичного виховання реалізуються також на уроках позакласного читання, математики, ознайомлення з навколишнім світом, природознавства (рідний край) і т. ін.

Естетичне виховання, що проводиться на уроках, доповнює позакласна робота у різних гуртках: драматичних, виразного читання, літературних, хореографічних, художньої гімнастики, образотворчого мистецтво, у хорах, оркестрах, ансамблях. Значна частина роботи припадає на позашкільні заклади: Малі академії мистецтв, центри естетичної творчості дітей та молоді, мистецькі дитячі студії, бібліотеки, дитячі опери, лялькові театри, дитячі кінотеатри й філармонії, туристські станції та станції юних натуралістів, спортивні комплекси, дитячі організації України, дитячі залізниці тощо. Велике значення для піднесення естетичного виховання має участь дітей у конкурсах і оглядах художньої самодіяльності, фестивалях, олімпіадах, концертних програмах, художніх виставках, відзначенні народних і шкільних свят, обрядах, дитячих ранках, лінійках, зльотах, порадах, іграх і забавах [15].

Прекрасним засобом естетичного виховання молодших школярів виступає природа. Вихованню любові до прекрасного з природі сприяють екскурсії, походи, прогулянки, вивчення творів мистецтв, присвячених природі. Однак тільки перебувати серед природи недостатньо для естетичного виховання. Тому під час прогулянок, походів, роботи на пришкільній ділянці, на спортивному майданчику, при озелененні й благоустрою міст і сіл слід звертати увагу на багатство фарб у природі, досконалість і гармонію її форм.

Повне естетичне виховання молодших школярів немислиме без їх участі в праці, такої, що, як писав поет, «переростає у красу». Розвивати здібність бачити прекрасне у творчій праці, будити радість активної участі в ній, розуміння її високого призначення, створювати святкову, естетичну обстановку трудової діяльності -- ось необхідні шляхи естетичного виховання [15, 42].

Величезну роль в естетичному вихованні молодших школярів відіграє мистецтво у всіх його багатющих видах і жанрах. Адже вплив його надзвичайно дійовий, емоційний, привабливий для дітей. Художня книга, пісня, музика, художні картини, скульптура, будівельна архітектура, танці, твори прикладного народного мистецтва будять емоційні переживання і своєю привабливістю кличуть до збереження й примноження всього найкращого на землі й у власній поведінці, до вияву й розвитку своїх власних художніх здібностей.

1.2 Реалізація завдань естетичного виховання на уроках живопису

Актуалізація проблеми естетичного виховання дітей вимагає переосмислення змісту діяльності вчителя на уроках образотворчого мистецтва, пов'язаної з формуванням особистості в умовах художньо-творчої діяльності молодших школярів.

Проблемам естетичного виховання на уроках образотворчого мистецтва присвячений цілий ряд робіт з методики, мистецтвознавства і психології. Так, І.Ф. Гончаров вважає, що безпосередність естетичного сприймання є вторинною і виробляється з досвідом. На перше місце він ставить безпосередній емоційний вплив мистецьких образів твору. Для розвитку художнього сприймання автор рекомендує розвивати відтворююче сприймання, використовувати такі методи і прийоми роботи, як спостереження, аналіз розглянутих пейзажів, збагачення практики художнього сприймання взагалі, ознайомлення учнів із прийомами побудови мистецького образу в конкретному творі мистецтва і т. ін. [48, 52].

М.Л. Лейзеров підкреслює, що художньо-мистецьке сприймання завжди є осмисленням, витлумаченням, розкриттям змісту. Воно, вважає психолог, «ніяк не може бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, що звучить, - це тільки ступінь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться - людина залишиться сліпою до того, що виражають звуки, форми, фарби, слова» [13, 37].

Сучасна методика викладання образотворчого мистецтва у початкових класах спрямовує увагу вчителя на формування відтворюючої і творчої уяви, вміння бачити мистецький твір, сприймати його емоційний зміст [19, 10]. Перша стадія сприймання здійснюється при первинному сприйманні твору мистецтва. Сприймання у процесі спостереження за специфікою побудови образів мистецького твору формує естетичне співпереживання учнів. Без особистісного, суб'єктивного сприймання у свідомості школяра не може реалізуватися і об'єктивний естетичний смисл твору мистецтва.

Сприймання ж мистецького твору неможливе без мислення. Як зазначає Л.С.Виготський, дитина поступово осягає значення і прихований смисл мистецького образу, проходячи кілька рівнів узагальнення, оволодіваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятійного мислення [20, 166]. М.М. Герман, підтримуючи цю думку, вказує на те, що сприймання мистецького твору є першим етапом його цілісного сприймання, вищою ж сходинкою є сприймання обдумане, у процесі якого відбувається глибоке осягнення образів та змісту мистецького твору [27, 39].

Твори образотворчого мистецтва, музики, архітектури глядачі, слухачі сприймають безпосередньо органами відчуттів, тобто сприймають той матеріал, з якого «зроблений» твір. Є.В.Колесникова, В.О.Лозовий зазначають, що у процесі сприймання образів з'являється установка, яка випливає з попереднього досвіду суб'єкта, подібно до того, як це має місце у його практичній діяльності [13, 36].

Характеристиці дій, які приводять до формування образу сприйняття, було присвячене дослідження Г.Виноградової [1162]. Вона довела, що для того, щоб отримати образ предмету, необхідна не тільки механічна дія з предметом, але й складна дія, яка утримує у собі декілька окремих дій, які співвідносяться з деякими властивостями предмета сприймання.

Формування сприйняття дійсності (предметів тощо) відбувається у школярів рано і дає їй змогу правильно сприймати предмети, явища у відносно складних умовах. На противагу Фолькельту, який підкреслює суб'єктивність, предметність, емоційність, подібність учнівського сприймання, Б.С. Мейлах показав, що в ситуації механічного відчуття предметів учень абстрактні фігури вважає обдуманими предметами: наприклад, коло - сонце, трикутник - будинок тощо [див. 24, 6].

Як свідчать наукові дослідження [19], викладка подій, характеристика образів, взаємовідносин між моментами композиції мистецького твору створює сприятливі умови для вияву специфічної активності школяра, дуже близької за своїм характером до раніше проявлених у неї форм практичної і навчальної діяльності. Цю форму активності вчені умовно назвали «співдією» аналогічно до терміну «співпереживання». Тому що учень подумки стає на позицію героя мистецького твору, співчуває його успіхам або невдачам і разом з ним хоче досягнути конкретної цілі. Практична діяльність є основою для появи естетичного сприйняття предмета. П.О. Кушаєв помітив, що школяреві спочатку потрібно набути практичного життєвого досвіду, перед тим як він набуде для неї естетичного змісту [35].

Якщо справедливим є те, що основним моментом, який зумовлює розуміння художньо-мистецького твору у дітей молодшого шкільного віку, є характер, його естетичне сприйняття, - то можливо добитися розуміння ними і навіть складніших мистецьких образів.

Спостереження за деякими ступенями у розвитку сприйняття учнів 1-4 класів показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органів чуття. Розвиток сприйняття школярів можна адекватно зрозуміти тільки у зв'язку з розвитком їх особистості, у зв'язку із загальним розвитком їхньої діяльності. На основі практичного досвіду молодший школяр вчиться розуміти, відчувати, набуває емоційності, чуттєвості [15, 42-43]. У зв'язку з цим і проходить розвиток особливої діяльності - сприйняття, що й визначає естетичне ставлення до предметів та об'єктів мистецтва.

Необхідно також підкреслити, що сформована навичка сприймання мистецького твору передбачає повну автоматизацію перших кроків споглядання. Розкодування образів не викликає труднощів, всі зусилля школяр витрачає на усвідомлення образної системи твору мистецтва, на відтворення в уяві образного світу твору, на розуміння його ідеї і свого власного ставлення до неї. Однак перетворення зображальних знаків в образні, доступні для розуміння символи - досить трудомісткі операції, які часто затьмарюють всі інші дії, і сприймання твору мистецтва, таким чином, перетворюється у простий розгляд зображених на ньому предметів, а не стає спілкуванням з автором картини [27, 41].

Саме тому первинне сприймання мистецького твору повинно відбуватися під керівництвом вчителя. Досвід підтверджує, що незвичні для учнів мистецькі образи й символи, що приховують смисл твору мистецтва, легше сприймаються, якщо вчитель актуалізуватиме життєвий досвід учнів та водночас проводитиме аналогії між вже розглянутими картинами та біографією художника. При цьому педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни і поняття на позначення символіки картини, вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас - правильні з погляду науки [32, 15]. Розповідаючи про мистецький твір, вчитель має виявити власну творчість, але бажано, щоб застосовувані визначення й трактування картини не тільки були зрозумілими учням, а й науково точні. Через форму, дану вчителем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку та попередній досвід, учень проникає у зміст твору мистецтва, усвідомлює його сутність.

У молодшому шкільному віці учні вже починають усвідомлювати особливі закони побудови твору мистецтва, його символізм і приховану значущість окремих елементів картини. Школяр вже розрізняє предмет, образ і його символічний зміст у поєднанні з іншими мистецькими образами. Проте часто надто складна форма й надмірний символізм стає перешкодою на шляху до розуміння змісту картини [14, 20].

Учні 1-4 класів у своєму повсякденному сприйманні предметів і явищ дійсності узагальнюють їх на рівні загального уявлення. Але емпіричні знання про світ є необхідними, оскільки у нього є своя сфера компетентності - це сфера безпосереднього у світі, яке виражається у таких категоріях, як кількість, якість, властивості, міра тощо.

Образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвій формі, у формі одиничного. Одиничне виражає загальне, художній образ дає учневі можливість чуттєво сприйняти сутність явища як безпосередню реальність, тому одиничне у творі мистецтва вимагає іншого шляху пізнання.

До узагальнення в мистецькому образі молодші школярі підходять із звичними для них і властивими їх віку розумовими операціями емпіричного узагальнення, тому глибокі суттєві зв'язки мистецького образу часто залишаються для них не розкритими. Виникає широкий розрив між засобами творчого узагальнення у картині і можливостями його сприймання й осмислення на рівні емпіричного мислення [6].

Навчити молодшого школяра осягати художню умовність мистецького твору і возвеличуватись над безпосередністю життєвих відношень можна тільки тоді, коли дозрівають необхідні психічні передумови для стрибка у світ довільності і усвідомлення. А ця якість якраз і починає формуватися в учнів молодшого шкільного віку.

За дослідженнями Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, які по-різному розв'язують проблему психічного розвитку учнів 1-4 класів, у методиці мистецтва з'явились спроби знизити вікові пороги доступності творів мистецтва сприйманню з метою підвищення інтенсивності естетичного розвитку учнів початкової школи [51, 114-115].

Якщо говорити про види узагальнення у зв'язку із засвоєнням такого навчального предмету, як образотворче мистецтво, то слід мати на увазі образне узагальнення, яке є необхідною властивістю розуму кожного школяра. Що стосується понятійного узагальнення, яке пов'язане із засвоєнням основ науки про мистецтво, то воно не може бути сформованим у відриві від образного узагальнення.

Образне узагальнення передбачає аналіз суттєвих зв'язків між художніми деталями, з яких будується образ. У тому випадку, коли учні говорять, що "це придумав художник", і міркують про те, як "буває у житті" і "як не буває", і знаходять розуміння вимислу зображеного, то це ще не початок наївно-реалістичного ставлення до мистецтва, тому що у всіх цих судженнях вони будують своє образне узагальнення емпірично, на видимих зв'язках між "речами" реального життя [41, 21].

Для учнів початкових класів характерною є така особливість мислення, як синкретизм, який до 9-10 років переходить із безпосереднього сприймання у вербальний план. Синкретизм полягає у тому, що явища, які сприймаються одночасно у часі або в просторі, або разом дані у сприйманні, ставляться у причинний зв'язок. Справжні (глибинні) причинні зв'язки ще недоступні самостійному сприйманню школяра, і він бачить залежність причини і наслідку в поверхових зв'язках там, де явища, факти, предмети реального світу дійсно пов'язані часом або місцем (але не причинними зв'язками) [21, 16]. Ця особливість дає про себе знати інколи у молодших підлітків, проявляючись у сприйманні графічних творів (ілюстрацій, малюнків). У надрах підліткового суб'єктивізму (здатність "пояснити" все, чого б це не вартувало) вже починає зароджуватись нова сходинка узагальнення, властива наступним етапам розвитку особистості.

І.І.Демченко вважає, що у сприйманні мистецького твору важливим є розуміння основної ідеї змісту картини. Провівши ряд досліджень, він виявив недоліки, що перешкоджають розумінню ідеї:

§ невміння виділити провідний мистецький образ та символічний зміст у тих випадках, коли він вводиться неявно або коли основний для сюжету образ не співпадає з провідним для розуміння ідеї;

§ відсутність установки на детальний аналіз і співставлення особливостей мистецьких образів та їх узагальнення;

§ відсутність використання знань дійсності при осмисленні образів мистецького твору [26, 253-254].

Тому для того, щоб учні молодших класів правильно сприймали картину, автор виділяє ряд етапів і мислительні операції обдумування ідейного змісту мистецьких творів [25, 63]:

виділення провідних для розуміння ідеї символів та образів;

детальний аналіз всіх основних особливостей провідних образів. Потім ці особливості осмислюються за допомогою знань дійсності. Далі словесно формулюються особливості провідного мистецького образу;

аналіз всіх образів картини в їх співвідношенні до провідного мистецького образу;

визначення головної ідеї твору мистецтва: синтез і узагальнення зробленого раніше аналізу картини і осмислення цього синтезу;

визначення суспільного і історичного значення твору мистецтва.

Щодо естетичної оцінки мистецького твору, то учні 1-4 класів особливо високо оцінюють картини, які викликають у них найсильніші переживання - ті, що найбільше відповідають особливостям їх особистості, їх установкам і духовно-естетичним потребам. Школярі можуть споглядати твори мистецтва не лише з навчальною метою, але й заради естетичних переживань, які можливі лише тоді, коли твір зачіпає особистість учня, задовольняє його естетичні та інші духовні потреби.

Коли мистецький твір близький школяреві, тоді суб'єктивний емоційний критерій забезпечує емоційне переживання об'єктивних смислових переваг твору. Якщо ж зображене на картині не торкається особистості, то дія емоційного, суб'єктивного критерію може проявлятися в естетичних оцінках людей у трьох формах [27, 40]:

1. Інколи емоційний фактор заважає учням об'єктивно оцінювати художні переваги більш чи менш чужих творів мистецтва. Вони свою оцінку твору ототожнюють з об'єктивними особливостями творів.

2. Суб'єктивний фактор при оцінці творів, чужих для сприймання, може проявлятися у більш пом'якшеній формі, не заважаючи давати поряд із суб'єктивною оцінкою і об'єктивну оцінку його мистецько-естетичних особливостей. Цьому сприяє установка на об'єктивну оцінку образотворчих переваг творів мистецтва.

3. Молодші школярі, котрі емоційно вразливі, можуть відчувати естетичну насолоду і від споглядання творів, у тій чи іншій мірі емоційно чужих для особистості. Суб'єктивність емоційного критерію в них полягає у тому, що більш чужі для них твори вони переживають менш інтенсивно і дають таким картинам естетичні оцінки хоча й високі, але нижчі, ніж мистецьким творам, емоційно близьким для них.

Але до відчуття естетичної насолоди мистецьким твором, сприймання його об'єктивних переваг необхідно оволодіти й аналізом особливостей образної структури картини, навчитися розглядати форму твору у зв'язку з його змістом тощо, тобто оволодіти практично критеріями оцінки творів мистецтва.

Л.С. Виготський, вивчаючи сприймання і розуміння мистецького твору у молодшому шкільному віці, зазначає, що важливою умовою розуміння картин є розуміння самих образів та символів [20, 231].

У процесі дослідження були виявлені 4 основних рівні сприймання і розуміння мистецьких творів учнями 1-4 класів:

I рівень -- репродуктивний. Він має 2 підрівні:

а) фрагментарний;

б) сюжетно-логічний;

II рівень - емоційно-сюжетний;

рівень - інтуїтивно-художній;

рівень - елементарний усвідомлено-художній [48, 51-52].

Ці рівні не залежать від віку школярів. Вони вказують на просування учнів у сприйманні творів мистецтва і принципово відрізняються від поділу дітей на тих, які слабо, середньо і добре встигають. Головна відмінність цих рівнів у тому, що в них відображаються не кількісні показники, як в оцінках знань, а якісні зміни у розумінні творів мистецтва. Межі між ними дуже рухливі, хоча кожний рівень має свої особливості.

Репродуктивний рівень відображає засвоєння змісту сюжету і події мистецького твору без творчої переробки сприйнятого і без проникнення в образне узагальнення. Сприймаються прості зв'язки твору. Школярі роблять зусилля, щоб запам'ятати те, що сприймають, засвоїти самі образи і символи, проте це сприймання формальне, без задіяння особистісно-емоційних особливостей психіки, і ґрунтується переважно на зовнішніх ознаках. Таке сприймання всередині наївного реалізму є закономірним явищем. Воно відповідає віковій потребі молодших школярів - пізнати світ. При відповіді учні поспішають переказати факти і події, про які взнали із споглядання твору, і зазвичай самі отримують від цього велике задоволення ніби від того, що зрозуміли прихований смисл картини. У залежності від повноти сприймання змісту в цьому рівні виділяються два підрівні.

Фрагментарний підрівень зазвичай властивий учням, які погано усвідомлюють сприйняте. Роблячи великі зусилля, учень не може охопити всі взаємозв'язки у творі -- в його свідомості ніби "висвітлюються" яскраво окремі деталі, герої, явища, без зв'язку їх зі змістом картини. Оцінка героя дається на основі однієї негативної або позитивної дії. Вона переноситься на весь мистецький твір: поганий чи хороший, гарний чи негарний. Сприйняті образи сприймаються як сигнали, що актуалізують яскраві життєві враження. Окремі уявлення погано синтезуються в загальну картину.

Сюжетно-логічний підрівень відрізняється від попереднього більш повним сприйманням картини в її контекстно-сюжетних зв'язках. Картина і малюнок сприймаються однаково, як повідомлення, що має певну, частіше всього часову, послідовність. Діти стараються запам'ятати образи і зміст твору і під час бесіди як можна детальніше переказати те, що побачили.

Відмінність між твором мистецтва і утилітарним зображенням, тривіальним малюнком при цьому не сприймається - вона усвідомлюється лише у предметному плані: що зображене, що є на одній картині і чого немає на іншій. На основі більш цілісного сприймання мистецького твору одразу ж після його сприймання учні самостійно можуть дати загальну оцінку побаченого.

Сприймання на емоційно-сюжетному рівні відрізняється яскраво вираженою емоційністю, особистісним ставленням до зображених об'єктів і подій, співпереживання героям, участю в їх діях, естетичному сприйнятті образів природи і т. ін. Емоційність сприймання властива всім рівням. На цьому рівні більше уваги приділяється не тільки часовим, але і причинно-наслідковим зв'язкам, внутрішній сутності картини, її зв'язкам із автобіографічними відомостями про художника. Узагальнення робляться не тільки на основі побаченого, зовнішньо сприйнятого, але й через усвідомлення особистого досвіду з метою виявлення внутрішнього змісту картини.

У пейзажних творах діти відчувають настрій художника, інколи вказують на зміну його. При виборі твору вибирають картини з позитивним емоційним змістом, незалежно від якості зображення. Образи викликають яскраві емоційно забарвлені уявлення, їх розуміння не викликає труднощів. При порівнянні пейзажного і історичного творів перевага віддається першому як більш емоційному.

Інтуїтивно-художній рівень характеризується не тільки повнотою і самостійністю сприймання мистецького твору, але і проявом інтуїтивно-художнього почуття при виборі твору. Навіть при спробі збити думку учня віддається перевага тільки більш високому за своїми перевагами. Але аргументація такого вибору має скоріше характер здогадки, що базується на інтуїції. Цікавим є те, що сприймаючи сюжетоподібну сторону твору, ці учні не прагнуть до його простого відтворення у слові. Їх увага спрямована на те, щоб висловити своє ставлення до нього, дати оцінку сприйнятому. Дуже важливо, що школярі на цьому рівні самі зупиняються на окремих образах, виділяють їх з картини і прагнуть розгадати їх мистецький смисл.

Елементарний усвідомлено-художній рівень сприймання картини можна назвати цілісно-аналітичним. Якщо на попередньому рівні учні при виборі об'єкта сприймання проявляють скоріше інтуїтивну чуйність, ніж розуміння якості мистецького зображення, то на цьому рівні учні не тільки безпомилково у всіх випадках віддають перевагу більш емоційній картині, але й роблять крок у бік більш глибокого розуміння її образного боку. Поряд із зображеною дійсністю вони оцінюють і саме зображення, відмічаючи найбільш доступні їх розумінню елементи майстерності художника, зупиняючись на найбільш яскравих сценах і моментах, прагнуть розгадати їх художній зміст.

У дослідженнях М.В. Гончаренка, А.К. Кальнінга, інших вчених вивчалися психологічні особливості сприймання і оцінки учнями початкових класів мистецьких образів. Встановлено два типи таких сприймань:

емоційне, яке складається на основі конкретного оперування образними узагальненнями;

інтелектуально-оцінне, у якому учні використовують естетичні поняття на рівні елементарного аналізу [15, 43].

Вказані два типи відносин знаходяться у певній залежності від особливостей аналізу та узагальнення учнями свого життєвого досвіду.

Згідно даних Л.С. Левшина, підлітки в аналізі власного життєвого досвіду проявляють два рівні:

а) емоційно-образні узагальнення;

б) поелементний аналіз (опанування абстрактними поняттями) [37, 158].

Вікова динаміка розуміння мистецького твору у 1-4-х класах може бути представлена як деякий шлях від співпереживання конкретному герою чи мистецькому образу до розуміння позиції художника і далі до узагальненого сприймання мистецького світу і усвідомлення свого ставлення до нього, до осмислення впливу картини на свої власні установки. Але пройти цей шлях підлітку під силу тільки за допомогою вчителя. У зв'язку з цим завдання вчителя можна визначити як необхідність:

разом з учнями закріпити первинні перцептивні враження;

допомогти уточнити і усвідомити суб'єктивне сприймання картини, зіставивши його з об'єктивною логікою і структурою побудови мистецького твору [7, 60].

При цьому вчителеві треба пам'ятати, що рівні мистецької зрілості учнів 1-4 і 5-7 класів суттєво відрізняються. Учні 1-2 класів ще не можуть самостійно усвідомити ідейний зміст твору: діти цього віку не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмету, а сприймають його переважно на емоційному рівні. Учень 5-7 класів вже усвідомлює, що в мистецькому творі часто відтворюється не реальна дійсність, а ставлення художника до реальної дійсності, тому він може не усвідомлювати авторської позиції, а значить не помічати символізму картини. Учень цього рівня підготовки не може оцінити відповідність змісту і форми побаченого твору мистецтва [7, 61].