Формирование интеллектуальной готовности к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Великолукская государственная академия физической культуры и спорта

Кафедра психологии

Выпускная квалификационная работа

Формирование интеллектуальной готовности к обучению в школе

Великие луки 2008

Оглавление

Введение

Глава 1. Обзор литературы

1.1 Понятие интеллектуальной готовности к школьному обучению

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

1.3 Подготовка к успешному обучению в школе

Глава 2. Задачи, методы и организация исследования

2.1 Задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследования

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Диагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе

3.2 Проведение коррекционно-развивающей работы

3.3 Анализ эффективности проведения коррекционно-развивающей работы

Выводы и рекомендации

Список литературы

Приложения

Введение

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки (Н.И. Гуткина, 2007).

Многочисленные исследования показывают, что школьные программы ориентированы на некую модель ученика, так как обучение в школе имеет массовый характер. Такой идеальный (абстрактный) ученик полностью соответствует программе, так же, как и она ему. Он с удовольствием слушает объяснения учителя, понимает их содержание и самостоятельно справляется с классными и домашними заданиями. Его «пропускная способность» соответствует количеству получаемой информации (Е.О. Смирнова, 2003). Но реальный ученик может не успевать за учителем и не справляться с программой: все это зависит от индивидуальных способностей и возможностей ребенка, и в большей степени от уровня его интеллектуальной готовности, то есть того уровня развития познавательных процессов, который необходим для успешного обучения в условиях современной массовой школы. От того, как ребенок вступит в школьную жизнь, зависит результат его дальнейшего обучения, его самоощущения, его адаптации к социальной среде. С первых дней необходимо создать для ребенка такие условия, чтобы он был уверен в себе, ориентирован на успех, не боялся добиваться поставленных целей. Это возможно сделать только при условии соответствия его интеллектуальной готовности определенному стандарту, предъявляемому школьной программой. Именно этим вызван интерес к указанной проблеме.

Таким образом, проблема интеллектуальной готовности к школьному обучению является очень важной в русле подготовки ребенка к обучению в школе. В литературе дается описание множества методик, предназначенных для определения уровня развития различных сторон познавательного развития, но определенного комплекса, предназначенного для всестороннего обследования интеллектуальной готовности, нет. Все это и обусловило актуальность проведенного исследования.

Объект исследования стали дети старшего дошкольного возраста, предметом - компоненты интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Цель исследования: определить эффективность развивающей работы в формировании интеллектуальной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что специально разработанная система развивающей работы, направленная на развитие таких познавательных процессов, как память, внимание, мышление, речь, восприятие, будет способствовать более эффективному формированию интеллектуальной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Список литературы включает в себя 52 издания. В работе используется описание 18 рисунков.

Глава 1. Обзор литературы

1.1 Понятие интеллектуальной готовности к школьному обучению

Готовность ребенка в конце дошкольного возраста вступить в новые отношения с обществом находит свое выражение в готовности к школьному обучению (Н.И. Гуткина, 2007).

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. Так Л.И. Божович еще в 1950 г. отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович (1968) выступает особое новообразование - «внутренняя позиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность и потребность в общении на новом уровне.

Аналогичных взглядов придерживался А.В. Запорожец, считавший, что готовность к школьному обучению представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной (2003), где также подчеркивается определяющая роль мотивации готовности детей к школьному обучению. Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении.

В работах Л.А. Венгера (1995) и А.Л. Венгера (1995), Д.Б. Эльконина (1972) в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к школьному обучению называются следующие:

- наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции;

- развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

В понятии готовности к школьному обучению можно выделить несколько компонентов:

1. Личностная готовность, которая включает в себя формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции (положения школьника, имеющего круг правил и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое поведение законам детских групп. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительно время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным), установлению соподчинения мотивов (Г.М. Свеженцова, 1994).

2. Физическая готовность, которая определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам (Н.Ф. Талызина, 1998).

3. Интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается в степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, наглядно-образного мышления и основ логического мышления, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации (Н.Ф. Талызина, 1998).

Остановимся более подробно на развитии необходимых для успешного обучения в школе психических функций, составляющих интеллектуальную готовность к школьному обучению.

При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т.д. (Э. Рыбина, 1995).

Одним из основных критериев интеллектуальной готовности к школе является развитие произвольного внимания. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него практически еще не сформировано произвольное внимание, которое обеспечивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно (Л.С. Выготский, 1991). Трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале школьного обучения, связаны именно с недостаточностью развития внимания, поэтому о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению в школе.

Характеристика памяти у детей шести лет аналогична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запоминает то, что привлекает его внимание своей яркостью, необычностью, то есть то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебной деятельности ребенку необходима произвольная память. В первые же дни школьной жизни он должен запоминать правила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сделать дома и т.д. Для того, чтобы ребенок хорошо усваивал школьную программу, необходимо, чтобы он располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала (Р.С. Немов, 2001).

В возрасте шести лет ребенок должен быть на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Их заменяет глаз, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. К школе у ребенка должны появиться задатки логического мышления, которое характеризуется тем, что ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме (Д.Б. Эльконин, 1966).

При поступлении в школу должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике нередко сталкиваются с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков (Л.И. Божович, 1968).

К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, т.к. они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в частности, в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В начальный период учебной работы с такими детьми следует прежде всего опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных (Н.Ф. Талызина, 1998).

К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. В этом возрасте ребенок должен уметь произвести звуковой анализ слова (развитие фонематического слуха), т.к. расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Речевая готовность детей к школьному обучению проявляется также в их умении пользоваться словом для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами (Н.Н. Поддъяков, 1988).

Таким образом, готовность к школе имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований. Одно их основных мест занимает такой компонент как интеллектуальная готовность, который определяется уровнем развития наглядно-образного мышления и основ логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации.

1.2 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в его развитии играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам (Л.С. Выготский, 1991).

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в заданиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Следовательно, возможности произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики (В.С. Мухина, 1987).

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством, организующим внимание» (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1981). Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего старшего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. Старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению (Е.Е. Кравцова, 1991).

Одним из основных достижений старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (Л.С. Выготский, 1991).

К 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольности и непроизвольности отмечается в отношении такой психической функции как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами (Л.А. Венгер, 1988).

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения (Н.И. Гуткина, 1999).

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. При этом наглядно-действенное мышление является как бы подготовительным. Оно способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представление, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое. Данный вид мышления создает большие возможности для освоения внешней среды. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на различные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. К 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда начинается интенсивное формирование логического мышления, определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития (Л.С. Выготский, 1991).

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышает у ребенка уверенность в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослым (В.С. Мухина, 1987).

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста, происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - «вписанным» в иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский (1988) считает, что, в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствии взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общественных норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Таким образом, обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. И только имея все перечисленные выше новообразования, ребенок может считаться готовым к школьному обучению.

1.3 Подготовка к успешному обучению в школе

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе (Н.И. Гуткина, 2007).

Д.Б. Эльконин (1989) и А.Л. Венгер (1988) проводили многолетнее исследование проблемы перехода детей от дошкольного к младшему школьному возрасту. Основное внимание они уделяли анализу психологических новообразований, связанных с поступлением ребенка в школу - уже произошедших или предстоящим произойти в ближайшем будущем. На основе психологического анализа возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей намечаются задачи и пути организации их обучения и воспитания, что будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной работы с детьми, предупреждению и своевременной коррекции отклонений. На первое место Д.Б. Эльконин (1989) ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

1) умение ребенка подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

2) умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

3) умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

4) умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля (Н.И. Гуткина, 2007).

Д.Б. Эльконин (1989) подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (с. 6).

Л.И. Божович (1968) делает акцент на том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения быть готовы к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, он должен научиться рассуждать, делать выводы. Л.И. Божович согласна с Л.С. Выготского (1991), который считал, что «быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира» (с. 69).

Л.С. Выготский (1991) выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами (с. 51). Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Л.С. Выготский (1991) пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей» (с. 53), а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. Таким образом, по мнению Л.С. Выготского (1991), для успешного обучения в школе каждый ребенок должен обладать тем уровнем актуального развития (низшим порогом обучения), без которого невозможно данное успешное обучение.

Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2) достаточное развитие произвольного поведения;

3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

Н.Г. Салмина (1988) в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

2) уровень сформированности семиотической функции;

3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой (1987) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н.В. Нижегородцева (1999) и В.Д. Шадриков (2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1) мотивы учения;

2) зрительный анализ (образное мышление);

3) способность принимать учебную задачу;

4) вводные навыки;

5) графический навык;

6) произвольность регуляции поведения;

7) обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

В.С. Мухина (1988) описала требования, которые предъявляет к детям школьное обучение. Так, 6-летний ребенок должен приобрести ряд новых умственных качеств. Школьное обучение в значительной мере построено на усвоении словесно сформулированных правил и их применения при решении разнообразных задач. Это требует развития логического мышления. Также следует развивать способы произвольного запоминания. Поэтому воспитывать перед школой мышление, то есть развивать образное мышление, увеличивать его отвлеченность и обобщенность, вооружать детей способами использования образных средств (наглядных моделей) для самостоятельного решения мыслительных задач.

А.В. Петровский (1979) говорит не только о том, что дошкольнику перед поступлением в школу необходимо управлять своим поведением, своей познавательной деятельностью, направлять ее на решение учебных задач, но и о том, что «готовность к школе - это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результата всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду» (с. 126). Качества, необходимые для успешного обучения, возникают не сразу. Они формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Подчеркивается значение, которое имеют для формирования необходимых качеств такие виды деятельности, как игра, рисование, конструирование, а также и систематическое обучение дошкольника на занятиях, где формируются элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень произвольности в познавательных процессах.

Я.Л. Коломинский (1981) и Е.А. Панько (1981) делают акцент на том, что для успешного обучения в школе наибольшее значение имеет сформированность образного мышления. «Уровень же логического мышления менее прогностичен (при высоком уровне успешности образного мышления практически не выше, чем при среднем)» (с. 95). Кажущийся парадокс авторы объясняют тем, что нормы и способы действий, задаваемые ребенку на первоначальном этапе обучения в школе, весьма просты и для контроля за их выполнением достаточен средний уровень развития логического мышления. Авторы приходят к выводу: предельная обобщенность логического мышления на этом возрастном этапе оборачиваются слабостью, порождая «формализм мышления». Делая вывод, авторы утверждают: «Чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем» (с. 113).

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: готовность к школе не появляется спонтанно, ее можно и нужно формировать; главное для успешного обучения в школе не то, что ребенок умеет писать, читать, считать, а сформированность к концу дошкольного возраста необходимых психических процессов, таких как внимание, мышление, память, речь. Для того, чтобы ребенок в школе стал успешным учеником, необходимо его подготовить к обучению. Именно поэтому так важна ранняя диагностика готовности детей к школе. Ее результаты помогут понять, в чем конкретно ребенок испытывает затруднения.

На основе полученных данных разрабатывается необходимая система коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие основных психических процессов, необходимых для успешного обучения в школе.

Глава 2. Задачи, методы и организация исследования

2.1 Задачи исследования

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме интеллектуальной готовности к школьному обучению.

2. Экспериментально определить уровень интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

3. Разработать и провести систему мероприятий по развитию интеллектуальных показателей, необходимых для успешного обучения в школе.

4. Определить эффективность проделанной работы.

5. Разработать практические рекомендации для родителей, педагогов и психологов по формированию интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.

2.2 Методы исследования

1. Анализ научно-методической литературы.

2. Формирующий эксперимент.

3. Диагностические методики:

а) методика изучения основных характеристик внимания (Р.С. Немов, 1995);

б) методика изучения объема слухоречевого запоминания «10 слов» (А.Р. Лурия, 2002);

в) методика исследования объема зрительной памяти «Запомни картинки» (Л.Л. Ясюкова, 1991);

г) методика исследования умения действовать по правилу «Графический узор» (Е.Е. Кравцова, 1991);

д) методика исследования восприятия «Где спряталась фигура» (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 1978);

е) методика исследования процессов узнавания «Узнавание фигур» (Р.С. Немов, 1995);

ж) методика выявления степени овладения зрительным анализом и синтезом «Мозаика» (Р.С. Немов, 1995);

з) методика выявления уровня развития наглядно-образного мышления «Лабиринт» (Л.А. Венгер, 1987)

и) методика исследования способности к обобщению и абстрагированию «Исключение лишнего» (Р.С. Немов, 1995);

к) методика исследования развития речи «Составь рассказ» (Р.С. Немов, 1995).

4. Методы математико-статистической обработки данных:

а) t - критерий Стьюдента для независимых выборок;

б) t - критерий Стьюдента для зависимых выборок.

С целью раскрытия всей сложности и многоаспектности проблемы мотивационной готовности были проанализированы психолого-педагогические труды по данному вопросу таких отечественных психологов и педагогов как Л.И. Божович (1968), А.А. Венгер (1994), Н.И. Гуткина (2007), Е.Е. Кравцова (1991), Д.Б. Эльконин (1989), Л.С. Выготский (1991). Анализ литературы показал, что проблема на сегодняшний день актуальна и популярна среди исследователей различных специальностей. До сих пор не окончен спор о том, с какого возраста наиболее целесообразно начинать учить детей в школе, что включает в себя психологическая готовность к школе и т.д. Но, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Формирующий эксперимент проводился на базе МДОУ №5 г. Великие Луки. В нём приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошли дошкольники с низким уровнем интеллектуальной готовности к обучению в школе, а в контрольную группу - 10 детей с высоким и средним уровнем. Для формирования интеллектуальной готовности был разработан комплекс коррекционно-развивающих занятий, целью которых было создание условий для повышения уровня развития таких познавательных процессов, как восприятие, внимание, мышление, память, речь. Занятия проводились два раза в неделю в течение двух месяцев. После проведения коррекционно-развивающей работы была проведена повторная диагностика с целью выявления эффективности проделанной работы.

В исследовании использовались следующие диагностические методики:

1. Методика «Корректурная проба».

Цель данной методики заключалась в изучении основных характеристик внимания (устойчивость, способность к произвольному переключению и распределение внимания). Оборудование: бланк методики с изображением различных фигур, простой карандаш. Инструкция: зачеркни круг вертикальной чертой, треугольник - косой чертой, квадрат - двумя черточками. Когда я скажу «Стоп», проведи вертикальную черту в том месте, где ты остановился. Фиксируется количество знаков, которые ребенок зачеркнул за каждые 30 секунд. Подсчитывается общее количество ошибок. Устойчивость и продуктивность внимания определяется по формуле:

S=0,5*N-2,8*n/t,

где N - количество просмотренных знаков за 30 секунд,

n - количество ошибок (не зачеркнутые или не верно зачеркнутые фигуры,

t - время работы. Общее время - 2,5 минуты.

Оценка результатов:

1 уровень - S= 1.

2 уровень - S= 0,99-0,76, полное выполнение с постепенной врабатываемостью, к концу второй строки ребенок не обращается к образцу, темп деятельности не падает. Количество ошибок за 2,5 минуты - не более 2.

3 уровень - S= 0,75-0,41, полное выполнение, постоянно сверяется с образцом. Количество ошибок за 2,5 минуты - не более 3.

4 уровень - S= менее 0,41, количество ошибок за 2,5 минуты более 4, темп низкий, работу с образцом не соотносит.

2. Методика «10 слов» (А.Р. Лурия).

Цель: исследование объема слухоречевого запоминания. Оборудование: 10 односложных слов, не связанных по смыслу, в единственном числе именительного падежа. Инструкция: «Я прочитаю тебе несколько слов. Постарайся запомнить и повторить их: дом, лес, кот, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол» - первичная диагностика; торт, сок, кино, крот, ток, игла, мышь, ель, луна, зонт - вторичная диагностика. Фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова, порядок воспроизведения значения не имеет.

Оценка результатов:

1 уровень - ребенок назвал все 10 слов.

2 уровень - ребенок назвал 7-9 слов.

3 уровень - ребенок назвал 4-6 слова.

4 уровень - ребенок назвал менее 3 слов.

3. Методика «Запомни картинки».

Цель: исследование объема зрительной памяти. Оборудование: бланк с 16 картинками. Инструкция: «Я покажу тебе на недолгое время картинки. Постарайся их запомнить». Через 20 секунд наглядный материал убирается. «Назови картинки, которые ты запомнил». Фиксируется количество картинок, которые удалось вспомнить ребенку.

Оценка результатов:

1 уровень - вспомнил более 10 картинок.

2 уровень - вспомнил от 7,5 до 10 картинок.

3 уровень - вспомнил от 4,5 до 7 картинок.

4 уровень - вспомнил от 1 до 4 картинок.

4. Методика «Графический узор».

Цель: диагностика умения действовать по правилу, пространственной ориентировки, мелкой моторики. Оборудование: образец графического узор. Инструкция: «Перерисуй на тетрадный лист узор и самостоятельно продолжи его». Фиксируется точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.

Обработка результатов:

1 уровень - ребенок полностью справился с заданием, не допустил ни одной ошибки, точно скопировал образец и продолжил узор до конца строки, работал внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

2 уровень - ребенок также успешно выполнял задание, но в работе присутствуют некоторые неточности, которые ребенок исправлял, сверяя свой результат с образцом.

3 уровень - ребенок точно скопировал образец, но допустил ошибки при выполнении его продолжения.

4 уровень - ребенок изначально не смог правильно скопировать образец.

5. Методика «Где спряталась фигура».

Цель: диагностика восприятия. Оборудование: бланк методики. Инструкция: «Посмотри, какая фигура здесь нарисована. А вот здесь она надела на себе разные наряды и попыталась от нас спрятаться. попробуй отыскать ее». Фиксируется количество узнанных фигур.

Оценка результатов:

1 уровень - отыскал все 4.

2 уровень - отыскал 4, но допустил ошибки.

3 уровень - отыскал 2-3, допустил ошибки.

4 уровень - смог найти только одну нужную фигуру.

6. Методика «Узнавание фигур».

Цель: исследование процессов восприятия и узнавания. Оборудование: два бланка с изображением фигур. Инструкция: «Внимательно рассмотри фигуры (рис. 1)». Затем ребенок получает другой лист (рис. 2). «Найди фигуры, которые были на первом рисунке». Фиксируется количество узнанных фигур.

Оценка результатов:

1 уровень - ребенок концентрирует внимание, тщательно разглядывает все элементы изображенных фигур, продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6-8 фигур из 9).

2 уровень - ребенок не столь внимателен, продуктивность запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

3 уровень - идентифицирует 3-4 фигуры.

4 уровень - ребенок узнал меньше 3 фигур.

7. Методика «Мозаика».

Цель: выявление степени овладения зрительным анализом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления). Оборудование: кубики коса или кубики Никитина. Инструкция: ребенку предлагается из имеющихся 4 кубиков составить двухцветную картинку по образцу. Оценивается отношение к заданию, наличие или отсутствие периода ориентировки в задании, способ выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

Оценка результатов:

1 уровень - ребенок легко справился с заданием, проявил сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции, наблюдался период ориентировки в задаче, внимательно рассматривал образец, выполнял задание без избыточного манипулирования, каждый этап деятельности завершался сличением с образцом.

2 уровень - ребенок успешно выполнил задание, не отвлекался, выражен этап ориентировки, но отмечается более низкая сформированность операций пространственного анализа и синтеза, мысленное расчленение фигуры на 4 блока поначалу представляет для него трудности, однако после непродолжительного манипулирования кубиками ребенок правильно выполнил задание.

3 уровень - у ребенка менее выражен период ориентировки на образец, мысленное расчленение вызывает у него трудности, выражает сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания, повышенная двигательная активность при выполнении задания, хаотичный перебор кубиков, при выполнении задания может разрушить уже правильно составленную часто мозаики.

4 уровень - ребенок не смог справиться с заданием и отказался от помощи.

8. Методика «Лабиринт».

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Оборудование: тестовый материал. Инструкция: «Среди этих домиков тебе нужно отыскать только один. А какой именно - тебе подскажет вот это письмо. Посмотри, здесь указано, как пройти к нужному домику». Оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учитывать целое пространство и его отдельные элементы.

Оценка результатов:

1 уровень - ребенок проявляет большую познавательную активность, концентрацию внимания при рассмотрении плана и продвижении по схеме, практически не наблюдается ошибочных ходов.

2 уровень - у ребенка более длительный период ориентирования по плану, допускает небольшое количество ошибочных ходов, но сразу исправляет ошибку.

3 уровень - ребенок проявляет большую заинтересованность, однако индивидуальные особенности, трудности в пространственной ориентации и концентрации внимания не позволяют быть успешным.

4 уровень - ребенок не способен ориентироваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

9. Методика «Исключение лишнего».

Цель: диагностика способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки (исследование на зрительном и вербальном материалах. Оборудование: тестовый материал. Инструкция: ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

- Что здесь лишнее?

- Почему? Назови отличительный признак.

- Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?

Оценка результатов:

1 уровень - ребенок справляется с наглядным и вербальным вариантом, делает правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

2 уровень - правильно выполнил оба варианта задания, однако нуждается при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания), трудно удержать задание в памяти.

3 уровень - справился либо только с одним вариантом, либо с двумя, но наполовину, требуется дополнительное разъяснение, с трудом припоминает название некоторых предметов, но сложнее всего ребенку подобрать обобщающее слово для обозначения той или иной группы.

4 уровень - ребенок полностью не справился с заданием.

10. Методика «составь рассказ по картинке».

Цель: диагностика развития речи. Оборудование: сюжетная картинка. Инструкция: внимательно посмотри на эту картинку, подумай, что здесь изображено (2 минуты ребенок рассматривает картинку). А теперь расскажи, что ты увидел на картинке, составь рассказ. Результаты фиксируются в соответствии с таблицей.

Таблица 1

№	Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования	Частота употребления
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.	Существительные Глаголы Прилагательные Наречия Местоимения Союзы Предлоги Сложные предложения и конструкции

Оценка результатов:

1 уровень - в речи ребенка встречаются более 7 из включенных в таблицу фрагментов.

2 уровень - в речи ребенка встречаются 6-7 из включенных в таблицу фрагментов.

3 уровень - в речи ребенка встречается 4-5 из включенных в таблицу фрагментов.

4 уровень - в речи ребенка встречается менее 4 фрагментов, включенных в таблицу.

Для подтверждения достоверности полученных в ходе исследований показателей был осуществлён метод T Test (t - критерий Стьюдента для независимых выборок) с помощью компьютерной программы SPSS for Windows 12.0. Для определения эффективности коррекционно-развивающей работы был осуществлён метод T Test (t - критерий Стьюдента для зависимых выборок) с помощью компьютерной программы SPSS for Windows 12.0.

2.3 Организация исследования

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (2004-2005) выполнения дипломной работы была выбрана тема исследования, осуществлён анализ научно-методической литературы по проблеме, определены цель, гипотеза, задачи исследования, подобраны методы и проведена первичная диагностика.

На втором этапе (2005-2007) были разработаны план и методика экспериментальной работы, реализован комплекс коррекционно-развивающих занятий по формированию интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Эксперимент проводился на базе МДОУ №, в нём приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста: 10 детей - экспериментальная группа и 10 детей - контрольная группа.

На третьем этапе (2007-2008) была проведена математико-статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы и рекомендации по совершенствованию процесса формирования интеллектуальной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Диагностика интеллектуальной готовности к обучению в школе

Анализ литературы показал, что основными компонентами интеллектуальной готовности к обучению в школе является достаточный уровень сформированности таких познавательных процессов как внимание, восприятие, память, мышление, речь и развитие мелкой моторики.. Для изучения данных компонентов были подобраны соответствующие диагностические методики: «Корректурная проба», «Узнавание фигур», «Где спряталась фигура», «Запомни картинки», «10 слов», «Мозаика», «…-й лишний», «Лабиринт», «Графический узор», «Составь рассказ». Исследование проводилось на базе МДОУ №. В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте 6-7 лет. С каждым ребёнком была проведена индивидуальная форма диагностирования. Результаты первичной диагностики позволили разделить детей на две равные группы: контрольную - в неё вошли дети, имеющие высокий и средний уровень интеллектуальной готовности, и экспериментальную - в неё вошли дети, имеющие низкий уровень интеллектуальной готовности. Проведённая в последующем математико-статистическая обработка данных с помощью t - критерия Стьюдента для независимых выборок выявила достоверность различий в данных группах по следующим показателям: средний уровень внимания (t=-6,000; p?0,01), низкий уровень внимания (t=6,000; p?0,01), высокий уровень речевой памяти (t = -2,449, p?0,05), высокий уровень восприятии (t = -3,000, p?0,05), средний уровень восприятия (t = 3,000, p?0,05), высокий уровень наглядно-действенного мышления (t = -3,000, p?0,05), низкий уровень наглядно-действенного мышления (t = -2,449, p?0,05), низкий уровень наглядно-образного мышления (t = 2,449, p?0,05), низкий уровень логического мышления (t = 3,674, p?0,05), низкий уровень речи (t = 2,449, p?0,05) в экспериментальной группе; высокий уровень мелкой моторики (t = -3,000, p?0,05), средний уровень мелкой моторики (t = 3,000, p?0,05) в контрольной группе.