Формирование готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Овладение грамотой - это усвоение определенной системы знаний, где выделяются основополагающие средства языка. В настоящее время проблема подготовки детей к oбучению грамотой является особо актуальной, так как в последнее десятилетие возрастает число детей с отклонениями в развитии, в том числе и речевом, а необходимость поиска эффективных путей преодоления нарушений ни у кого не вызывает сомнения.

Готовность к овладению грамотой обусловлена развитием организма, физическим способностям ребенка, его нервной системой, степенью зрелости личности, развитием восприятия, внимания, памяти, мышления. В каких условиях живет ребенок, усвоение им опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают большое влияние по формированию готовности к овладению грамотой.

Неготовность ребенка к обучению может проявляться в скудной выраженности разных интересов; не справятся со своим поведением; нет саморегуляции и контроля; замедленная скорость приема и переработки сенсорной информации; расстройство центральной нервной системы; сбой в восприятии, внимании, памяти.

Письмо и чтение служат основными навыками, на которых практически строится все дальнейшее обучение, а значит, ребенок, не усвоивший эти навыки в свое время и качественно, наверняка будет не успевать в учебе и не только по предмету «русский язык». От того, насколько хорошо ученик усвоит чтение и письмо, зависит успешность его будущего обучения, так как именно нарушения чтения и письма становятся главными причинами отставания в учебе младших школьников.

Проблема готовности к овладению грамотой имеет теоретическое, практическое и социальное значение, это подчеркивает ее актуальность. Проблема порождена значительным числом детей с общим недоразвитием речи, у которых не сформирована готовность к обучению грамоте, и недостаток методических средств для коррекционной работы.

По мнению ученых, успешное обучение детей в школе во многом зависит от овладения ими грамотой (Ананьев Б.Г. [4], Ахутина Т.В. [5], Выготский Л.C. [15], Гнездилов М.Ф. [19], Гурьянов Е.В. [20], Каше Г.А. [33], Лалаева Р.И. [37] и др.).

Нередко речь ребенка в общем понятна и не представляет трудностей в общении в дошкольном возрасте, пока к ней не предъявляются особые требования, родители и воспитатели не замечают никаких отклонений.

Риск даже небольшого отклонения от нормального развития очень велик. Он таится повсюду. Не доглядишь что-либо, и результат тут же скажется: что-то ребенок не познает, что-то не осмыслит, что-то осмыслит неправильно. Нарушения психического развития, в том числе и речевого, могут быть очень тяжелыми, если проявляются в душевном расстройстве и полной неспособности говорить. Они могут быть и значительно легкими, например, в виде неправильного произношения отдельных звуков речи при умении нормально мыслить, пользоваться словами и фразами.

Когда встает вопрос о подготовке ребенка к овладению грамотой, появляется ряд требований, в первую очередь овладение ребенка звукобуквенным, звуко-слоговым и лексико-синтаксическим анализом и синтезом до поступления в школу. Дети с общим недоразвитием речи одолеть эти процессы без особенного обучения не могут, поэтому решение этой задачи является основным направлением работы логопеда.

Работа по подготовке детей к обучению грамоте носит общеразвивающий, профилактический характер, способствует развитию психических процессов, динамической мыслительной деятельности, улучшению работоспособности, нравственных и эстетических качеств личности ребенка.

Проблема готовности к обучению грамоте интердисциплинарна, в той или иной мере она изучается общей и специальной психологией, педагогикой, линго-психолингвистикой и другими науками. При подготовке к обучению грамоте важен весь процесс речевого развития детей в детском саду: развитие словаря, грамматической стороны речи, связной речи, воспитание звуковой культуры речи. Анализ и опыт работы учителей выявил, что дети с хорошо развитой речью не безуспешно овладевают грамотой и положительно успевают в учебной деятельности.

Исследуя данные с позиций разных наук, ученые представляют необходимые для овладения грамотой психофизиологические компоненты, являющиеся предпосылками познания письменной речи (Левина Р.Е., 1961; Садовникова И.Н., 1995), предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте (Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И., 1962), предпосылками к освоению школьных знаний (Исаев Д.Н., 2003) и т.п.

Ряд исследователей (Азова О.И., Лалаева Р.И. [37], Левина P.E. [39] и др.) отмечают, что одной из причин отставания детей в школе являются специфические расстройства письма (дисграфия) и чтения (дислексия). Ошибки, встречаются при нарушениях чтения и письма, можно заметить и у нормально развивающихся детей на ранних этапах обучения как временные трудности усвоения элементов письменной речи, но затем они быстро исчезают.

Процесс овладения грамотой представляет собой непростой многофункциональный психофизиологический процесс, который во многом определяется сформированными у детей речевыми и неречевыми предпосылками к усвоению грамоты. Ценность этой проблемы трудно переоценить.

Темой нашего исследования стало формирование готовности к обучению грамоте детей с ОНР.

Предмет исследования -процесс формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - формирование готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Цель исследования - теоретически обосновать, выявить исходное состояние готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи и сформировать в процессе коррекционной работы компоненты готовности, необходимые для этого.

Гипотеза исследования - у детей с общим недоразвитием речи выявляются трудности при формировании готовности к овладению грамотой. Это проявляется ограниченной сформированностью речевой, интеллектуальной, волевой, эмоциональной, умственной готовности к школе. Использование специальных коррекционных приемов повышает уровень сформированности к овладению грамотой.

В соответствии с выдвинутой целью исследования были определены следующиезадачи:

1. исследовать и изучить научную литературу по теме обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи.

2. выявить степень сформированности готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

3. разработать систему поэтапной коррекционно- логопедической работы, для развития у дошкольников готовности к обучению грамоте.

4. осуществить проверку проделанной работы, оценить ее эффективность.

Для решения поставленных нами задач применялись следующие методы исследования:

- изучение и анализ анамнестических данных.

- наблюдение за детьми на занятиях.

- анализ продуктов детской деятельности.

- обработка полученных результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования - результаты исследования позволят расширить представления о детях с общим недоразвитием речи и методику логопедической работы, направленную на формирование готовности к овладению грамотой таких детей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические направления и приемы коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных образовательных учреждениях.

В связи с поставленными задачами в структуре работы три главы: в первой главе - «Теоретический анализ проблемы готовности к обучению грамоте» - рассмотрены особенности детей с ОНР, охарактеризованы понятия о готовности к обучению грамоте, технологии обучения детей грамоте. Вторая глава - «Состояние готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи (сопоставительное экспериментальное изучение)» - раскрывает в сравнительном плане состояние готовности к овладению грамотой детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальной речью. В третьей главе - «Формирование готовности к обучению грамоте дошкольников с ОНР (экспериментальное обучение)» - представлен методический материал, способствующий формированию готовности к овладению грамотой детей с ОНР и результаты контрольного эксперимента.

обучение грамота дошкольник речь



Глава I. Теоретический анализ проблемы готовности к обучению грамоте

1.1 Особенности детей с общем недоразвитием речи

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Впервые термин ОНР был введен в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Левиной Р.Е. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время актуально при формировании логопедических групп детей в дошкольных учреждениях.

Общее недоразвитие речи может выражается в комбинации с наиболее тяжелыми формами речевой патологии: алалией, ринолалией, дизартрией - в тех случаях, когда обнаруживается одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико- фонематическом развитии. У детей с ОНР имеются характерные проявления (несмотря на различную природу дефектов), подтверждающие системные нарушения речевой деятельности: запоздалое начало речи: первые слова к 3- 4, в крайних случаях и к 5 годам; речь аграмматична и фонетически бедно оформлена; экспрессивная речь отстает от импрессивной, то есть ребенок, понимая речь, направленную к нему, правильно не может выразить свои мысли; речь детей с ОНР не всегда понятна.

Левиной Р.Е. была разработана периодизация показаний общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. [39] Эта систематика позволила показать картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. Каждый уровень обладает определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений в его структуре. Переход от одного уровня к другому устанавливается появлением новых языковых потенциальностей, повышением речевой активности, преобразованием мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Продолжительные изучения речи дошкольников представило возможность выделить еще одну группу детей, которая определена как четвертый уровень недоразвития речи (Филичева Т.Б. [62]).

В литературе подробно отображены дети с разными уровнями речевого развития - Ефименкова Л.Н. [24], Сазонова С.Н. [47], Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. [61].

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Эти дети, не имеющие возможности общаться с помощью фразовой речи. Неправомерно называть эту категорию детей безречевыми, так как при самостоятельном общении с окружающими они пользуются отдельными звукоподражаниями (ко-ко, ам-ам, би-би), лепетными словами (тина - машина, ако - молоко, ду- гусь, апа- лопата). Для них характерна многозначность слов, когда одним и тем же сочетанием одновременно обозначается нескольких понятий (биби- машина, самолет, велосипед). Это явление называется полисемантизмом. Нередко такие высказывания сопровождаются мимикой и жестами (использование паралингвистических средств).

Отмечается несформированность языкового чувства и отсутствие явления переноса. Дети с недоразвитием речи не чувствуют общности грамматических форм, не усваивают грамматические обобщения и противопостановления.

II уровень речевого развития - начатки общеупотребительной речи. Эти дети в самостоятельной речи употребляют первые аграмматичные предложения. Наличие двух-, трех-, четырехсловных предложений, отдельных частотных лексико-грамматических конструкций, появление большого количества правильных звуков, повышенная речевая активность дают возможность ставить речь этих детей на ступень выше. При тщательном анализе их высказываний отмечается использование частотных грамматических категорий (тупияето - наступило лето, дети игаютмятик - дети играют в мячик). Недостаточность усвоения морфологической системы языка, например, словообразовательных операций разной сложности, значительно снижает речевые возможности детей, что, в свою очередь, вызывает затруднения как в понимании, так и употреблении таких лексико- грамматических категорий, как прилагательных (относительных и притяжательных), глаголов с разными оттенками действий (волкин хвост - волчий хвост; пигает - прыгает, спрыгивает, перепрыгивает). Самостоятельные высказывания отличаются фрагментарностью: при составлении рассказа по картинке с хорошо знакомым сюжетом требуется активизирующая и направленная помощь со стороны взрослых. Сложность восприятия высказываний усугубляется недостаточной сформированностью фонетической стороны речи: могут наблюдаться все шесть видов нарушения звукопроизношения в сочетании с выраженными трудностями передачи слов, сложных по слоговой структуре и звуконаполняемости (каетки - колесики, камека - скамейка). Характерным для этих детей является снижение объема, точности запоминания, недостаточная сформированность линейной структуры памяти.

III уровень речевого развития - развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Для этих детей характерно достаточно свободное пользование простой фразовой речью. Они вступают в диалог, охотно отвечают на вопросы, могут сами их задать. Понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Дети пытаются использовать конструкции сложных предложений. В их самостоятельных высказываниях встречаются все части речи, общеупотребительные грамматические конструкции, сформированы первые навыки словообразования, улучшается воспроизведение слов различной слоговой структуры, более четко сформирована произносительная сторона речи. Все это в совокупности позволяет оценивать их развитие как развернутую речь с элементами недоразвития, которые встречаются во всех компонентах языковой системы. В самостоятельной речи детей отмечается устойчивый аграмматизм: это проявляется в трудностях усвоения предлогов (пропуски, замены, недоговаривания), но при этом существительное может употребляться в правильной форме (мяч упал и стол - мяч упал со стола; я игаю батиком - я играю с братиком) и наоборот: предлог пропускается, а грамматическая форма правильная. Нарушается согласование прилагательных с существительными, если в одном предложении используются существительные мужского и женского рода (я писукаснымкадасом и касным ручкам - я пишу красным карандашом и красной ручкой), числительных с существительными с непродуктивными окончаниями (ноголошадих- много лошадей; пять белкам - пять белок). Много ошибок при образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности (продукты питания, материалы, растения).

Стойкими являются лексические ошибки, особенно если они касаются малознакомых и редко употребляемых слов. Это могут быть замены названий части слова самим словом (рукава - рубашка, спинка - диван); названия предмета заменяют названием действия (конура - собака жить чтобы); взаимозамещение признаков; смешение родовых и видовых понятий. Отмечаются трудности программирования высказывания, фрагментарность, нарушения временных и причинно-следственных отношений, ограниченность в использовании языковых средств, недостаточная сформированность навыков передачи композиции текста. В спонтанных высказываниях детей встречаются ошибки при употреблении слов, сложных по слоговой структуре: антиципации (комонафт - космонавт), персеверации (кикииис - хоккеист), контаминации (паралет, самоход), сокращение слогов (мицинер - милиционер), перестановка слогов (крошун- коршун) и другие парафазии. Недостаточная сформированность фонетической стороны речи проявляется в пропусках, заменах, смешении и искаженном произнесении звуков.

IV уровеньречевого развития - развернутая фразовая речь с остаточными элементами недоразвития лексико-грамматических и фонетико- фонематических компонентов языка. Речь таких детей на первый взгляд производит вполне благоприятное впечатление. Они охотно вступают в диалог, могут рассказать о себе, игрушках, товарищах, интересных событиях, при этом пользуются не только простыми, но и сложноподчиненными предложениями с разными придаточными, употребляя частотные лексико- грамматические категории. Фонетическая сторона речи внешне выглядит сформированной: изолированно и в простых сочетаниях правильно произносят основные фонемы родного языка в словах разной слоговой структуры. Они владеют элементарными навыками словообразования. Однако более углубленное обследование речевых возможностей детей обнаруживает у них ошибки в формировании каждого из компонентов языковой системы, хотя имеющиеся трудности не всегда бросаются в глаза, так как нередко дети преднамеренно заменяют сложные для них слова более простыми. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по картинкам и сериям сюжетных картин, в спонтанной речи. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Отмечаются выраженные трудности в употреблении признаков, связанных с продуктами питания, различными материалами, дети допускают ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных форм существительных, выявляются трудности при подборе синонимов и антонимов (ночь - неночь, смелый - «дядя»). Образование сложных слов, объяснение переносного значения слов детям практически недоступно. В свободных высказываниях встречаются пропуски членов предложений, замены и смешения сложных предлогов, ошибки в согласовании числительных с прилагательными и существительными с непродуктивными окончаниями. Ошибки в воспроизведении тонких фонетических дифференцировок показывают недостаточный уровень сформированности фонематического слуха, восприятия и как следствие, операций языкового анализа и синтеза.

В специальной литературе подробно описаны особенности речи детей с недоразвитием их речи и речемыслительной деятельности, выявлены основные коррекционные технологии [37,46].

1.2 Понятие о готовности к обучению грамоте

Начало обучения процессам чтения и письма (грамоте) - один из непростых периодов в жизни дошкольника как в психологическом, так и физиологическом плане, так как организм только начинает приспосабливаться к новым нагрузкам.

Немаловажным условием обучения устной и письменной речью является развитие моторики , как общей, так и мелкой моторики рук, речевой моторики. Работы Бехтерева В.М., Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Анохина П.Н. [24,40,41] доказали влияние манипуляций рук на развитие высшей нервной деятельности, особенно на развитие речи. Кольцовой М.М. [22] отмечено, что уровень развития речи детей напрямую связан со степенью развитости тонких движений пальцев рук. Автор книги пришла к суждению, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук.

О функциональной зрелости коры головного мозга, о психологической готовности ребенка к обучению говорит высокий уровень развития мелкой моторики. Игры и упражнения, нацеленные на развитие мелкой моторики, являются средством подкрепления тонуса и работоспособности коры головного мозга. В процессе таких игр у детей усовершенствуется внимание, слухо-зрительно-моторная память [42,44].

Еще одним элементом готовности к обучению грамоте является чувство ритма, которое можно увидеть в различных видах деятельности человека. По определению Садовниковой И.Н. [56], чувство ритма - это способность, проявляющаяся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда.

Ушинский К.Д. и другие педагоги, рассматривая проблему овладения графическими навыками, выделяет, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движений пальцев руки в развитии письма. Чувство ритма принимает участие и в процессе чтения, когда методично сменяются ударные и безударные слоги, гласные и согласные звуки [54,55].

Галкин В.П. отмечал, что легко идет работа, когда она сочетается с ритмом… Все дети группы (класса) работают одинаково, приучаясь к одному темпу письма, развивают чувство ритма. Этим педагог подтягивает отстающих, замедляет слишком гиперактивных детей [62].

Ритм движения в процессе письма отображается в его результате. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, письмо производит эффект ритмического узора.

Горфункель П.Л [57] акцентирует, что письмо начинающего обучаться опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений не только в том, что именно они являются ключевой опорой в процессе письма, но и в том, что только посредством зрительных представлений может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Приостановка зрительной обратной связи убавляет качество письменной работы.

Для успешного овладения процессами письма и чтения необходим достаточный уровеньсформированности фонетической, фонематической и лексико-грамматической систем; интеллектуальный, волевой, эмоциональный и нравственный уровни готовности к школе , т.е. школьная зрелость.

Сформированность фонетико-фонематической системы является основой устной и письменной речи. В системе языка каждая единица обладает определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке такими признаками являются твердость - мягкость, звонкость глухость, способ образования, участие небной занавески [13].

Фонематическая система вмещает в себя следующие элементы: фонематическое восприятие; фонематическое представление; фонематический анализ и синтез. Недоразвитие одного из этих элементов ведет к трудностям запоминания звуков речи, к осложнениям при овладении грамотой.

К концу дошкольного возраста ребенок должен уметь учиться, что необходимо в школьной жизни. Учебная деятельность требует последовательного овладения системой понятий и развития логического мышления. Ребенок должен выделять общее и частное, целое и единое, существенное и несущественное, причины и следствия, улавливать внешние и внутренние свойства объектов. Все это подразумевает интеллектуальную готовностьк школьному обучению, ребенок должен иметь достаточно богатый запас знаний об окружающей действительности: предметах и свойствах людях и их труде, моральных нормах; устойчивое внимание: выделять свойства предметов, их взаимную расположенность, ориентироваться в пространстве. Умение наблюдать, анализировать, сравнивать, выделять главное, находить общее и существенное в предметно -практической и речевой деятельности - основа обучения чтению и письму.

Развитие интеллекта неосуществимо без участия во ли.В школе ребенку нужно следить за мыслью учителя, реализовывать его указания, не отвлекаться, не заниматься посторонними делами. Необходимо структурировать свое внимание, память, восприятие, чтобы длительное время быть сосредоточенным на материале. Ребенок должен настраивать свое поведение и подчинять его поставленной цели, уметь слушать и выслушивать, наблюдать, смотреть и всматриваться. Волевая подготовка к началу обучения еще неполноценно сформирована: ребенку трудно сохранять и переключать внимание, заучивать большие материалы. В связи с этим очень важно целенаправленно организовать ребенка к школе, учить его проявлять достаточные волевые усилия и самостоятельность в своих действиях, концентрироваться в своих умственных действиях.

Нужно помнить об умственной и соответственно познавательной активности , в которой выделяются следующие показатели:

v Заранее обдуманная фиксация всех видов внимания (зрительное, слуховое и др.);

v Дифференцированное восприятие (выделение признаков в объектах);

v Аналитическое мышление (способность анализировать и воспроизводить образец);

v Обоснованный подход к деятельности (ослабление фантазии, умение работать по образцу);

v Логическое запоминание, интерес к работе с поставленной целью;

v Усвоение разговорной речи, умение понимать символы и употреблять их (схематизация, моделирование);

v Усовершенствование тонкой моторик рук и зрительно- двигательной координации.

Понятие готовности к школе включает нравственную зрелость ребенка, что демонстрируется в знании ребенком норм поведения; положительном отношении к нравственным нормам; осознанном отношении к нормам поведения, способности усваивать их; реализовать в практике общения окружающими.

Все это ребенку поможет в школе найти правильную линию поведения, позволит безболезненно присоединиться в новый для него коллектив, осилить учебную деятельность.

Зрелость в умственном, речевом, эмоциональном , социальном отношении в определенной мере формируется в дошкольном детстве, что обеспечивает готовность ребенка к обучению.

1.3 Технологии обучения грамоте дошкольников

В настоящее время прослеживается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого- педагогических проблем, связанных с многогранной подготовкой детей к школе.

Проблему готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи прорабатывали Спирова Л.Ф.[50], Каше Г.А. [33], Журова Л.Е. [29], Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. [61] и др. Тем не менее, при достаточной обильной разработанности и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и созревания связной речи у детей с общим недоразвитием речи, проблема готовности детей к овлaдению грамоте остается весьма актуальной и методический поиск может быть продолжен.

Яшина В.И. [3] изучала речевую готовность к овладению грамотой детей с нормальным речевым развитием. Для благополучного усвоения грамоты в школе понадобиться хорошая подготовка дошкольников в детском саду, это необходимо как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с нарушениями речи.

Базой качественного обучения дошкольников грамоте является развитие фонематического слуха и фонематического восприятия. При нормальном речевом развитии уже к двум годам первичное фонематическое восприятие ребенка достаточно сформировано (Гвоздев А. Н. [16], Швачкин Н. Х. [68], Дурова Н.В. [23]). Исследования Выготского Л. С. [15], Леонтьева А. Н. [40], Эльконина Д. Б. [69] устанавливают наличие у детей пяти лет «языковой одаренности», то есть особой восприимчивости к звуковой стороне речи.

Продуктивности при обучении грамоте, по мнению Выготского Л. С. [15], можно достигнуть при максимальном учете возрастных особенностей и возможностей ребенка, у которого богато развиты все высшие психические функции - мышление, произвольное внимание, восприятие, речь, память. Подходящий возраст для начала обучения грамоте, по суждению ряда исследователей, - возраст пяти лет, а наиболее приемлемый для обучения чтению-шесть лет.

Методики обучения грамоте детей дошкольного возраста развивались и совершенствовались в психолого-педагогических работах постепенно.

Еще столетие назад Ушинским К. Д. (1864) был предложен звуковой метод обучения детей грамоте, он сменил существующий до этого буквослагательный метод. Звуковой метод обучения грамоте имел как свои достоинства, так и недостатки: большое внимание уделялось знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу (работа с целыми звучащими словами, а не с отдельными звуками), но способ обучения процессу чтения не давался [54, 55].

Шапошников И. Н. (1928) предложил более улучшенный метод обучения грамоте. По его способу обучение грамоте идет от деления слова на слоги, а слов на звуки, причем выделяемые звуки обозначаются печатной буквой (процесс письма) с последующим чтением написанного слова (процесс чтения). Но и данная методика не раскрывала самого механизма процесса чтения, момента сложения звуков в слог [29].

Начальная школа определяет перед ребенком очень сложную задачу - овладение письменной речью, появляющейся на базе устной речи и представляющей собой более высокий этап речевого развития. Письменная речь в отличие от устной складывается только в условиях целенаправленного обучения, то есть механизмы письменной речи начинают формироваться в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Постепенно ребенок будет учиться посредством чтения и письма, в первый же год своей школьной жизни он учится именно письму и чтению, их наиболее общим и элементарным основам.

Письменная речь, один из ее видов - письмо - это сложный процесс, который до сих пор не полностью изучен, несмотря на повышенный интерес исследователей к этой проблеме. Письменная речь затруднена правописанием, что создает дополнительные трудности, особенно в начальной школе. Школьникам тяжело одновременно контролировать написание слов и составлять содержание текста, удерживать в памяти события, о которых ведется рассказ, сохранять их честность и логику раскрытия. По выражению Львова М.Р., сочинение для детей перестает быть чем-то связным, целым, а получается набором слов и предложений [42].

Чтобы понять, насколько тяжело школьникам освоить письменную речь, нужно рассмотреть ее особенности, что детально показано Лурии А.Р.[46]:

a) Письмо начинается с посыла, мотива, задачи. Человек понимает, для чего пишет; в уме составляет план письменного содержания, смысловую программу, общую цепочку мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить стройный порядок написания фразы, предложения держать в памяти то, что он уже написал и что ему надо написать. Каждое предложение, которое он хочет написать, раскладывается на отдельные слова, так как при письме существуют границы каждого слова.

b) Анализ звуковой структуры слова.

Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковой состав, количество, очередность и место каждого звука в слове. Звуковой анализ слова осуществляется слаженной работой речеслухового и речедвигательного анализаторов.

c) Соотношение выделенных из слова звуков с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отделена от остальных, особенно от похожих по написанию. Для различения графически похожих букв необходим определенный уровень подготовленности зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений.

d) Моторная операция процесса - показ с помощью движений руки зрительного образа буквы. Единовременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов к кинестетическому контролю добавляется зрительный контроль, чтение написанного. Процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слухового распознавания звуков, четкого их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, визуальных представлений.

Отсутствие какой-либо из указанных функций может вызвать сбой в овладении письменной речь, дисграфию. В других случаях дисграфия может быть определена не недоразвитием, а от распада высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

При обучении грамоте детей с недоразвитием речи методическая литература рекомендует учитывать ряд условий [19, 20, 33, 35, 36, 53 и др.]:

1. Обучение грамоте в школе для детей с нарушением речи ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна для пресечения затруднений в различении и выделении звуков из речи и в правильном соотношении их с соответствующими буквами, и далее - в предупреждении специфических дисграфических ошибок.

Каждый звук постигается сначала на уроках (занятиях) произношения, и лишь после достижения правильного и четкого произношение и различение его изучается соответствующая буква. В этом смысле обучение грамоте создается как последовательное продолжение обучения произношению, хотя произношение отдельных звуков ставится задолго до изучения их на уроках грамоты. Например, работа над мягкими или звонкими согласными в произношении в отдельных случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки ассоциируются с соответствующими буквами.

В процессе обучения произношения ребенок научится не только правильно произносить звук в словах и различных предложениях, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много времени и внимания уделяется различению звуков, которые отличаются друг от друга тонкими акустико-артикуляционными признаками. Пока дети не научатся правильно произносить и различать такие звуки, невозможно получить четкую и прочную связь между звуком и буквой. Несмотря на это, не рекомендуется затормаживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока не будет получено правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения у детей появляется способность к обучению грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изучением звука в произношении и в грамоте, то на последующих этапах обучения усвоение грамоты непосредственно следует за развивающимся произношением речи

2. Порядок изучения звуков и букв при нарушениях отличается от массовой школы. Он зависит от доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.

В первую очередь изучаются те звуки, которые произносятся детьми в основном правильно. Это следующие звуки и соответствующие им буквы: а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л. Исключение могут составить такие звуки, как ы, с, л, которые в некоторых случаях произносятся детьми нечетко. Однако они должны быть в момент соотнесения их с буквой уже поставлены и отработаны в произношении.

Постепенно начинается работа над остальными звуками, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие, фонемы), и наконец привлекаются в работу все остальные исправленные и поставленные, автоматизированные и дифференцированные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты). С целью предупреждения специфических ошибок в письме детей с общим недоразвитием речи, в частности ошибок на замены букв (п-б, с-ш, з-ж и т.д.), рекомендуется раздвинуть во времени изучение парных акустически похожих звуков и соответствующих им букв. Например, ш не дается вскоре после с, д - после т и т.д.

3. Скорость изучения всех звуков и букв при недоразвитии речи более медленный, чем в массовой школе. Весь цикл обучения грамоте рассчитан на полтора года, причем большое внимание придается подготовительному периоду. Он тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в зависимости от этого его длительность может колебаться от одного месяца до четырех.

4. Повышенное внимание уделяется развитию навыка быстро ориентироваться в звукобуквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой дети не могут усвоить грамоту, а также правила грамматики и правописания. Для достижения такого навыка необходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно только в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кинестетическое взаимодействие.

Большое значение получает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим разбором. Упражнения эти должны проводиться постоянно. Внедряется специально ряд логических упражнений по звуковому анализу и синтезу слов, имеющих первостепенное значение для формирования звуковой стороны речи.

5. Весь словарный запас, который применяется в процессе обучения грамоте, должен быть хорошо знаком учащимся, чтобы они понимали значения данных слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал в начале обучения должен быть заранее подготовлен на уроках развития речи. Однако по мере обучения грамоте речевой материал становится все более обширным и сложным и оказывает содействие в развитии лексики и грамматического строя речи.

6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется обширная работа, создающая условия для формирования морфологических обобщений, восполняющая пробелы в лексико- грамматическом развитии детей и предупреждающая ошибки письма в период усвоения правил. Известно, что учащиеся с недоразвитием речи не всегда могут успешно осилить такие разделы программы, как правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных и т.д. (их проходят позднее), так как у них с большим трудом формируется морфологический анализ слова.

Обучение делится на периоды. В первом периоде обучения заканчивается работа по формированию готовности к обучению грамоте, начатая в старшей группе на занятиях по формированию звуковой культуры речи.

Во втором периоде дети обучаются грамоте: знакомятся с гласными буквами (а, у, о, и), с согласными (м, п, т, к, с); складывают из букв разрезной азбуки слоги (му, су), слова (мак, суп) по следам звукового анализа и синтеза;

изменяют слова путем добавления, перестановки, замены звуков; овладевают осмысленным чтением простых предложений.

Третий период обучения включает увеличение количества изучаемых звуков и букв (ш, р, л, з, ц, ч, щ); анализ и синтез односложных слов со стечением согласных (стол), двусложных слов (мышка), трехсложных слов (панама); упражнения на поиск пропущенной буквы в слове; чтение слогов, составление слов из слогов; обучение слитному чтению с пониманием смысла прочитанного; деление предложений на слова, определение порядка и количества слов в предложении.

Все содержание обучения грамоте проводится через упражнения в эмоциональной, занимательной, игровой форме с элементами соревнования. На протяжении всех периодов обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия осуществляется наровне с развитием звуко - буквенного анализа и синтеза, предупреждая появление дисграфии и дислексии.

Применение данных методических рекомендаций по формированию готовности к обучению грамоте [24, 25, 46, 59 и др.], а затем и

непосредственное обучение грамоте дошкольников с ОНР [11, 19, 20, 29, 51 и др.] позволяет добиться высоких и стойких результатов при обучении детей с недоразвитием речи чтению и письму, а также способствует более успешному обучению детей в школе. Грамотно организованная профилактическая и коррекционная работа позволяет с одной стороны полностью устранить недостатки произношения и восприятия фонем у детей с ОНР, преодолеть нарушения лексико-грамматической стороны речи, с другой стороны - сформировать речевую и речемыслительную базу для успешного обучения грамоте.

Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, в первую очередь сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, наличие первоначальных навыков звукового анализа формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи, ребенок достигает довольно высокого уровня развития речевой деятельности. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно произносит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью и понимает ее. Постоянное обогащение словарного запаса и систематическая работа над грамматическим построением речи обеспечивают готовность к овладению грамотой.

Таким образом можно заключить, что в литературе описаны особенности детей с общем недоразвитием речи всех четырех уровней, представлен обширный методический материал по преодолению общего недоразвития, показаны способы и методы подготовки к обучению грамоте детей с недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, охарактеризовано проектирование работы по профилактике и коррекции нарушений для усвоения грамоты.

Вместе с тем проблема готовности овладения грамотой детей с общим недоразвитием речи не теряет своей актуальности и значимости, тема раскрыта не в полной мере, набор методических средств для формирования готовности детей к обучению грамоте может быть продолжен.



Глава II. Состояние готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи (сопоставительное экспериментально изучение)

2.1 Организация и приемы изучения

Наше экспериментальное изучение было направлено на выявление степени сформированности готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста с ОНР II и III уровня (в сравнительном плане с детьми без речевой патологии).

С этой целью мы поставили в исследовании задачи: провести полное психолого-педагогическое, в том числе и логопедическое обследование детей с ОНР II и III уровня; проанализировать имеющиеся речевые нарушения; провести комплексное исследование состояния сформированности готовности к овладению грамотой, определив уровни сформированности этой готовности.

Экспериментальное изучение проводилось на базе детского сада компенсирующего вида №875 ЮЗАО г. Москвы в логопедической группе. Экспериментальную группу (ЭГ) составило 10 детей с ОНР II и III уровня в возрасте 6-7 лет. Заключения об общем недоразвитии речи были зафиксированы в медико-педагогической документации по каждому ребенку и подтверждены нашими динамическими наблюдениями. Для сопоставительного анализа была сформирована сравнительная группа (СГ), состоящая из 10 детей такого же возраста с нормальным речевым развитием; слух, зрение, интеллект у всех детей были в норме.

Изучение детей проводилось индивидуально, в свободное от занятий время. Результаты фиксировались в протоколах и анализировались.

Результаты углубленного логопедического обследования показали, что словарный запас детей с ОНР беден, звукопроизношение у основной массы детей еще не автоматизировано, в речи детей наблюдаются грамматические ошибки, фонематическое восприятие и фонематический анализ и синтез практически не сформированы.

В целях комплексного исследования сформированности готовности к овладению грамотой детей мы использовали серию заданий, которые включили: ориентацию на плоскости; умение штриховать рисунок, не выходя за контуры; формирование сериации, классификации; умение выделять звук в составе слова; состояние фонематического слуха и восприятия, фонематического анализа и синтеза; сформированность зрительного восприятия, памяти, мыслительных процессов. При изучении речевых возможностей детей мы особо остановились на составлении рассказа по сюжетной картинке.

Задания подбирались с учетом возрастных, речевых и мыслительных особенностей детей. Результаты выполненных заданий оценивались по системе трех баллов:

3 балла - задание выполнено правильно;

2 балла - задание выполнено частично, с помощью; 1 балл - задание выполнено неправильно.

Затем вычислялись среднегрупповые показатели за каждое задание.

Представим систему заданий, в числе которых были модифицированные традиционные и наши авторские задания.

v Задание 1.

Цель - выявить умение ориентироваться на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз). Проверяется также умение пересчитывать клеточки.

Инструкция -задание надо выполнять на клетчатой части своего листа (указывается место для выполнения задания). Найди на клетчатом поле черную клеточку.



1. Возьми красный карандаш, отсчитай от черной клеточки вправо четыре клеточки и пятую закрась красным карандашом.

2. Возьми синий карандаш. От красной клетки отступи вниз на две клеточки и третью закрась синим карандашом.

3. Возьми зеленый карандаш. Отсчитай от синей клетки вверх пять клеток и шестую закрась зеленым карандашом.

Как показали результаты экспериментального изучения, дети с нарушением речи (ЭГ) и нормой речью (СГ) справляются с первыми двумя частями задания без каких-либо проблем. Когда они переходят к третьей части - дети с нарушениями речи начинают часто ошибаться в отсчете клеток, отсчитывают намного больше чем нужно. У детей с нормальным развитием речи также наблюдается это проблема, но намного реже.

Приведем пример выполнения задания: Дима Ш., 6 лет, ОНР II уровня: сосредоточено отсчитывал нужное количество клеток (первые две части задания). После чего ребенок немного расслабился, отвлекся и с третьей частью задания справляется с ошибкой, отсчитывает большее количество клеток, чем положено в задании.

Сопоставление результатов экспериментального изучения показало, что с заданием по ориентировке на плоскости дети с ОНР справляются хуже, чем дети с нормальным развитием: ЭГ (2,3) < СГ (2,7).

v Задание 2.

Цель - выявить подготовку руки к письму, умение свободно рисовать плавные линии слева направо.

Инструкция - необходимо обвести предметы по контору и правильно заштриховать (Федосова Н.А. [56]).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Приведем пример выполнения задания: мы наблюдали, что девочки выполняют задание более усердно, качественно, аккуратно. Они стараются, чтобы получилось красиво, хоть и не всегда у них это получалось. Мальчики выполняют задание быстрее, они не стремятся сделать аккуратно. Только при замечании, что не надо спешить, они замедляют свой темп. Но через пару минут возвращаются к своему темпу. Все дети заезжали за контур, многие штриховали не в том направлении.

Результаты показывают, что дети с недоразвитием речи справляются с заданием со штриховкой не совсем верно. Это проявляется в неверном положении пальцев: ребенок держит пишущий предмет щепотью, собрав пальчики горсточкой, рука сжата в кулак;держит ручку слишком близко к нижнему кончику или очень далеко от него; неправильное положение руки: кисть вывернута таким образом, что верхний кончик ручки направлен от себя в сторону; неправильное движение кисти: кисть жестко фиксирована на листе, двигаются только пальцы. В результате получаются извилистые линии, отклоняющиеся от нужного расположения.

Таким образом, проведенное исследование показало, что умение штриховать рисунок, не выходя за контур, для детей с речевой патологией выполняется тяжелее, чем для детей с нормальной речью: ЭГ (2,2) < CГ (3,0).

v Задание 3.

Цель - выявить умение систематизировать, классифицировать, находить признаки, по которым произведена классификация.

Инструкция - рассмотри два рисунка. На одном из них нужно нарисовать белочку. Подумай, на каком рисунке ее можно нарисовать. От белочки к этому рисунку проведи карандашом линию, объяснить свой выбор.

В результате эксперимента установлено, что дети ЭГ больше обращали внимание на количество животных на каждой картинке, а не на категорию, к которой они относятся. Они часто забывали о своем задании, отвлекаясь на перечисление животных и их окраску. Стимулирующая и организационная помощь была неэффективна.

Приведем пример: Миша К., 6 лет, ОНР II уровня: очень долго и внимательно изучал картинки. Затем сосчитал на каждой картинке животных и отнес белку к картинке, где животных меньше. Он объяснил это тем, что на картинке не хватает одного животного, чтобы было равное количество животных на обеих картинках.

Дети с нормальным речевым развитием справлялись с этим заданием намного быстрее, выполняют правильно, не отвлекаясь, действуют лучше, чем дети с речевой патологией: ЭГ (2,2) <CГ (2,9).

v Задание 4.

Цель -выявить умение ребенка выделять заданный звук из слова.

Инструкция - я буду называть цепочку слов. Если услышишь в слове звук [А], хлопни в ладоши. Слушай внимательно.

Аист, мышь, булка, пингвин, апельсин, цветы, кукла, ящик, книга, шкаф.

Приведем пример выполнения задания: Маша Д., 6 лет, ОНР III уровня: выслушала инструкцию, переспросилa, какой звук ей надо услышать. При перечислении слов начала топать, когда звукa [А] не было в слове. Под конец цепочки начала чередовать хлопки и топанье на каждое слово.

Результаты показывают, что дети с речевой патологией (ЭГ) часто отвлекаются, не дослушивают задание. Это приводит к тому, что они забывают, что необходимо сделать. Детям тяжело найти нужный звук в словах, они упрощают себе задачу и хлопают на каждое произнесенное слово. Дети с нормальным развитием справляются с этим заданием значительно лучше, чем дети с речевой патологией: ЭГ (1,6) <CГ (2,6).

v Задание 5.

Цель -выявить состояние фонематического слуха, фонематического восприятия в процессе отбора картинок с заданным звуком в их названиях.

Инструкция -посмотри на эти картинки. Под ними есть небольшие кружочки. Нужно назвать каждую картинку и, если в названии картинки есть звук [с], зачеркнуть кружок под ней. На первой картинке - солнце. В слове солнце есть звук [с], значит, нужно зачеркнуть кружок. А теперь приступай к самостоятельному выполнению задания.

Результаты эксперимента показывали, что у детей с недоразвитием речи (ЭГ) неокончательно сформированы фонематический слух и восприятие. У них наблюдались нарушения дифференциации звуков на слух; нарушения звукопроизношения (смешения и замены звуков).

Приведем пример выполнения задания: Слава М., 6 лет, ОНР III уровня: начал перечислять все изображения на картинке, только после повторной инструкции он стал, не спеша называть картинки по очереди. Он долго думал прежде чем дать ответ, то зачеркивал, то раскрашивал кружок под картинкой, то менял карандаш. Затруднялся в назывании нескольких картинок, часто путал звуки [C] и [З].

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что детям с недоразвитием речи необходима работа над совершенствованием фонематического слуха и восприятия для правильного выполнения заданий. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико- синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой анализ детей ЭГ в отличие от фонематического восприятия при нормальном речевом развитии требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Результаты в балах показали, что ЭГ (1,9) <CГ (2,9).

v Задание 6.

Цель - выявить сформированность фонематического анализа и синтеза у детей.

Инструкция - послушай слова и назови первую гласную: Астра, искра, осень, улей, арка, игла, озеро, уши.

Приведем пример выполнения задания: Саша К., 6 лет, ОНР II уровня: слушал внимательно слова, долго думал, повторял слова вслух, и только потом называл первый звук. В первой половине слов звук был выделен верно, но потом он начел путаться и называть буквы наугад, в основном это был звук [А].