Развитие творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1 Характеристика творческих способностей педагога-психолога и особенности их развития. Возможности театральной педагогики в процессе развития творческих способностей педагога-психолога

1.2 Теоретические основы программы развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

2.1 Диагностика творческих способностей педагога-психолога на констатирующем этапе эксперимента

2.2 Внедрение программы развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики и анализ ее результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4



ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе, несмотря на положительные тенденции в теоретическом и практическом направлении решения вопросов по подготовке специалистов в психолого-педагогической области, возникает необходимость в новых научных исследованиях в области творческого подхода, развития, как важнейшей области духовного развития будущих профессионалов. Это объясняется, прежде всего, тем, что все более ясно выявляются проблемы между желаемым требованием к профессионализму педагога-психолога и реальным уровнем подготовки выпускников педагогических вузов к выполнению профессиональных функций; между традиционной системой обучения педагога-психолога и индивидуальным, креативным содержанием его будущей деятельности в области будущей профессии. Проанализировав современную социокультурную ситуацию, мы можем утверждать, что содержание тех преобразований, которые сложились в системе образовательного процесса, определяются сменой ориентаций с узконаправленной специальной подготовки выпускника на развитие ориентаций на творческую деятельность. На сегодняшний день в прошлое уходит основная парадигма образования, понимаемая как передача новому поколению социально-культурных знаний, ознакомление обучающихся с научной картиной мира.

На смену уходящей, приходит новая парадигма образования - выпускник должен стать «генетической матрицей», человеком, который способен созидать новые формы социальной жизни и стать преобразователем социума, развивающему гуманную, самодостаточную и творческую личность. Главнейшим на сегодняшний день являются такие ценности, как самообразование, саморазвитие, самореализация в созидательной деятельности. Перечисленные ценности стали основой для становления новой парадигмы личностно-ориентированного образования.

В современном российском социуме значительно расширилось пространство для психолого-педагогической деятельности, увеличилась нужда в педагогах-психологах, которые способны к научно-проектировочной деятельности в развивающейся социально-культурной среде. Важным является вопрос по изменению некоторых подходов в профессиональной вузовской подготовке педагогов-психологов. Задача вуза выпустить из учебного заведения педагога-психолога с необходимыми для многолетней работы, «готовыми к применению» психолого-педагогическими научными компонентами деятельности. Ранее такая задача была неразрешимой, так как в традиционной системе сложились свои методологические основы, методы и приемы, которые определяли основу профессионализма. Теперь социуму нужен педагог-психолог, который личностно включен в профессию, обладает широким кругозором, несет в себе яркий для подопечного гуманистический потенциал образовательного процесса, владеет многими нетрадиционными технологиями. Современный педагог-психолог должен совмещать умения определять способы мышления и действия, позволяющие проявлять терпимость и понимание к чужой культуре, вере, мироотношению и способствующему созданию и развитию гуманистической культуры. Педагог-психолог проявляющий способность к сотрудничеству со своими подопечными, может быть для них референтной личностью, нетипичной, неповторимой; которая может вместе с верой, со знаниями и эмоциями передать подопечному личное мотивационно-ценностное отношение к миру. Для этого педагогу-психологу необходимо обладать целым комплексом личностных свойств, среди них выделяется способность к творчеству как значимое профессионально-личностное качество, которое позволяет влиять на развитие других, отношения людей.

Творческие способности личности - это способности к мгновенному перестроению и переключению на новые ситуации, умение порождать новые идеи, создавать новый образ, понятный подопечным, причем, все перечисленное должно осуществляться искренне. Эти качества, свидетельствуют о широте духовного мира педагога-психолога. Современный педагог-психолог способен поведением, словом, настроением представлять ребенку различные способы поведения, помочь осмыслить это в своем сознании, сориентировать подопечного на самостоятельную умственно-мыслительную активность, проявить позитивное эмоциональное отношение в сфере продуктивного воображения. Сегодня это важно, тогда как без навыков эмоциональной гибкости, веры, саморазвития, терпимости к чужому мнению, культуре человек не сможет адаптироваться к резко изменяющейся жизни. Поэтому приобретает значимость проблема развития способностей к творчеству педагога-психолога. В научной психологии понятие «приобретенных задатков» доказано и применимо. С.Л. Рубинштейн полагал, что знания, умения, навыки, и способы действий могут преобразовываться в своеобразные задатки для развития соответствующих способностей. Это утверждение подтверждено последующими научными исследованиями об абсолютной и относительной профессиональной пригодности, о возможном формировании и развитии своеобразного неповторимого стиля профессиональной деятельности. Приобретение квалификации педагога-психолога, развитие творческих индивидуальных способностей предполагает становление целого ряда личностных качеств, в свою очередь, которые становятся показателями профессионализма. Из них можно выделить - способность к гипотетичности, дивергентное мышление, умение импровизации и другие. Творчески развитый педагог-психолог проявляет данные способности в своей практической деятельности неповторимой и индивидуальной. Эти особенности и становятся профессиональными характеристиками и качествами.

Проводя наши исследования, мы убедились в том, что реальный уровень творческого подхода к профессиональным проблемам при подготовке выпускников вузов и многих ныне работающих педагогов- психологов не всегда имеет место быть, что не позволяет им быть привлекательной и яркой личностью для ребенка.

Анализ самой деятельности и процесса подготовки педагога-психолога приводит к выводу, что начинающие профессионалы и студенты в роли педагогов-психологов понимают свое предназначение в будущей деятельности, прежде всего:

в решении задач рациональным и логическим путем. Они недооценивают роли эмоционального, образного элемента в своей профессиональной деятельности;

не в полной мере понимают усложнившиеся современные требования к педагогу-психологу, задача которого осуществлять содействие развитию структур порождающего восприятия, мышления и поведения подопечных. Педагог-психолог может быть менеджером развивающего его образа жизни, способствовать созданию необходимо-созидательного отношения к окружающему миру;

в современной практике не уделяется внимание тому, что приобретение жизненного опыта, который пропорционален чувственной отзывчивости личности, и поэтому педагогу-психологу необходимо заботиться о том, чтобы уметь «прикасаться» к личности, не навредив ей.

Сложившиеся сегодня ситуации в образовательном процессе объясняются тем, что:

в вузе вся система подготовки мало ориентирует студентов на поиски творческих вариантов решения задач, на развитие собственных творческих способностей. Парадокс в том, что знаменитые на весь мир мастера театральной педагогики, которые формировали режиссеров и актеров более активными методами к жизни, которая ограничена рамками сцены. Преподаватели педагогических вузов подготавливают студентов к реальной жизни;

педагог-психолог до сих пор лишен возможности развития собственного творческого потенциала;

если и есть в некоторых учебных заведениях факультативы или курс по театральной педагогике, цель которого направлена на развитие творческих способностей будущего педагога-психолога, то они очень часто построены по программам, которые рассчитаны на обучение профессиональных режиссеров и актеров, и не адаптированы (или слабо адаптированы) к творческой деятельности педагога-психолога.

Иногда такие занятия проводятся в виде коммуникативных тренингов и ориентированы на то, чтобы совершенствовать навык педагога-психолога к общению, уметь устанавливать контакт с подопечным, развивать суггестивные навыки. Но такие вопросы, как развитие фантазии, эмоциональной сферы, навыков самоконтроля, проявления себя как личности, самовосстановления, то есть умений к реализации сценичности, перцептивности, саморегулятивности, часто не реализованы. Все перечисленное выше подводит к неумению решать современные проблемы, возникающие в школе.

Перед образованием встает задача о развитии еще в студенческие годы, на начальных этапах подготовки педагога-психолога профессионала его творческих способностей. В это время происходят процесс осмысления закономерностей и логики педагогического творчества, закладываются основы мастерства, осуществляется обоснование и поиск собственной педагогической позиции, развиваются способности педагога-психолога к выражению открытой точки зрения, мировоззренческих личностных установок, формируется готовность педагога-психолога к диалогу с детьми; умению сочетать логику и образность в своем духовном мире, поведении, действиях, для приобщения подопечного адекватными средствами к сокровищам культуры.

Это необходимо сделать сразу в период профессионального становления, потому что если педагог-психолог придет в образовательное учреждение без такой базы, то могут быть последствия:

педагог-психолог не сможет способствовать развитию у подопечного личностной позиции на основе мировоззренческих ценностей, которые не сводятся к сумме знаний;

состояние дискомфорта и неудовлетворенности от работы, психические перегрузки, которые он испытывает в своей работе, все это будет разрушать его личность, истощать психоэнергетику;

возможность оказывать непосредственное влияние в процессе творческого становления подопечных будет упущена. Переутомленный педагог-психолог теряет состояние стабильности, которое необходимо в профессиональной деятельности;

он постепенно будет переходить к давлению, проявлять нетерпение и гнев, становиться консервативным при принятии новаторских идей, к повышению собственной квалификации. Спустя годы, те педагоги- психологи, которые не имеют в своем арсенале навыков педагогической техники, в частности, не владеющие методами работы в области театрально- педагогических систем, вырабатывают в себе психологическую защиту, которая препятствует нововведениям. Достаточно знакомые им проблемы учебно-воспитательного процесса, порождают у них «защиту» в виде таких аргументов: «При нашей загруженности некогда думать о своем совершенствовании», «Подстраиваясь под обучающихся, играя с ними, недолго и свой авторитет потерять. Будут нас как шутов воспринимать».

Такой педагог-психолог не всегда психологически готов перейти на позицию обучающегося. Однако, это легко может совершить студент, который еще обладает психологической гибкостью и молодостью, способностью впитать и принять новые цели, поменяться под их воздействием, изменить свою деятельность и себя.

Поэтому, особую актуальность приобретают проблемы совершенствования обучения в колледжах, училищах, педагогических вузах, в системе повышения квалификации, направленного на повышение профессиональной компетентности, развитие своего творческого потенциала, овладение театрально-педагогической культурой.

Для успеха профессиональной деятельности педагога-психолога нужно, чтобы профессиональные качества базировались на такие личностные качества, как искусство импровизации, творческое воображение, эмпатия, педагогическая рефлексия. Эти личностные качества сближают педагога- психолога и актера, педагогику и искусство. Исследования доказали, что эти личностные качества не являются побочным результатом

В создании такой программы обучения педагогов-психологов развитию творческих способностей может помочь театральная педагогика, основные черты которой - это творческий характер деятельности и глубокая индивидуализация. Достоинства театральной педагогики в процессе подготовки педагогов-психологов, трансформация, интеграция с педагогическими положениями, вскрытие собственных «пластов» и возможностей педагогики, раскрывающих ее связи с театральным мастерством, является сферой интересов данного исследования.

При анализе искусствоведческой и психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что на современном этапе развития науки проявились объективные предпосылки, которые могут способствовать успешному теоретическому и практическому решению данной проблемы.

В своем исследовании мы опирались на труды о творческой педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника.

Развитие творческих способностей педагога-психолога и становление его профессионального мастерства раскрывается в исследованиях многих ученых: П.П. Блонского, Н.Д. Левитова, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и других, а из современных педагогов - В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой, И.Ф. Кривоноса, К.М. Левитана, В.И. Питюкова, В.А. Сластенина, Е.М. Павлютенкова, Н.Н. Тарасевича и других. Психологические аспекты творчества разработаны в трудах Л.С. Выготского, А.А. Мелик-Пашаева, Н.В. Рождественской, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, П.М. Якобсона. Проблеме использования психологических знаний в работе педагога-психолога посвящены труды А.А. Бодалева, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, В.Л. Леви, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика. С 1960-х годов активно изучаются вопросы пластической выразительности (А. Румнев), психологического регулирования самочувствия (Н.Д. Левитов, А.Н. Ковалев, Ю.Л. Львова), речи педагога, ее эмоционально-образной и логической интерпретации, рассмотрение слова как средства воздействия (B.C. Найденов). Свой вклад в понимание роли и значения элементов театрального мастерства в деятельности учителя внесли Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик, В.Ф. Моргун, Е.А. Ямбург и другие.

Видные деятели театральной педагогики, актеры, режиссеры, драматурги: Б. Брехт, Е.Б. Вахтангов, М.О. Кнебель, К.С. Станиславский, М. Чехов, Б. Шоу и многие другие в своих трудах предложили педагогические подходы, способствующие формированию человека-творца. С.В. Гиппиус, Г.В. Кристи, Л.В. Новицкая, В.А. Петров определили роль и значение тренинга как формы занятия, стимулирующего активность студентов, играющего важную роль в развитии их профессионально-личностных качеств.

Но в дидактике высшей школы нет работ, которые посвящены целостному рассмотрению возможностей интеграции театральной и общей педагогики. Театральная педагогика является не только теоретическим фундаментом театра, но и практическим инструментом, который является методологической основой воспитания человека-творца, способствующего постижению тайн творчества.

Поиск возможностей развития творческих способностей личности педагога-психолога, разработка программы специальной подготовки педагогов-психологов и является проблемой исследования.

Теоретическая не разработанность и практическая значимость рассматриваемой проблемы послужила темой выпускной квалификационной работы: «Развитие творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики».

Объект исследования - процесс развития творческих способностей педагога-психолога.

Предмет исследования - роль театральной педагогики в процессе развития творческих способностей педагога-психолога.

Целью исследования является анализ возможностей театральной педагогики, которые будут способствовать развитию творческой педагогической деятельности, раскрытие их роли в развитии творческих способностей педагога-психолога к решению психолого-педагогических задач и разработка программы обучения студентов элементам театральной педагогики.

Гипотеза исследования состоит в следующем: если в качестве условия наиболее эффективного становления личности педагога-психолога использовать возможности театральной педагогики, то это будет способствовать развитию творческих способностей педагога-психолога, умений сочетать образное и логическое во внутреннем мире и поведении, осуществлять общение, успешно преодолевать некомфортные условия публичного творчества. Процесс обучения пройдет более эффективно, если у педагога-психолога будет развито понимание потребности в самосовершенствовании, творчестве, видение своих индивидуальных особенностей, осознание художественных компонентов деятельности.

Задачи исследования:

Теоретически обосновать основы развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики: охарактеризовать творческие способности педагога-психолога и особенности их развития;

Изучить возможности театральной педагогики в процессе развития творческих способностей педагога-психолога;

Разработать программу развития творческих способностей педагога- психолога средствами театральной педагогики;

Экспериментально апробировать разработанную программу развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики.

Цель, задачи и специфика предмета исследования определили выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Среди них такие методы, как: теоретическое моделирование; педагогическое наблюдение, изучение и анализ научной литературы; опытно-экспериментальная работа; метод обобщения независимых характеристик; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ результатов педагогической деятельности; интервьюирование; индивидуальные и групповые беседы; анкетирование. Кроме перечисленных выше, мы использовали специфические, необходимые в исследовании, проводимом на стыке искусства и педагогики методы, как: метод исторических параллелей, художественного описания, метод монографического исследования творческого пути отдельных педагогов, типизации, метод художественного анализа и творческого моделирования.

Методологической и теоретической основой исследования являются гуманистическая парадигма воспитания, опирающееся на личностно- ориентированный, личностно-деятельностный, системный, ценностный подходы к индивиду; теория творческой педагогической деятельности, становления творчества учителя (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров); теория развития личности средствами искусства; учение о личности и условиях ее творческого развития; основные положения системы К.С. Станиславского и его последователей, определивших подходы к воспитанию творческой личности.

Поставленные задачи и методологическая основа работы определили этапы теоретико-экспериментального исследования.

На первом этапе (июнь 2015 - сентябрь 2015 гг.) изучались теоретические источники по проблеме исследования, были определены цель, задачи, сформулирована первоначальная гипотеза, разработаны план и методика исследования.

На втором этапе (сентябрь 2015 - октябрь 2015 гг.) изучено состояние проблемы в педагогической практике, разработано содержание программы подготовки педагогов-психологов средствами театральной педагогики; разработана модель выпускника педагогического вуза, владеющего элементами театральной педагогики; осуществлялась подготовка к проведению опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (октябрь 2015 - май 2016 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами Ставропольского филиала ФГБОУ ВО МГУ; анализировались, систематизировались и обобщались, результаты исследования, осуществлялось оформление работы.

Надежность, достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались адекватностью логики методов исследования, его цели, задачам и предмету; опорой на научную методологию; разносторонний анализ; фундаментальные психолого-педагогические исследования. При разработке теоретических положений и категориально-понятийного аппарата мы пользовались фундаментальными исследованиями.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

выявлены функции включения в процесс развития творческих способностей педагога-психолога театральной педагогики, доказано, что театральная педагогика является не узко прикладным звеном в учебном процессе, который помогает в поведении и деятельности проявлению актерско-режиссерских способностей, а звеном, присутствующим в качестве внутренней опосредующей формы актов профессиональной деятельности, позволяющим педагогу-психологу работать в особом творческом режиме;

определены критерии результативности обучения, а также педагогические условия обучения обоснованы в цели и задачах включения театральной педагогики в профессиональную подготовку педагогов- психологов. Теоретическое значение заключается в следующем:

описаны основные творческие способности педагога-психолога, их структура, - показаны критерии и методы диагностики, определены компоненты в структуре педагогических способностей основных творческих способностей, таких как, гипотетичность, дивергентное мышление, импровизационность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны программа обучения студентов-психологов элементам театральной педагогики. Созданная программа призвана помочь в повышении профессиональной квалификации педагогов-психологов, развитии их образного и теоретического мышления, адаптационных, творческих, эмоциональных способностей.

На защиту выносятся:

- значение элементов театральной педагогики в процессе развития творческих способностей педагога-психолога, которые помогают развитию духовной культуры, самовыражению, эмоционально-образному мышлению; развивают теоретическое мышление, мотивационную сферу обучения и профессионального самовоспитания, дают возможность осознания себя как человека, ориентированного на духовные ценности и др.;

- положение о необходимости интеграции (на основе сопоставления) содержания педагогических понятий с содержанием понятий, используемых в театральной педагогике, для осознания синтетической сущности педагогики, более целостного охвата педагогического процесса в его многообразных связях;

- предложения по организации специального обучения студентов - будущих педагогов-психологов элементам театральной педагогики для развития творческих способностей.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1 Характеристика творческих способностей педагога-психолога и особенности их развития. Возможности театральной педагогики в процессе развития творческих способностей педагога-психолога

Понятие творческие способности является одним из сложным и составным, обсуждаемых в психологии. Часто к способностям необоснованно относят различные функции, состояния процессы психики человека. Иногда, говорят о способностях человека: мыслить, воспринимать, запоминать, испытывать эмоции и т. д. Здесь речь не идет о способностях в точном смысле этого слова. В этот список можно добавить с таким же успехом способности человека к перевариванию пищи и прямохождению.

Долгое время в педагогике и психологии было мнение, что способности - это высокий показатель владения навыками, знаниями и умением обеспечивающим человеку определенную ступень успеха выполнения видов различной деятельности. Данное понимание способностей употребляется и в наше время [70]. Действительно, высокий уровень сформирования перечисленных характеристик во многом помогает успешной деятельности. При таком понимании способностей трудно разъяснить, почему у различных людей при выполнении одной и той же деятельности способы действий, навыки и умения нарабатываются с разной успешностью и с разной скоростью. Еще в 40-х годах XX века классик отечественной психологии С. Л. Рубинштейн [57] указывал на «злоупотребление» понятием «способности» в психологии, вследствие этого данное понятие было отменено. И по сегодняшний день чрезмерное широкое использование данного термина в педагогике, и психологии ведет к изменению сущности понятия «способности», его глубинного смысла.

Например, Н. С. Лейтес [13] рассматривает способности как психические свойства конкретной личности, которые являются условиями для выполнения разных видов деятельности. Универсальный характер способностей утверждает А. В. Ярмоленко [17, с. 70-79]. Он считает, что способности - это устойчивые особенности личности, проявляющиеся в любом роде его деятельности и являющиеся важным условием для его благополучного завершения. Получается, что способности являются в виде индивидуально-психологических свойств, необходимого для успешного завершения деятельности. Данный подход закрепился как наиболее общеупотребительный в отечественной психологии.

Если обобщить сущность понятия «способности», выявленную в различных формулировках, которые встречаются в литературе (С. Л. Рубинштейн [57], Н. С. Лейтес [13], Б. М. Теплов [24], В. Г. Крысько [30] и др.), то можно сформулировать обобщенное понятие «способности» в одно определение: способности - это синтез свойств личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокий уровень достижений в ней, успешность, легкость и быстроту выполнения деятельности. Такая точка зрения была и остается наиболее точной и общепринятой в понимании термина «способности» в отечественной психологии на сегодняшний день.

Выведенное выше обобщенная формулировка понятия «способности» восходит к точке зрения С. Л. Рубинштейна. Ведь он говорил о том, что «всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. …Способность должна включать в себя различные психические свойства и данные, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые от нее исходят» [57,с.533].

Тем не менее, определить способности можно не только связью с различными видами деятельности человека, и прежде всего - это психические свойства конкретной личности, основным условием проявляя индивидуальное своеобразие личности. Это можно увидеть в понимании трех признаков способностей, выделенных Б. М. Тепловым [24]:

«способности являются индивидуально-психологическими свойствами, отличающими одного человека от другого;

способностями называют не всякие вообще психические свойства и индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успеху, для выполнения деятельности (сразу заметим, - одной или нескольких ее видов);

способности не сводятся к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже имеет данная личность, хотя и помогают легче и быстрее их приобретать».

Учитывая вышеизложенное становится понятно, что в современном понимании способности не могут быть сведены к знаниям, к опыту, к навыкам и умениям, хотя и подчеркивает тесное сочетание данных сторон личности друг с другом. По словам С. Л. Рубинштейна, способности имеют два составляющих элемента. Во-первых, систему оперативных способностей деятельности, которая составляет суть самой деятельности и создаёт возможность ее выполнения. Во-вторых, качество самих процессов, которые регулируют эти операции, «ядро» способностей, обеспечивающее не только возможность, но и успешность выполнения какой либо задачи. «Ядро» способностей является так называемым «побочным продуктом» деятельностного процесса, дополнительным эффектом для его выполнения, побочным продуктом приобретения опыта. «Именно это делает способности свойством личности, ее неотъемлемым качеством. В связи с этим понятие «способность» целесообразно рассматривать как уровневую характеристику личности, определяющую степень перехода от процесса к свойству личности, свидетельствующую о мере устойчивости для данной личности соответствующего уровня деятельности» [11].

«В настоящее время наибольшую актуальность приобретает развитие творческих способностей. Разделение способностей на творческие и

репродуктивные осуществляется в зависимости от степени и характера новизны продукта, получаемого в разнообразных видах деятельности, реализующих и развивающих разные способности. Кроме того, известно, что понятие «способность» определяет успешность, легкость и быстроту выполнения деятельности как при наличии полной информации, так и в условиях ее дефицита» [21]. Проблема творческих способностей и творчества в целом рассматривались во многих работах отечественных психологов и педагогов, В. И. Дружинина, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Д. Б. Богоявленского, Я. А. Пономарева, Н. Ф. Вишняковой, В. А. Кан-Калика, К. В. Гавриловен В. В. Познякова и др. Зарубежные психологи, занимавшиеся исследованиями по данной проблеме: Д. Векслер, А. А. Мелик-Пашаева, Р. Стернберг, Г. Айзенак, А. Танненбаум, Дж. Гилфорд, А. Олах и др.

Анализ психолого-педагогической литературы помог определить понятие «творчество» как «один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью,... прогрессивностью» [58].

Под способностями Б. М. Теплов воспринимал конкретные индивидуально-психологические способности, различающие людей друг от друга, не сводящиеся к стартовому запасу знаний и навыков, которые имеются у человека, а обуславливают быстроту и легкость их изучения.

Рассматривая структуру способностей, С. Л. Рубинштейн «выделяет два основных компонента: «операциональный» - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность и «ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза». Современной реализацией намеченной С. Л. Рубинштейном структуры способностей является теория В. Д. Шадрикова.

Способность определяется им как «свойство функциональных систем, реализующих отдельные психологические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности. В качестве «ядра» выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а «периферия представлена системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности» [57, 71]. Разрабатывая теорию способностей В. Д. Шадриков опирался на такое методологическое основание как системный подход, который разработан в психологии Б. Ф. Ломовым, теория функциональных систем П. С. Анохина и представления Б. Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношении функциональных и операциональных механизмов психики.

В новых психолого-педагогических разработках не присутствует единая трактовка понятия «творческие способности». Большинство психологов судят о творческих способностях по наличию способностей к художественному творчеству, по отношению к творчеству, по уровню и продуктивности проявления творческих действий и деятельности. Так, А. А. Мелик-Пашаев трактует творчество как результат потребности человека в выражении своего внутреннего духовного мира.

И. П. Волков, объединяя понятие «способности» и «творчество», говорит о «способности к неординарному мышлению, умению в обычном подмечать необычное, видеть проблемы, анализировать события, явления и находить в них закономерности» [72]. Существует достаточно много психологических оснований считать, что потенциал творчества несет в себе каждый человек. На практике приходится превозмогать некоторые ограничения. Во-первых, способность к творчеству никак не передать, «транслировать», как знания или навыки ...». Во-вторых, процесс творчества в какой-либо области «рождает сильнейшую психологическую доминанту, захватывает человека целиком» [75]. Задача педагога-психолога состоит в том, чтобы помочь раскрыться позиции творца.

Творчество синтетично и часто имеет импровизационный характер. В творчестве главную роль занимает синтез мышления и эмоциональной отзывчивости, интуиции и логики, творческого воображения и способности быстро принимать решения. Процесс творчества побуждает детей действовать непринужденно и искренне. «Самым главным является в нем субъективное увлечение действующего человека, его сознание, что он делает что-то неповторимое; убеждение в том, что деятельность, хотя таинственная, становится послушной его воображению и воле» [76].

Согласно словарю-справочнику по проблемам творчества, «творческие способности - это синтез свойств и особенностей личности, ее уровневая характеристика, предполагающая наличие определенного свойства, обеспечивающего новизну и оригинальность продукта совершаемой деятельности, уровень ее результативности» [48, с. 21-25]. Таким образом, творческие способности обеспечивают успешное завершение в творческих видах деятельности, в таких как, создание новых предметов материального и духовного культур, осуществляет новые открытия, изобретения и идеи. Особую значимость творческих способностей для психолого-педагогической науки нашего дня обусловлена спецификацией реального социального опыта, который должны усвоить последующие поколения, обусловлена нестабильным и динамичным характером этого опыта.

Беря как основную теорию способностей, предложенную Б.М. Тепловым, в которой он к профессиональным способностям педагога- психолога, прежде всего, относил межличностные (коммуникационные) способности практические и теоретические способности, а также творческие способности.

«В качестве межличностных способностей мы рассматриваем данные способности: способность слушать других людей; способность располагать к себе людей; способность находить общий язык с разными людьми; речевые; межличностное восприятие; профессиональное оценивание людей; сопереживание, сочувствие; установление и поддержание контакта с другими людьми; понимать настроение и намерения других людей; уметь воздействовать на людей; вызывать доверительное отношение других людей; завоевывать авторитет; реагировать на психологическую манипуляцию со стороны других людей и противостоять ей, распознавать лживость, фальшь, неискренность; считывать и понимать духовное состояние другого по нюансам его поведения; развивать в себе способность к невербальной коммуникации; социально-психологической адаптации к различным ситуациям; организаторские способности; управленческие; способность к самопрезентации и др.»

Что касается теоретических и практических способностей, то Б.М. Теплов, как известно, считает, что они не сочетаются друг с другом. Но в плане профессиональной работы психолога «развить» эти способности практически невозможно. Например, научно-исследовательская работа психолога, зачастую, предполагает решение различных задач эмпирического и теоретического исследования. В этом смысле психологу необходимо проявлять теоретические способности и одновременно - практический навык. По сути, и те и другие способности являются двумя сторонами одного исследовательского процесса. Работа психолога-консультанта требует должной теоретической подготовки, научных теоретических предрасположений, отталкиваясь от которых психолог созидает свою консультативно-практическую работу. К теоретическими способностям педагога-психолога могут быть отнесены способности к абстрактно- теоретическому мышлению, способности интеллекта, аналитический склад ума, прогностические способности, способность к обработке информации, анализу, обобщению, критическому оцениванию полученной информации.

К практическим способностям педагога-психолога могут быть отнесены готовность и расположение к конкретным практическим действиям. Эти способности не так хорошо изучены. В науке в большей степени изучены музыкальные способности, но и они зачастую отвечают за формирование и развитие двигательных умений и навыков. Такой подход, когда сфера практической деятельности изучена на уровне лишь двигательных процессов и операций, представляется ограниченным. Анализируя деятельность психолога-практика, который проводит психологическое консультирование, психологическую коррекцию, психологическую диагностику, психологическое просвещение и другие виды практической деятельности, то оценивая способности, которые могут определять продуктивность перечисленных выше видов деятельности явно не уместна по тем критериям, которые считаются валидными для рабочих или художественных профессий. Лишь те практические способности педагога-психолога можно оценивать по существующим диагностикам, которые характеризуют высокую работоспособность, личную ответственность за свои поступки и действия, межличностные способности.

Творческие способности педагога-психолога - это способность к оригинальному решению теоретических исследовательских задач и задач, относящихся к практической профессиональной деятельности; способность к комбинации вариантов решений, к проявлению дивергентного мышления (способности концентрировать пучок ответов на какой-либо вопрос, к варьированию способов решения проблемы в воображении, приводящему к оригинальным выводам и результатам); интуиции, способность к импровизации, спонтанности [28].

При таком рассмотрении творческое мышление начинает отличаться от стандартного мышления дивергентным (расходящимся) характером и характеризуется вариантным подходом в решении проблем. По мнению Е. Торренса творческое (креативное) входит как составляющая субстанция структуры интеллекта человека.В исследованиях Т. А. Барышевой [74] отмечается, отличительное мнение от точки зрения Дж. Гилфорда. Е. Торренс определяет ключевую составляющую креативности способность к преодолению внешних навязанных стандартов и ограничений, критическую способность к недостаткам, пробелам в знании.

Изучая процесс творческого мышления, некоторые отечественные психологи имеют такую же точку зрения. Так, Г. С. Сухобская и Ю. Н. Кулюткин [32] полагают, что творческие способности состоят из умения создавать новое информационное знание через включение в новые связи и отношения объекта исследования, а в случае необходимости и отказаться от первоначального предположения (гипотезы). Авторы отечественных разработок в области творческих способностей авторов не делают попыток иерархизировать общие творческие свойства педагога-психолога, а выявляют их конкретные отдельные компоненты. Так А. Н. Лук [32] относит к творческим способностям некие качественные особенности познавательных процессов. Так память имеет способность запоминать, опознавать, воспроизводить необходимую информацию мгновенно или с отсрочкой; восприятие, особенно целостное восприятие имеет способность к восприятию действительности целиком, не разделяя ее на части; мышление обладает отдельными качествами, такими как легкость к генерированию идей, гибкость, способность сближения понятий (облегченность ассоциирования или отдаленность ассоциирования), минимизация мыслительных операций; речь (ее частота, то есть легкость в формулировании, применяемая, для облегчения мыслительного потока). Творческие способности предрасполагают также зоркость в поисках проблемы, возможность интериаризации опыта, предвидение событий и явлений и т. д. В дальнейшем видится рассмотрение каждой творческой способности через процесс развития.

Гипотетичность - является общей творческой способностью, заключающейся в возможности предполагать различные, обдуманные высказывания о причинах и перспективах развития какого-либо явления реального мира. «Психологический механизм», находящийся в основании способности к гипотетичности, связан с работой общего мыслительного действия, предполагающего установление причинно-следственных связей. Навыки обнаруживать в явлениях реальной действительности взаимосвязь причин и следствий способствует успешному выдвижению перспективных гипотез (обращены в будущее), так и ретроспективных (обращенные в прошлое). Для выдвижения перспективных гипотез необходимо осуществлять общее умственное действие - планирование, которое позволяет просчитывать мысленно ход развития событий. Кроме того, процесс проявления гипотетичности связан с дивергентным мышлением, так как его свойства гибкость и беглость позволяют выдвигать большое количество различных гипотез. Показателями развития гипотетичности в теории служат несколько параметров. При оценивании уровня развития этой творческой способности необходимо ставить ориентир на число выдвигаемых гипотез, хотя этот показатель не может быть основным, он по большей части характерен для вариативности [16]. Для гипотетичности главным является глубина обширность обоснования выдвигаемых гипотез и та основа на которую базируется выдвигаемая гипотеза. Изначально нужно выявить истинность постановки гипотез, правильность их вербального высказывания, соответствие и точность реальности. Развитие способности к гипотетичности необходимо осуществлять в процессе постоянного усложнения решаемых проблем, что развивает все в большей мере способность выдвижение и обоснование гипотез. В опоре на «психологический механизм» гипотетичности, при ее развитии нужно при помощи определенных действий развивать умственные операции установления причинно-следственных связей и планирования. Процесс развития данной способности необходимо начать с формирования навыка выдвижения ретроспективных гипотез (то есть обращенных в прошлое), так как этот процесс более успешен в приобретении студентом соответствующего опыта деятельности.

Дивергентное мышление - это творческая способность, которая позволяет выделить много различных неповторимых способов решения проблемы как теоретического, так и практического плана, синтезировать огромное количество разнообразных идей. «Психологический механизм» реализации данной способности предполагает зачастую актуализацию аналитических компонентов мышления, которые помогают обобщить проблему в виде различных частных ее признаков, условий и свойств. Кроме этого, психологической основой дивергентного мышления служит так называемая вариативность продуктивного мышления (в терминологии Дж. Гилфорда [74]) направленная на получение целого ряда возможностей и зачастую верных решений проблемы (в отличие от конвергентного мышления, направляющего к единственному верному варианту решения). Еще «психологический механизм» дивергентного мышления связан с определёнными свойствами творческой вариативности - с её беглостью и гибкостью, определяющих не только общее количество выдвигаемых идей, но и их богатством, разнообразие возникающих ассоциаций, логических связей. Если рассматривать показатели развития дивергентного мышления, чаще всего, следует понять, какое количество возможных вариантов решений допускается при решении проблемы. Так же необходимо просматривать не только общий объем предложенных путей для решения, но и количество групп, классов этих решений. Важно обращать внимание, высказывается ли предположение о различных путях решения той или иной проблемы, насколько обоснованы эти предположения, на что опирается педагог- психолог, предлагая варианты решения. Показателем развития дивергентного мышления может также служить возникающее в процессе поиска вариантов решения положительное отношение к этому действию. Судить о развитии дивергентного мышления можно и по тому, в какой мере осознаются испытуемым необходимость и значимость поиска различных вариантов решения проблемы. Еще одним значимым показателем может служить широта проявления данной способности, то есть насколько широко представлены все эти характеристики при решении стандартных и нестандартных проблем, связанных с учебной деятельностью, с нравственным поведением и общением. Данные показатели способствуют возможности увидеть основные направления развития способности к дивергентности. Развитие способности к дивергентному мышлению предполагает специальный подбор проблем, которые требуют поиска различных вариантов решений, с последовательным их усложнением по всем намеченным параметрам. Следует развивать стойкое позитивное отношение к этому личностному качеству, способствовать раскрытию его значимости для творческой деятельности человека, повышать уровень осознания в поиске различных решений. Еще важно, чтобы допустимые задачи носили различный характер, поначалу стандартные, а потом и нестандартные черты постепенно расширяя область применения.

Импровизация - это творческая способность, которая на основе интуитивной творческой деятельности порождает возможность созидать творческий продукт в кратчайший временной период. Существует много вариантов определения данной способности: импровизация - это творческая способность, которая позволяет решать внезапно возникающие проблемы увидев суть задачи без тщательной предварительной подготовки, оригинальным путем самостоятельно решать ее за ограниченный временной промежуток. Психологической основой этой способности служит опыт творческой уже имеющийся у человека деятельности, накопленных им в данном опыте различных способов решения разнообразных творческих задач [52, 60]. Фундаментом импровизации служат интуитивные процессы, которые являются бессознательными, связанные с правополушарной активностью человеческого мозга, обеспечивающие закладку и рождение творческой идеи [20]. Для талантливой импровизации необходимо развивать особые свойства высшей нервной деятельности. Это - лабильность протекания нервных процессов, их высокая скорость. Помимо этого, осуществление импровизации имеет связь с мотивационной направленностью на публичное творческое выступление. Перечисленные выше составляющие и их взаимосвязь составляют психологическую основу импровизационных свойств личности и процесса импровизации. Показателями развитой способности к импровизации, прежде всего, выступает скорость реакции на меняющиеся условия, при этом скорость изменения условий может носить неожиданный характер, сопровождающийся недостатком информации. Для оценки параметров развитости импровизации необходимо отмечать также меру преобразования уже накопленного опыта при решении импровизационной проблемы. Существует еще один значимый показатель развития способности к импровизации - это позитивное отношение к процессу. Важно отслеживать процесс осознания собственных действий при изучении импровизации, способность к их объяснению, описанию скрытых нереализованных собственных возможностей личности в похожих ситуациях, выявление всевозможных реакций на изменяющиеся условия. При этом использование этих показателей довольно сложно, так как импровизационная деятельность в своей основе имеет бессознательное ядро. [19]. Поскольку импровизация является реакцией на недостаток информации, развитие этой способности правильнее реализовывать в условиях постепенного освоения предела доступности информационного пространства. Также нужно постепенно наращивать умения и навыки человека к восполнению не хватающей информации, учить отталкиваться от уже имеющегося опыта и все более обширно понимать и осваивать ту систему действий, которые должны быть сделаны для обоснованной импровизации, видеть наперед возможные варианты импровизации, осознавать и оценивать полученный результат. В развитии способности можно выделить особое направление к импровизации, оно предполагает развитие способности к эвристическим решениям. Поступенное наращивание предела доступа и меры, которые необходимы при решении творческих задач, освоении информации, стимулирующие возможности эвристического мышления, способствующие развитию и поиску подходов к эвристическим решениям.

Таким образом, творческие способности выступают в качестве индивидуально-психологических свойств, необходимых для успешного выполнения психолого-педагогической деятельности. Современное понимание способностей определяет их как личностные психические свойства, обусловленные индивидуальным разнообразием склада личности:

творческие способности являются индивидуально-психологическими свойствами, отличающими одного человека от другого;

творческими способностями называют не всякие вообще психические свойства и индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности (заметим сразу,

одной или нескольких ее видов); - творческие способности не сводятся к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже имеются у данного человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Существует достаточно оснований считать, что потенциал творчества есть у каждого человека. Творческие способности - это синтез свойств и особенностей личности, ее уровневая характеристика, предполагающая наличие определенного свойства, обеспечивающего новизну и оригинальность продукта совершаемой деятельности, уровень ее результативности.

К творческим способностям педагога-психолога отнесем способность своеобразно решать исследовательские теоретические задачи и задачи практической профессиональной деятельности; способность к гипотетичности, дивергентное мышление, способность к импровизации, спонтанность.

Как же может способствовать театральная педагогика развитию перечисленных выше творческих способностей педагога-психолога?

Дисциплина театральная педагогика формирует теоретический фундамент театра, главным ее инструментом, помогающим в постижении тайны творчества, что и является основой воспитания человека-творца. В русле данной дисциплины разрабатываются и апробируются система приемов, методов работы, которые в сжатые сроки и достаточно эффективно способствуют овладению процессами внимания, восприятия, воображения, эмоциональной гибкости и устойчивости, развитию творческого мышления, способности к дивергентному мышлению и импровизации, гипотетичности, ценность которых в творческом процессе подчеркивал К.С. Станиславский и В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов и Б. Брехт [45,47]. При подготовке педагогов-психологов, по нашему мнению, включение в учебный процесс элементов театральной педагогики, является одним из эффективных путей развития педагогического творчества. Это, с точки зрения вузовской педагогики, особый взгляд на становление творческих личностей, так как используюемые при этом формы деятельности, развивают комплекс личностных качеств и способностей человека, позволяющих через призму творческих закономерностей осмыслить профессиональные особенности деятельности педагога-психолога, понять сущностные особенности воспитательного взаимодействия, создать условия для того чтобы развить важнейшей позиции студента «Я - педагог» - позиции, основанной на анализе самого себя, автокоррекции, самоконтроле саморазвитии [40].