Пропедевтика фізики в умовах Вальдорфської школи
Традиційна система освіти, спроби пропедевтики. Опис особливостей вальдорфських шкіл головний урок, викладання епохами: "Будівництво", "Ремесла" (стародавні професії), "Землеробство", "Математика". Добір і модернізація демонстрацій, вправ, завдань.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 08.06.2017 |
| Размер файла | 74,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ЗАПОРІЗЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Кваліфікаційна робота
на тему: Пропедевтика фізики в умовах Вальдорфської школи
ВСТУП
Пропедевтика як явище існувала, напевне завжди, але тільки нещодавно педагоги почали цілеспрямовано розробляти пропедевтичні курси з окремих предметів. На сьогоднішній день саме на підготовчому рівні в українських школах, починаючи з другого класу, вивчають такий вагомий предмет як інформатика. Інші предмети, поки що попередньо вивчаються в інтегрованому форматі в рамках уроків “Природа навколо нас”. Тут можна виділити два шляхи, якими можуть реалізовуватись ці важливі кроки. Але оскільки це питання, очевидно, залишається відкритим для науковців, складно спрогнозувати, яка з тенденцій займатиме домінуючу позицію у подальшому розвитку освітньої галузі. Так і у всьому світі останнім часом можна прослідкувати дві антагоністичні тенденції: рух в напрямку пропедевтики в рамках інтегрованого викладання, та увага до специфічного, спеціалізованого підготовчого навчання.
Кількість життєвих змін у світі, що відбуваються за невеликий проміжок часу, наполегливо потребують від людини таких рис, що дозволяють мати продуктивний та прогресивний підхід до будь-яких новин часу. Для того, щоб гідно сприймати ситуації постійних змін, щоб адекватно реагувати на них, людина повинна реалізовувати свій креативний потенціал. Таким чином, пошук нових форм та прийомів навчання в наш час -- завдання не тільки закономірне, але й пріоритетне для більшості організацій, що мають відношення до освіти в усьому світі. І це зрозуміло: у вільній школі, Новій Українській Школі, до якої веде Міністерство освіти і науки України, кожен не тільки зможе, але й повинен буде працювати так, щоб задіяти усі можливості власної особистості.
Ті, хто навчаються, наслідують не тільки знання, але й суттєві особистісні якості тих, хто навчає. Отже, в умовах гуманізації освіти існуюча теорія та технологія масового навчання має бути спрямована на формування сильної особистості вчителя, яка може жити та працювати в нестабільному середовищі, може сміливо розробляти власну стратегію поведінки, здійснювати моральний вибір та нести за нього відповідальність.
За означенням поняття пропедевтика розуміється як «скорочений викладбудь-якої науки в систематизованому вигляді, тобто підготовчий, вступний курсу будь-яку науку, що передує більш глибокому ідетальному вивченню відповідної дисципліни» [И.Т. Фролов 1981]. Якщо ж дивитись глобально, тоочевидно, що навсіх відрізках життєвого шляху, принаймні коли має місце фізіологічний розвиток, людина має справу з пропедевтикою того чи іншого рівня пізнання тієї чи іншої складової загального світосприйняття. Тобто готується до нової якості пізнання втійчиіншій області наук. У цьому сенсі слід зазначити, що в даній роботі під пропедевтикою мається на увазі не окремий курс у систематизованому вигляді, а інтегроване попереднє природничо-наукове навчання у вільному викладенні, яке подається дітям невимушено та принагідно. Метою пропедевтики слід вважати спрямування навчальної діяльності школярів на подолання протиріччя між науковим сенсом фізичного знання і повсякденним досвідом учнів, на трансформацію їхньої буденної свідомості в наукову. У даному випадку включається такий спосіб мислення, коли речі розглядаються у взаємодії самих з собою без жодного відношення до спостерігача, інакше кажучи, об'єктивно. Дослідження такого роду доцільно продовжувати і у 7-9 класах. Одним з найбільш поширених методів пізнання навколишнього світу є спостереження. Як відомо, для пояснення фізичного явища необхідно усвідомити:
- зовнішні ознаки даного явища, умови, за яких воно відбувається;
- зв'язок даного явища. з іншими;
- які фізичні величини його характеризують;
- можливості практичного використання даного явища, способи попередження шкідливих наслідків його прояву. У зв'язку з великою складністю деяких явищ навколишньої природи часто доводиться обмежуватися спостереженням окремих явищ без кількісних вимірювань. Тим паче, що вимірювання є одною з вагомих складових наукової діяльності і на певному рівні потребує конкретної методології. Такі явища залежать від різноманітних чинників: приходу і витрати сонячної енергії, характеру поверхні, перерозподілу тепла за рахунок протилежних висхідних і низхідних потоків повітря, наявності вихрових рухів, конденсації і випаровування вологи, місцевих фізико-географічних умов і т.п. Процеси, що розвиваються в атмосфері, ніколи не повторюють один одного, тому не існує "шаблонів". Вивчення цих процесів сприяє розвитку в учнів уміння спостерігати явища неживої природи (виділивши їх з множини інших), фіксувати характерні фізичні особливості кожного явища, а саме:
- спостереження таких явищ природи, як: схід та захід (Сонця), град, дощ, злива, сніг, веселка, випаровування, хмари, туман, вітер та ін.
- спостереження і пояснення фізичних закономірностей утворення роси та інію.
- визначення числа годин безхмарного сонячного світла за день, декаду, місяць, рік.
- дослідження атмосферних явищ.
- з'ясування залежності температури повітря від висоти місцевості. Протягом, наприклад, декади учні уважно спостерігають фізичні явища, що відбуваються в атмосфері: зірницю, град, дощ, грозу, сніг, веселку, росу, випаровування, хмари, туман, вітер та ін. Результати спостережень заносять в таблицю з вказівкою назви явища, його можливої причини і наслідків. Увагу учнів доцільно направити на спостереження за всіма змінами погоди, що відбуваються за кожну добу, з тим, щоб вони правильно відповіли письмово на конкретно поставлені питання: у який час доби буває особливо жарко? Які явища відбуваються перед світанком і заходом? Який колір неба, де воно темніше? Яке забарвлення вранішньої зорі? Яка зоря зазвичай червоніша - вранішня чи вечірня? Чому перед сходом сонця дме свіжий вранішній вітерець? Якщо ранок був безхмарним, то чи завжди і чи весь день воно залишається чистим? У яку пору дня зазвичай починають з'являтися хмари? Коли частіше трапляються грози - вранці чи ближче до вечора? Якщо небо безхмарне, зверніть увагу на його забарвлення. Де блакитний колір неба темніший: там де знаходиться сонце чи на протилежній стороні? Вгорі (як то кажуть, "в зеніті") або по краях (на "горизонті")? Яке забарвлення хмар? Чи змінюється вона протягом дня? Яке забарвлення далеких предметів: віддаленого лісу і дерева, що близько стоїть? Спостерігаючи утворення роси та інею, школярі помічають, що з тієї миті, як сонце ховається за горизонтом і притік енергії до землі припиняється, всі предмети, що знаходяться на землі, починають втрачати запасену енергію за рахунок випромінювання в атмосферу. Можна було б припустити, що першим повинно охолодитися повітря. Але спостерігається зворотне. Кількість випромінюваної енергії залежить від роду речовини, яка її випромінює: прозора речовина мало поглинає енергії, і тому мало її і випромінює, а отже повітря втрачає випромінюванням не багато енергії, а поверхня землі і непрозорі тверді тіла втрачають її незрівнянно більше. Тому температура землі, трави і т.п. зменшується набагато швидше, ніж повітря. Тепле повітря, торкаючись до холодної трави, утворює росу - відбувається конденсація. Приморозки частіше бувають після ясних ночей, оскільки непрозорі хмари відбивають частину енергії, випромінюваної поверхнею Землі, і таким чином уповільнюють охолоджування, тобто спостерігається "парниковий ефект". Утворення крижаних голчатих кристалів вказує на те, що волога осідала з повітря. Крапля води, що спочатку утворилася, потім замерзнула; у такому вигляді вона зберігає форму кульки або еліпсоїда (замерзлі краплі можна нерідко спостерігати на листі капусти). Іній утворюється аналогічно росі, але при температурі нижче 0°С.[Д.А. Люба, А.М.Кух, 2007]
Актуальність роботи полягає в тому, що нині існує не тільки потреба у підході до навчання, який даватиме можливість дітям з різними задатками так чи інакше засвоювати фізичну складову світобудови, отримати навики критичного мислення, але і у практичних вправах що дозволять учням надбати реальні компетенціі сучасної особистості згідно з тими орієнтирами, яких дотримується концепція Нової Української Школи.
Фізика -це наука прояви ща природи, закони якої описуються досить складним математичним апаратом, де співвідношення мають вигляд диференційних рівнянь, а одні величини виявляються функціями інших. Такийглибокийпідхіддаємаксимальноточнийописскладнихфізичнихявищ, але потребує високого рівня володіння математикою. Згідно з іншим тлумаченням, "Фізика є фундаментальною наукою, яка вивчає загальні закономірності перебігу природних явищ, закладає основи світорозуміння на різних рівнях пізнання природи і дає загальне обґрунтування природничо-наукової картини світу" [А.М. Кух,2002]. Подібне визначення фізичної науки потребує виділення з природних явищ самої суті фізичної компоненти, яку потрібно мати на увазі в комплексі з іншими природничо-науковими трактуваннями: хімічними, біологічними, географічними, астрономічними тощо. Це саме і детермінує пропедевтичний підхід до навчання фізики як наукового предмета в 4-7 класах.
Наукова новизна:У даній роботі вперше було запропоновано використовувати елементи головного уроку при впровадженні фізично-пропедевтичної компоненти в«епохальних» заняттях. Прослідковано зв'язок з поглядами доктора Штайнера на викладанняфізики та сучасними напрямками розвитку освіти. Вперше розглянута можливість фізичних демонстрацій у молодшій шкільній ланці в умовах вальдорфської педагогіки. Практично, з точки зору традиційної системи освіти, задача формування дієвих знань з фізики лежить у площині реалізації міжпредметних зв'язків фізики на основі дослідницької технології навчання. Цій проблемі присвячено праці відомих вчених-дидактів В.М. Федорової, О.В. Сергєєва, І.Д. Звєрєва, П.Г. Кулагіна, В.М. Максимової, Р.А. Ісмалган, Ф.П. Бестер. У початковій школі молодші школярі на уроках з різних предметів ознайомлюються з проявами фізичних явищ природи, засвоюють початкові відомості з фізики, оволодівають елементарними навичками пізнання природи. Зміст фізичної складової тут відображається змістовими лініями споріднених до природознавства освітніх галузей і групується навколо таких тем: людина як жива істота (нормальні умови життєдіяльності - температура, вологість, тиск, земне тяжіння, зір, слух, тактильні відчуття, довжина кроку тощо); мій будинок (умови побуту, побутові прилади, житлова енергетика тощо); моя вулиця, моє місто (рух транспорту, механіка спортивних ігор тощо); моя планета - Земля (Сонячна система, Земля і Місяць, освоєння космосу тощо). освіта урок вальдорфський пропедевтика
Останнім часом у фізиці мали місце нові відкриття, які з точки зору світової громадськості повинні бути внесені до шкільного курсу фізики. Так, наприклад, у вересні 2015 року вперше двома детекторами-близнюками обсерваторії LIGO були виявлені гравітаційні хвилі, наявність яких передбачалася ще Загальною Теорією Відносності Ейнштейна. Формуються, засновуються нові теорії, такі як Теорія Струн, Теорія Квантової Гравітації. Це призводить до потреби ущільнення програми з фізики. Але можливостям ущільнення програми можна протиставити питання якості засвоєння такого щільно побудованого курсу, обмеженого часовими ресурсами. Внаслідок цього діти мають вступати до сьомого класу, володіючи базою фізичних термінів, понять та категорій. Також в освітньому середовищі «…у практиці вивчення шкільного курсу фізики склалися тенденції перенесення акцентів у навчанні з формування суми знань і простої передачі інформації на формування навчальних компетенцій учнів, на розвиток самостійності мислення, здатності учнів до рефлексії власних навчальних досягнень»[Гнатюк О.В. 2008]. Згідно таксономії Блума, цілі навчання у когнітивній сфері можуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Блума): знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка [Bloom, B.S.,1956]. Але, очевидно, що в зв'язку з віковими особливостями розвитку дітей, тільки перші три елементи можуть бути розвинені в рамках пропедевтики в початкових класах.
У 5-7 класах здобуті учнями фізичні знання розвиваються головним чином завдяки дослідно-експериментальній діяльності на уроках природознавства, вивчення технологій, математики, під час екскурсій у природу; поповнюється їхній термінологічний словниковий запас, набувають емпіричного сенсу окремі фізичні поняття (швидкість, маса, температура, час, механічний рух, теплота, речовина, шлях, атом тощо). Зміст інтегрованого курсу природознавства зосереджено головним чином навколо понять, які мають загальнонауковий і міжпредметний характер - початкові відомості про будову речовини, атом і молекула, простір і час, енергія тощо. Але у вальдорфській школі не існує уроків (і, відповідно, навчального предмету) з назвою «Природознавство». Тому вчитель самостійно має усвідомлювати які з епох і в якому контексті підпорядковані тому курсу, що в традиційній школі зветься природознавством.
Мета роботи: розробити низку заходів, які будуть супроводжувати навчальний процес в початкових класах вальдорфських шкіл, задовольняючи при цьому не тільки питання пропедевтики як такі, але і вимоги сьогодення по відношенню до знань і умінь сучасних учнів.
Об'єкт дослідження:навчально-виховний процес у вальдорфській школі.
Предмет дослідження: методика і дидактика пропедевтики в початкових класах, що навчаються за вальдорфськоюсистемою.
Завдання дослідження:вивчити літературу з проблеми дослідження; розробити цілі, форми, методи, засоби та технології пропедевтики фізики у молодшій школі.Поєднати їх у вигляді відповідної моделі.
Практичне значення:Вдосконаленозаходи пропедевтики, які сприятимуть ефективному використанню академічних годин, відведених на вивчення фізики у старшій шкільній ланці, за умови їх застосування у молодшій шкільній ланці.
Методи дослідження, використані для досягнення поставленої мети, являли собою більшою мірою огляд, аналіз та вивчення спеціальної літератури з даної тематики.
РОЗДІЛ 1. ВАЛЬДОРФСЬКА ТА ТРАДИЦІЙНА ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ
При розгляданні педагогічних спрямувань, можна проводити поділ зарізними критеріями і в кінці кінців загубитись у способах класифікації по тим чи іншим ознакам. У даному випадку окремими пластами будуть виступати традиційна система освіти, яка формується під впливом держави із притаманним їй пристосуванням під тенденції розвитку сучасного суспільства та вальдорфська педагогіка як представник альтернативних систем, які хоча і мають в своїй основі ідеї аж до протилежних, тим не менше виступають кожна зі своїми акцентами у важливості тих чи інших процесів в освіті.
1.1 Традиційна система освіти. Спроби пропедевтики фізики
Традиційну державну педагогічну систему з об'єктивних причин сьогодення та внаслідок історичних обставин можна визнати такою, що несе на собі вплив різних напрацювань в області педагогіки по всьому світі. У становленні традиційної педагогіки прослідковується ідея, що неможливо робити щось якісно нове, використовуючи старі методи. Тому під прапорами прогресивності нависає загроза іншої крайності: щорічних змін в канві освіти, конструктивність яких не підтверджена досвідом або тривалими дослідами. У зв'язку з цим доцільно розглядати вирішення проблемних питань, в тому числі пропедевтики, в широкому сенсі.
Перехід загальноосвітніх навчальних закладів до нової структури фізичної освіти, яка передбачає вивчення в 7-9 класах основної школи завершеного курсу фізики першого концентру, що включає всі елементи базових знань про фізичні явища, розкриває суть фундаментальних наукових фактів, гіпотез, понять і законів фізики, скорочення часу в навчальному плані загальноосвітньої школи на вивчення фізики, свідчить про необхідність ознайомлення учнів з основами фізики в молодшому підлітковому віці (10-12 років). У сучасній школі зникла пропедевтична ступінь курсу фізики - курс 7, 8 і 9 класу став основним.
Сьогодні існує декілька підходів до розв'язання даної проблеми, в яких важливу роль відіграє пропедевтика фізичних знань, яка може здійснюватися у межах:
- інтегрованих природничих курсів, які поєднують у собі всі складові природничої освіти;
- спеціальних пропедевтичних випереджаючих курсів з фізики.
Таким чином, традиційна школа пропонує два шляхи пропедевтики фізики: інтегровані природничі курси або предметні курси з фізики. Але, спроби практичної реалізації інтегрованих курсів у 5-6-х класах, продемонстрували непідготовленість загальноосвітніх навчальних закладів до введення нового предмета. У школах відсутні кабінети для ведення уроків з природознавства, існує серйозна проблема підбору вчителя, який зміг би кваліфіковано викладати інтегрований курс.
Труднощі ці властиві не тільки для вітчизняної школи. Як і в Україні, у зарубіжних країнах перевага надається інтегрованим курсам. Аналіз останніх показує, що в них здійснюється лише механічне поєднання деяких розділів фізики, хімії та інших природничих наук. Одночасно у деяких підручниках (зокрема, «Environment», США) можна помітити тенденцію розділення природничо-наукових дисциплін за умови їх вивчення в єдиному комплексі.
Історія розвитку шкільної фізичної освіти в світі переконливо доводить перевагу ступінчастої структури шкільного курсу фізики. У різних країнах виділяють різну кількість ступенів шкільного курсу фізики (дві або три), але при будь-якій кількості ступенів обов'язковою є пропедевтика фізичних знань у підлітковому або молодшому підлітковому віці та, відповідно, виділення пропедевтичного курсу. Пропедевтичні курси можуть бути як інтегрованими, так і чисто фізичними.
Фізичний матеріал, як правило, є головною складовою зарубіжних навчальних програм з природознавства, що мають на меті не тільки змістовий аспект природничо-наукової освіти, але й розвивальний. Навчальні програми і методики побудовані таким чином, щоб кожний учень мав можливість для розвитку власних індивідуальних інтересів і здібностей, завдяки цьому міг вийти на розуміння змісту матеріалу. Послідовність розділів у курсі фізики першого ступеня в різних країнах відрізняються, найбільш традиційною є така послідовність, коли спочатку вивчаються простіші форми руху матерії (механіка, молекулярна фізика, електрика і магнетизм, геометрична оптика), а потім - більш складні (ядерна фізика, хвильова оптика). Різні автори по-різному аргументують вибір певної структури курсу - забезпечення доступності, пробудження інтересу до вивчення нового предмета, забезпечення міжпредметних зв'язків, однак, при виборі різних структур автори часто порушують систематичність у побудові курсу фізики першого ступеня.
У змісті курсів фізики першого ступеня можна виділити тенденцію до поглиблення наукового рівня курсу, використання дослідницького підходу до вивчення фізики, зростання ролі техніки і зв'язків з життям, більше уваги стали приділяти вивченню історичного матеріалу, методологічним знанням, формуванню експериментальних умінь.
Викладання фізичного матеріалу молодшим підліткам в Європейських країнах можна проілюструвати на прикладі природничих курсів Об'єднаного Королівства, які досить характерні для Європи. Природничі предмети об'єднані в одному інтегрованому курсі, який включає фізику, хімію, біологію. Інтегрований підхід до викладання природничих наук у загальноосвітніх школах Великобританії дотепер визначається успіхом Наффілдовського проекту комбінованої освіти (NuffieldCombinedScience Project - NSCP), здійснення якого почалося ще у 60-х роках минулого століття. Програма Наффілдовського проекту призначена для молодших підлітків і включає широке коло питань, в основному, з фізики, хімії, біології. Головне завдання курсу - розвивати в дітей інтерес до природничих наук, формувати в них навички роботи в лабораторії [DORLING, G.,1988]. На думку розробників програми, молодші підлітки повинні ознайомитися з фізичними тілами і фізичними явищами, а вивчення особливостей та закономірностей, переважно, має здійснюватися на вищих ступенях навчання. Підручників (як і у вальдорфських школах) для NSCP немає, на початку вивчення нової теми учні отримують брошури, які містять початкові, «стартові» відомості про нову ділянку роботи, проблеми для розв'язання, а також містять інструкції для проведення експериментів у класі та вдома.
З 7 до 13 років навчання здійснюється в початковій школі (preparatoryschool). При переході з початкової школи до середньої учні складають загальний вступний іспит (Common Entrance Examination). Уже на першому ступені, в 11 років іспит включає, зокрема, тести з блоку природничих наук «Природознавство» (Science) який включає фізику, хімію, біологію.
Щодо змісту природничих курсів зарубіжної школи, то більшість з них за структурою є послідовністю наступних тематичних блоків: методи природничо-наукового дослідження, фізика, хімія, астрономія, біологія, історія природничих наук, політехнічний матеріал, краєзнавчий матеріал. У країнах ближнього зарубіжжя існують схожі проблеми практичної реалізації інтегрованих курсів. Дослідження О.М. Шулежко показало, що при виборі вчителя, який би міг кваліфіковано викладати інтегрований курс адміністрація шкіл стикається з труднощами. Найчастіше інтегровані природничі курси у 5-6-х класах викладають вчителі біології (58 %) або вчителі географії (30 %).
Існують курси, у яких інтегрується знання з двох предметів - фізики та хімії. Підхід був вперше реалізований у школах Болгарії [Рябко А.В., 2009], прикладом сучасного підручника, у якому здійснюється спроба розв'язати проблеми, які виникають при реалізації інтегрованих програм, є підручники «Фізика. Хімія», створений колективом авторів: О.Є. Гуревич, Д.А. Ісаєв, Л.С. Понтак. Зі 167 сторінок підручника приблизно 66 % відведено під фізичний матеріал, 16,8 % - хімічний, 8,4 % - астрономічний, 6,6 % - присвячено питанням інтеграції питань фізики і хімії. Будова речовини - ось тема, яка стала стержнем для інтеграції навчального фізичного і хімічного матеріалу у єдиний курс. Завдяки великій кількості демонстрацій фізичних і хімічних явищ на прикладах з біології, географії, астрономії автори намагаються досягнути інтеграції природничо-наукових уявлень учнів про навколишній світ. Практичну реалізацію такого курсу в умовах сучасної школи значно легше здійснити. Курс побудований за модульним принципом, заняття можна проводити у фізичному або хімічному кабінеті. Однак, проблема практичної реалізації все ж існує - для вчителя необхідна спеціальна підготовка (з фізики або хімії, у залежності від основної спеціальності педагога).
1.2 Опис особливостей вальдорфських шкіл
За ті роки, протягом яких вальдорфська педагогіка стала відома в нашій країні, доволі частим, і часом спотворюючим ставленням до неї, було ставлення емоційне. Причому неважливо, емоційно-захоплене або емоційно-негативне. Яке з них краще (у тому числі і для самої вальдорфської педагогіки)? Досвід усіх цих років, на наш погляд, ясно показав точно за формулою Черчіля- "обидва погані". Рожево-солодкі захоплення на адресу вальдорфської педагогіки з приводу властивої для неї "любові до дитинки" і т. п. нітрохи не краще і не гірше настільки ж беззмістовних критичних нападків щодо її "містичності", "чужоземності" і т. п. В обох типах ставлення міститься дуже багато емоцій і дуже мало розуміння суті справи.[А.А. Пинскийи др.,2003]
Концепція вальдорфської школи була сформульована у численних доповідях доктора Рудольфа Штайнера щодо гармонійного та прогресивного навчання, з якими він виступав перед вчителями та зацікавленими людьми. Посилаючись на педагогічні погляди Йоганна Генріха Песталоцці, Йоганна Фрідріха Гербарта та критикуючи їх окремі положення, Штайнер виводить своє новітнє бачення завдань здорової педагогіки.«Завданням школи було поставлено формування людини, здатної вільно обирати професію, можливість якнайповніше реалізувати свої здібності. Штайнер, не дивлячись на те, що був переобтяжений роботою, все ж таки знаходив час, щоб приїжджати і брати активну участь в діяльності школи. Реформа школи повинна була початися з реформи підготовки вчителів. Р. Штайнер зажадав і отримав право самому підбирати вчителів. Він міг поступитися позиціями відносно навчальних планів, піти на компроміси в інших питаннях, але обличчя школи визначається складом вчителів. Принцип авторитету - один з основних у вальдорфській педагогіці. Рудольф Штайнер розумів, що викладачів необхідно було навчати по-новому. З цією метою для вчителів регулярно проводилися семінари. Також у своїх виступах Штайнер підкреслював, що вальдорфська школа не буде школою певного світогляду. Він говорив: "Ми не збираємося прищеплювати наші принципи, зміст нашого світогляду молодим людям в період їх становлення. Ми не прагнемо до того, щоб здійснювати догматичне виховання."»[В.А. Усачов, 2013].
Вальдорфська педагогіка відрізняється тим, що бере до уваги глибокі метаморфози розвитку дитини в різному віці і на різних щаблях. Залежно від цього підходи кардинально змінюються. Молодша і середня школа - це дві абсолютно різні ситуації, а старша школа - ще третя ситуація. Це перше, що потрібно враховувати.
Друге - це методологія окремих предметних областей. Тут, здавалося б, і можна взяти за основу якийсь єдиний методологічний принцип. Скажімо, той, що є чуттєве пізнання і є теоретичне пізнання - знаменитий принцип розвивального навчання, який проводиться з усіх предметів. Вальдорфські педагогистверджують, що кожен предмет має свою власну внутрішню логіку. Припустимо, у словесності (мова, слово, література, історія, гуманітарна наука) є своя методологія. Природничий напрямок має свою. Жива і нежива природа - дві свої методології, два різних типи думки. У Штайнера в книзі «Теорія пізнання гетівського світогляду» дається така система наук, і кожна наука має свою методологію згідно з якісною особливістю свого предмета.Таким чином, стосовно до вальдорфської педагогіки ми можемо говорити про плюралізм методів та методологій. При накладенні метаморфози віків на методологічний і методичний плюралізм кожного разу з'являється деякий свій підхід у певному віці для кожного предмета[В.К. Загвоздкин,2002].
Серед характерних рис вальдорфської педагогіки можна виділити такі:
Один класний вчитель на перші вісім років з метою реалізації ефективного навчання за рахунок авторитету вчителя та більш глибокого взаємопорозуміння.
«Епохальне» викладення основних предметів. Епоха триває три-п'ять тижнів і викладається на головному уроці, який іде першим за розкладом та триває 90 хвилин.
Важливість постаті вчителя як такої, що готова і має наміри до рефлексії та самовдосконалення, самовиховання та самонавчання.
Розвиток дитини у відповідності з її природними здібностями для гармонійної інтеграції у дорослий світ.
Відсутність бального оцінювання (до дев'ятого класу) та прагнення не порівнювати дітей між собою.
1.2.1 Постать вчителя у вальдорфській школі
Центральною для вальдорфської педагогіки є особистість і педагогічна компетентність вчителів, задіяних в освітньому процесі в конкретних школах, їх здатність розуміти дитину, а також організовувати і вдосконалювати навчальний процес у співпраці з колегами, приймати відповідальні і зважені рішення.
Ідея класного вчителя, що веде свій клас протягом семи-восьми років, викладає всі основні предмети, в значній мірі самостійно планує навчальний процес свого класу, безумовно є одним з наріжних каменів всієї педагогічної концепції вальдорфської школи. Як класний учитель, так і інші вчителі-предметники мають значний простір свободи і можливості для творчого самовираження. Звідси видно, що кожен, хто хоче стати вальдорфським учителем, бере на себе і набагато більшу відповідальність, ніж це відбувається в традиційній школі, не побудованої на основі значного шкільного самоврядування. Тут частина відповідальності знімається з вчителя за рахунок зовнішньої регламентації, що ставить його роботу в певні, досить жорсткі рамки. Вальдорфська школа в набагато більшому ступені побудована на особистості самого вчителя і колегіальній роботі. Вона тримається виключно за рахунок ініціативи і здібностей своїх вчителів. Звідси випливає, що відповідна підготовка вчителів є для вальдорфських шкіл життєвою необхідністю. Традиційна університетська педагогічна підготовка, спрямована в першу чергу на отримання теоретичних знань в галузі педагогіки і окремих навчальних предметів, недостатня і не відповідає вимогам вальдорфської школи. Тут головне - пробудити в майбутньому вчителеві натхнення, ентузіазм у ставленні до своєї професії, що базується на розумінні людини, що зростає і формується, та здатність до плідної взаємодії з нею. Тому ясно, що мова тут йде не стільки про передачу педагогічних знань, скільки про пробудження здібностей і формування особистості вчителя як такої. Науковою основою такої освіти є загальна і педагогічна антропології, спрямовані на розширення розуміння людської істоти в цілому і на розуміння процесів становлення і розвитку в умовах виховання і освіти. Дидактика і методика викладання окремих предметів, особливості побудови навчального плану школи в цілому вивчаються на основі цього педагогічно орієнтованого людинознавства, що дає ключ до подальшого поглиблення і конкретизації, наприклад диференціації навчання з урахуванням конституції дітей, до виникаючих в зв'язку з цим особливим терапевтичним завданням, до практики виховання волі, характеру, фантазії і мислення, розвитку моральних сил дитини та ін. «У вальдорфській школі особистість учителя значно важливіша за суму знань, набутих суто інтелектуальним шляхом. Найважливіше -- щоб вчитель не тільки любив своїх учнів, але любив би і методи свого викладання, і сам матеріал, який він викладає. Недостатньо просто любити дитину. Викладач повинен любити свою педагогічну роботу -- ось що складає духовну, моральну і фізичну основу виховання. І якщо ми дійсно зуміємо проникнути усе наше викладання такою любов'ю, то учень, який закінчує школу, винесе з неї справжню свободу -- свободу володіти силами свого інтелекту.»[А.А. Пинский и др., 2003].
«Потім прокидається любов до природних реалій і тут перед нами постає особливо складне завдання: в усе те, що падає на цей період життя, - у причинність, у розгляд неживого світу, історичних взаємозв'язків, початкові основи фізики і хімії - у все це ми, вчителі, - повинні принести грацію. Я не жартую, я говорю це з повною серйозністю. Для навчання і виховання абсолютно необхідно, щоб ми, наприклад, в геометрію, у заняття з фізики внесли грацію, справжню грацію; викладання має стати "граціозним", перш за все воно не повинно бути нудним. Якраз присутністю нудьги сильно страждає викладання названих предметів дітям у віці між 111/2 або 113/4 та 14-15 роками все те, що повинно бути сказано про заломлення світла, про відбиття світла, про обчислення площі кульового сегмента і т. д ., підноситься не з грацією, а з кислою міною на обличчі.
Саме для цього періоду життя необхідно враховувати наступне: учитель повинен принести в школу душевне дихання - це абсолютно дивним чином передається дітям. Дихання складається з вдиху і видиху. Бачте, в більшості випадків на уроках фізики і геометрії вчителя виробляють тільки душевний видих.
Вони не вдихають, а видих створює кислу атмосферу; під душевним видихом я маю на увазі суцільний сухий опис, панування надзвичайної серйозності. Серйозність може бути присутня на уроці, але не в такій мірі. А душевний вдих полягає в гуморі, для якого завжди знайдеться привід в класі або будь-якому іншому місці, де вчитель проводить час зі своїми учнями. Єдиною перешкодою для застосування гумору може бути тільки сам учитель.
Діти, звичайно, не можуть бути перешкодою для цього, якщо все те, чого треба вчити, правильно викладається для дітей даного віку. Єдиною справжньою перешкодою може бути тільки вчитель. Якщо йому вдасться не пережовувати зміст свого уроку, він зможе поступово досягти того, що відбите світло почне при відомих обставинах відпускати жарти, а кульовий сегмент - посміхатися під час розрахунку площ своїх поверхонь. Зрозуміло, це не повинні бути за вуха притягнуті жарти. Матеріал повинен занурюватися в гумор, смішне має вилучатись з самої суті речей. Ось в чому вся справа. Привід для гумору треба шукати в самому матеріалі. І перш за все треба розуміти, що шукати його зовсім не обов'язково. Найбільше, що необхідно добре підготовленим вчителю, - це вносити порядок в те, що йому під час уроку приходить в голову. Якщо добре підготуватися, в голову може прийти все, що завгодно. Але можливий протилежний випадок: якщо вчитель підготовлений недостатньо добре, то йому в голову нічого не прийде, тому що тут вже не залишається нічого іншого, як пережовувати матеріал уроку. Це зупиняє видих і не впускає в клас свіжий, повний гумору душевний повітря. Отже, саме на даному ступені викладання присутності гумору є вкрай необхідним.» [А.А. Пинский и др., 2003].
Ще однією важливою для пропедевтики відмінністю вальдорфської педагогіки є особливе ставлення до підручників, а точніше їх повна відсутність у звичайному розумінні цього атрибута навчання. Все, що має бути прочитано, має бути зафіксовано письмово. Все, що має бути зафіксовано письмово: тексти, схеми, креслення, малюнки, - може знайти своє розташування в робочих альбомах учнів. І в цьому підході ховається глибока практична користь, яка допомагаєі навіть змушує, ще раз пропустити через свідомість дитини пройдений матеріал. Робочий альбом - основний носій письмової інформації, замінює підручник, конспект, зошит. Тому друкування умовно пропедевтичних підручників в умовах вальдорфської педагогіки не має сенсу. Натомість, враховуючи особливості теоретичних засад вальдорфської педагогіки, вчитель отримує широченне поле для творчості в першу чергу в області поточного викладання і так само стосовно пропедевтики. Це дає надію на закладення міцних початкових знань з фізики у дітей вальдорфських шкіл у 3-6 класах.
1.2.2 Головний урок. Викладання епохами
Головний урок умовно ділиться на 3 етапи:
Ритмічна частинатривалістю близько 15-20 хвилин. Учні, узалежностівідвіку та педагогічних завдань, виконують рухово-ритмiчнi, мовно-рецитативнi, математичні вправи, дидактичніігри, соціальні вправи, у старших класах проводять диспути, дискусії тощо. Ця частина уроку має велике значення для розвитку емоцiйно-вольової сфери, соціальних навичок учнів i, разом з тим, змістритмічної частини, як правило, пов'язаний зізмістом епохи, що дає можливість систематично, протягом року повторювати i закріплювати навчальний матеріал;
Основна частина-- це концентрація на навчальному матеріалітривалістю близько 35-40 хвилин у 1-4 класах, до 55 хвилин у 5-9 класах, 60-70 хвилин у 10-11 класах. Друга частина уроку власне i є предметом епохи, в ході якої також має місцеритмічназмінавидівдіяльності, спрямованих на сприймання та засвоєння учнями навчального матеріалу, виконання самостійних вправ, в ході яких учні мають можливість формувати практичні навички та уміння;
Розповідь вчителем історійморального спрямування, різноманітних за жанром, з урахуванням психолого-вікових особливостей учнів (близько 10-15 хвилин), чи у старших класах доповідіучнів, презентаціярефератів, індивідуальнихпроектів тощо. Матеріалом для цих розповідей є оповідання, казки та легенди в молодших класах; історії, що пов'язані з відкриттями, винаходами, біографіями видатних особистостей у середніх класах або матеріал, що самостійно готують учні безпосередньо до теми уроку в старших класах. Метод епохально-iнтегрованого викладання, наявність «епохального уроку», а перш за все, наявність в типових навчальних планах вальдорфських загальноосвітніх навчальних закладів I-III ступенів художньо-ремісничого циклу предметівдає можливість уникнути перевтомлення учнів: мисленнєве навантаження ритмічнозмінюється художньо-ремісничоюдіяльністю, що поповнює фізичні i творчі сили дитини. Починаючи з третього класу, учні залучаються до навчальної практики, яка проходить у вигляді, так званих, «виїзних епох», коли всі класи, згідно з навчальною програмою, займаються практичною роботою відповідно до їхнього віку. Таким чином, епохальний метод містить усобі багато можливостей для здійсненняміжпредметних зв'язків та розвитку усного мовлення, підвищуєефективність уроку, значно скорочує години при викладанні деяких тем, дозволяє продуктивніше вибудовувати систему домашніх завдань. Навчально-виховний процес за вальдорфською методикою викладання забезпечує в рiвнiй мiрi реалізаціювсіхрозділівосвітніх галузей.
1.2.3 Про метод пізнання у вальдорфській школі
У XX столітті, виявилося дещо нове. А саме вже в рамках розвитку самої фізики результати ретельних досліджень показали, що вона і всередині себе самої не давала однозначної істини і навіть ніколи не могла її дати. Так, у Копенгагені вустами Гейзенберга теорія квантів була витлумачена наступним чином: «[...] дійсність виявляється різною в залежності від того, спостерігаємо ми її чи ні.І ми повинні згадати про те, що те, що ми спостерігаємо, - це не сама природа, а природа, якій подана наша постановка питання. Той, хто не може визнати це «недосконале знання», впадає в матеріалістичну онтологію, подібно фізикам на службі у більшовизму ...»[HEISENBERG, W.,1959]. Відповідно до цього існує і безліч розглядів більш-менш точно окреслених типів проявів природи. Ця картина, проте, стає ще більш різноманітною завдяки людині. З упевненістю можна розглядати як один з досить вивчених чинників зростання плюралізму так зване попереднє розуміння вченого.Попереднє розуміння, у свою чергу, тільки в незначній своїй частині виявляється випадковим, а в більшій частині обумовлено ситуацією життєвого досвіду суб'єкта з його суспільно-історичними та індивідуальними компонентами. Воно відповідає парадигмі наукового співтовариства (за Т.С. Куном). Як і попереднє розуміння, парадигма включає в себе вибір проблем, прийняті на віру положення і цінності, закони і теорії, типові методи, приклади та шляхи їх застосування. Звернувши погляд на самих себе, ми обов'язково зрозуміємо, що предметну будівлю конвенційного наукового переживання абсолютно неможливо помислити як світ речей у собі - воно несе на собі печатку продуктивного духу і всебічно залежить від нього.
Претензія бути єдиним представником.
Якщо дивитися в цілому, може здатися, що претензія бути єдиним представником в питаннях осмислення явищ природи і не висувається з боку теорій і методів, які панують у відомих областях наукового знання (надалі для стислості іменуються просто теоріями ); у всякому разі, вона не виражена експліцитно. Проте фактично цей принцип проводиться, - якщо не сказати більше, - захищається. Проводиться він в рамках вже згадуваних, що стали звичайними наївно-емпіричних або позитивістських наукових і шкільних установ. Представлений у сильно послабленій і глибоко відрефлектованій формі, зведений на рівень високо повчальної науково-методичної ідеї, цей принцип все ще звучить і у видатних предметно-дидактичних дискусіях, як, наприклад, у Вальтера Юнга.
Цікаво на прикладі його робіт простежити цю схильність виступати єдиним представником - не тому, щоб вони особливо волали до такого розгляду, але тому, що, з одного боку, в них ми маємо справу з авторитетними дослідженнями. З іншого ж боку, завдяки своєму своєрідному багатству вони одночасно близькі до нашого підходу і несуть у собі як раз бажані для нас попередні роз'яснення. У тому, що було позначене вище як теорії, Юнг теж бачить риси необ'єктивності та історичної обмеженості. Однак в ядрі своєму більшість теорій несуть, на його думку, те, що відноситься до світу об'єктивних речей. Бо те, "що існує достовірно, - це явно позначений шлях редукції до свідчень сприйняття"; оскільки "феномени мають свій незалежний від теорії аспект, який утворює базис для формування різних теорій"[JUNG, 1982]. Це означає, феномени мають таку сторону, яка незалежна від способу осягнення, це - об'єктивний світ, що випереджає наше осмислення. Таким чином, повинна існувати деяка базова сукупність повсякденних феноменів, принципово доступна для всіх людей і однакова в головних рисах, - сукупність сприйнятть життєвого світу. Вона існує раніше за науковий підхід і обробку. Багато що з того, що зазвичай розуміється як феномен, виникає, як вважає Юнг, на основі теоретичного погляду і дії - як, наприклад, вимір(простір). Однак основна маса таких є нечутливою до теорії, тобто не змінюється в залежності від теорії - на цьому і ґрунтується даний погляд про "відступ до свідчень" [JUNG, 1982]. Відкриття деякого "базису з феноменів повсякденного світу і їх переважної інваріантності" [JUNG, 1982] представляється закладкою міцного фундаменту до всіх питань теорії пізнання. Таким чином, завдання природознавства повинно було б полягати в тому, щоб відтворити по можливості точну картину цього шару і представити його доступним для огляду і впорядкованим. Навіть якщо при цьому зіграють свою роль суб'єктивні забобони і обмежені парадигми в дусі часу, проте створена цим шляхом картина - сьогодні такою вважається, очевидно, сучасне природознавство - могла б мати такі переваги: шлях від теорії до феномену однозначний і йде через принципово доступні поняття розуму; це тому, що тільки предметна сторона в явищах піддається причинно-аналітичній обробці в кількісних категоріях. Ціле доступне для розуміннясаме завдяки привнесенню сміливої індивідуальної інтуїції, що переступає через просту інвентаризацію і паралізує індукцію, виникають теорії виняткової широти і найвищого рівня. Вони відкривають людському інтелекту необмежені можливості діяльності та навчання. Ціле натхненно- застосування цих теорій до користування природою породжує техніку, ефективність якої не залишає бажати кращого. Ця наука корисна. Нехай природознавство в такій формі не може і не прагне виступати в усьому обсязі своїх теорій як об'єктивна, загальна істина, - воно все-таки дає те, що, на думку багатьох, і повинна давати наука людині наявними у неї засобами. Вона охоплює, обіймає дійсність у своїх все більш досконалих ескізах. І взагалі, незрозуміло, як, виходячи з використовуваного базису феноменів, можна було б зробити щось інше - зрозуміле, корисне і духовне! Така природна наука, звичайно, не є єдино можливою, але вона все ж є найкращим з того, що може бути. І тому вона здобула б собі загальне визнання і підтримку.
Сприйняття - джерело без оформлення. Це викладено так докладно лише тому, що існує бажання показати, у чому полягає дане починання. Тому мають бути дозволеними висловлювання у вигляді прямих заперечень. Вихідним пунктом будь-якого знання і мислення є сприйняття за допомогою органів почуттів людського тіла. Однак щось сказати про сприйняття можна лише тоді, коли через нього переступають. Не можна поставити питання до нього, виходячи тільки з нього самого. Будучи лише ізольованим сприйняттям, воно ніколи не несе в собі можливостей опису. Якби хтось сказав, що сприйняття існує sui generis (як причина самого себе), це вже було б насильницьким виходом за межі того, що настає для нас як переживання сприйняття: бо це було б не сприйняттям, а висловлюванням. Вже саме виділення окремих сприйнятть, так само як і пошук деяких узагальнюючих висловлювань щодо сприйняття (про всі сприйняття), являє собою вихід за його межі. Навіть коли на сприйняття вказують точно підібраними словами, індивідуально, локалізовано, одномоментно - це вже судження, яке не залишається в області одного тільки сприйняття. Сприйняття - це таке ставлення людини і світу, яке лежить глибше, ніж самі ці поняття; це таке відношення, яке передує їм. Це, зрозуміло, неможливо довести, бо доказ якраз потребує здатності оперувати поняттями, виходячи тим самим за рамки чистого сприйняття. Чисте сприйняття можна спочатку тільки мати, причому лише тоді, коли відбувається повна відмова від здатності оперувати уявленнями і поняттями. Більш точно про це написано в теоретико-пізнавальних роботах Р. Штайнера (1918). Єдино чисте сприйняття існує "в собі" - але про нього не можна нічого сказати! Дійсність настання його в людській душі - в ній і для неї - є вже, власне, щось святе. А все, що буде сказано змістовного, є в противагу цьому людським продуктом, є деяким проектом (теорією), який обумовлений попереднім розумінням і життєвим світом. Звичайно, це досить жорстка констатація - що джерелом всякого знання є щось (чисте сприйняття), про що не можна сказати що-небудь без того, щоб щось не домішувалося до нього. Цей погляд, однак, не новий. Всебічно обґрунтовуючи, його висловлює також Хюбнер. Якими б відчайдушними і рафінованими не були спроби розкопати під багатою будівлею плюралізму теорій велику скелю міцного, істинного в собі змісту - такого, як факт, феномен, об'єкт, - "насправді їм досі вдалося довести лише те, що можна лише логічно бездоганно говорити про істину і правдоподібність, але не більше того. Бо факти це те, що виникає зі сприйняття в тому числі історично обумовлених апріоризмів. Те, що висловлюється, завжди означає вже "витлумачену істину"[HЬBNER 1979].
Тут можуть заперечити: адже в такому випадку всі теорії створювалися б довільно; останні ж, навпаки, якщо тільки вони створювалися впорядковано, відповідають світу, оскільки вони можуть бути використані в техніці. На це слід заперечити: поняття і теорія дійсно привносяться в сприйняття за допомогою людського зусилля, проте вони, безсумнівно, розкриваються також і як щось, що належить самому світові, - коли це зусилля вже відбулося. Вони, як випливає з пізнання, являють собою іншу, що не розкривається в сприйнятті сторону світу. У мисленні людина має як би тип органу, що відповідає цій стороні. Тільки діяльність його в даному випадку така, що направляється на чуттєве сприйняття, а не на світ думок. Цей орган необмежено продуктивний; думки про що завгодно невичерпні. У конкретному розгляді цієї діяльності мислення не виявляється підстав для припущення, що перші ж застосовні так чи інакше думки з приводу будь-яких сприйняття остаточно виявили уявну сторону сфери сприйняття - привели її до виявлення в мисленні. Наведений вище погляд, що існує деяка базова маса інваріантних феноменів є результатом уявного шляху, виконати який і пропонується читачеві. На якій би феномен не було вказано, у нього доводиться вплітати діяльність мислення; конкретно: він повинен виділити і відмежувати переживання, сприйняття, позначити їх і частково знову возз'єднати, щоб узагалі стало можливим вказувати на щось, подібне цим феноменам. Тому охарактеризований таким чином феномен за родом своїм ніколи не належить тільки сприйняттю, має підставу в собі самому, бо він заснований також на діяльності мислення: на розумінні, поданні, на системі понять.
Ейнштейн теж не поділяв позиції тих філософів які дотримувалися позиції наївного реалізму: «аристократична ілюзія! Вони обмежені проникливості чистого мислення мати свого двійника - значно більш плебейську ілюзію позитивного реалізму, згідно з яким всі речі існують в тому вигляді, в якому їх сприймають наші почуття». Можливо саме такий погляд Ейнштейна сприяв його винахідницьким якостям.
РОЗДІЛ 2. ФІЗИЧНА СКЛАДОВА У НАВЧАННІ. ВАЛЬДОРФСЬКИЙ ПІДХІД
Вдаючись до демонстрацій, які можна охарактеризувати як дивні явища або фокуси, не можна не погодитися зі словами: «Чудова особливість розглянутих нами процесів полягає в тому, що при переході від рівноважних умов до сильно нерівноважних ми переходимо від повторюваного і загального до унікального і специфічного» [ІПригожин.,1986]. Цим самим спонукаємо дитину до нової «сходинки» мислення, мислення яке починається з емоції подиву.
У якому віці або з якого класу вчителеві доцільно звертати увагу дитини на світ навколо неї? З огляду на навчально-тематичний план, що в свою чергу будується на коцептуальних засадахвальдорфської педагогіки, можна сказати наступне. З першого по третій клас у віці з 7-ми до 9-ти років дитина єдина з навколишнім світом у своїх почуттях, у сприйнятті світу; не відокремлює себе від навколишнього світу. Дитина психологічно знаходиться на стадії розвитку, коли психологічно не готова сприймати навколишній світ як об'єкт. “Уроки з предмету “навколишній світ” в третьому класі своїми темами “Землеробство” і “Будівництво” знову вказують на той же “шлях у світ”. При цьому треба зазначити, що обробка землі та будівництво хати також насамперед опрацьовуються практично”. Найпізніше з четвертого класу ми маємо справу з іншою душевною ситуацією дитини, ніж в три попередні роки. Ставлення до природи й людини стає більш дистанційованим. Єдність зі світом перетворюється в подвійність “Я” і “навколишній світ”. Якщо раніше дитина відчувала себе в єдності простору-часу, тепер вона може почати подумки розділяти їх. При цьому поряд з просторовою виникає і часова диференціація. “До” і “після” не тільки сильніше відчуваються, але і зв'язуються одне з одним. Тому на дванадцятому році життя (6 клас) і виникає момент, коли дитина не тільки запитує про причини, але і шукає їх або сама створює, щоб спостерігати наслідки. Тому в 1-2 класах слід всіляко уникати того, що ми надалі називатимемо пропедевтикою фізики.
У своїх доповідях Рудольф Штайнер, засновник вальдорфської педагогіки, наголошує на особливому підході до втручання дорослих в інтелектуальний розвиток дитини. Поділяючи біографію людини на семиріччя, Штайнер рекомендує взаємодіяти з дитиною у відповідності із її віковим періодом. «Ось чому якщо дитину молодше 10 років ми станемо навчати мінералогії, фізики, хімії, механіки,і до того ж звичайними методами інтелектуального навчання, то пошкодимо її фізичному розвитку. Вона ще не здатна у своїй внутрішній сутності відчути дію законів механіки, динаміки. І точно так вона не може до цього віку знайти у своєму внутрішньому досвіді відгуки на великі закони причинності, що діють в історії.»[А.А Пинский и др., 2003]
Якщо дитині до 10 років ми станемо пояснювати принципи роботи важеля і парової машини це не знайде у його свідомості внутрішнього відгуку тому що в своєму власному тілі він ще не сприймає безпосередньої дії законів механіки, динаміки. Якщо ж ми пояснимо йому ці закони у віці, сприятливому для такого навчання -- близько 11 років, то наші думки, які ми вносимо у його голову, поєднуються з тим, що вступає в його свідомість з глибин власного організму, піднімається з власного кістяка. І наше розумове навчання тоді поєднається з враженнями, імпульсами, що виходять із його тілесності. І він засвоїть предмет не абстрактно, не одним інтелектом, але всією душею з внутрішнім розумінням. А це і є наша мета.
Подобные документы
Вивчення першочергових завдань освітньої політики держави. Дослідження механізму сталого розвитку системи освіти. Аналіз особливостей розвитку освіти з урахуванням сучасних вимог. Аналіз парадигмальних аспектів модернізації системи освіти в Україні.
статья [22,6 K], добавлен 22.02.2018Особливості роботи та ефективні засоби раціональної організації занять у класах-комлектах. Викладання природознавства та організація навчально-виховного процесу в малокомплектній школі. Аналіз особливостей планування уроку для комплекту з двох класів.
реферат [20,1 K], добавлен 19.09.2010Старший дошкільний та молодший шкільний вік як найбільш сенситивний для оволодіння іноземними мовами. Методики викладання іноземних мов, які формують культурні цінності, вміння навчатися, сприяють розвитку творчих здібностей і самореалізації особистості.
реферат [15,9 K], добавлен 17.06.2011Особливості викладання за новою навчальною програмою з фізики для учнів 7-8 класів загальноосвітніх шкіл. Організація навчально-виховного процесу з фізики у 9-11 класах. Деякі питання організації та впровадження допрофільного та профільного навчання.
доклад [30,3 K], добавлен 20.09.2008Теоретические основы метода пропедевтики акустической дисграфии через дидактическую игру. Клиническая типология дошкольников с общим недоразвитием речи. Характеристика акустической дисграфии, как вида дисграфии у детей 5-6 лет и методика ее пропедевтики.
дипломная работа [96,9 K], добавлен 23.06.2010Етапи становлення початкових шкіл Англії XIX століття. Загальна характеристика сучасної системи освіти в Великобританії. Основні напрями розвитку недільних шкіл. Аналіз процесу створення єдиної структури навчального плану британської початкової освіти.
курсовая работа [425,5 K], добавлен 06.12.2014Определение объема литературоведческих знаний, обеспечивающих полноценное восприятие младшими школьниками художественного мира лирики С.А. Есенина. Анализ литературоведческой пропедевтики в содержании начального образования как методической проблемы.
дипломная работа [130,9 K], добавлен 21.01.2015Основные понятия о дробях и смешанных числах. Определение свойств частного и дроби. Методические рекомендации и тематическое планирование уроков математики в 5–6 классах. Алгебраическая пропедевтика при сложении и вычитании дробей с разными знаменателями.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 24.06.2011Дослідження сутності професії вихователя дітей дошкільного віку. Аналіз основних особливостей організації роботи дитячого колективу. Роль зовнішності педагога у вихованні дітей. Характеристика дошкільної освіти та професії вихователя в сучасній Україні.
реферат [30,9 K], добавлен 27.12.2012Система освіти Франції як своєрідна лабораторія, де проходять перевірку життям сучасні тенденції розвитку освіти. Етапи навчання. Початкова школа – обов’язковий і безкоштовний етап для дітей 6-11 років. Школи, коледжі, університети та мовні школи Франції.
курсовая работа [82,1 K], добавлен 20.05.2011
