Процесс формирования социальной активности у младших школьников в учебной деятельности

При организации групповой работы мы выделили ряд этапов:

На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь мы использовали следующие приемы:

- в случае затруднения при ответе ученик сам вызывал себе помощника;

для оценки своего ответа ученик сам назначал "учителя";

- были введены приемы несловесного общения: значки "+" - согласен, "-" - не согласен, "?" - не понял, использовались жесты, кивки и наклоны головы;

- были организованны игры, развивающие умение слушать другого (например, "Снежный ком": первый ученик называет какое-либо слово (число), другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое).

Эти приемы успешно усваивались детьми во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов. Организуя дискуссию, учитель должен действовать следующим образом: задает вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: "Кто согласен?" Выслушивается следующий ученик, и снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы дискуссия была результативной, учитель следит за логикой рассуждений учеников, а также пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в обсуждение всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции (при помощи жестов или значков) на каждое высказывание ученика или самого учителя. После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации дискуссии. В ходе последующих дискуссий эти правила могут дополняться новыми.

Правила общего обсуждения:

* не говорить всем сразу;

* всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);

* реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);

* возражая или соглашаясь с другим, обращаться к говорящему лично: "Саша, ты не сказал, что…"

На втором этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения ими лучшего результата. Здесь большую помощь могут оказать родители учащихся. Так, они расскажут о том, как пришли к нестандартному решению задачи на своем производстве (в больнице или в военной службе) благодаря совместным усилиям группы людей, членов трудового коллектива, как нашли наиболее простой и экономный путь, выбирая из нескольких, предложенных разными участниками группы. В этот период полезно вспомнить пословицы, в которых речь идет о совместном труде: "Один в поле не воин", "Одна голова хорошо, а две - лучше", "Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось" и др. Анализ удачных праздников, конкурсов, викторин, проведенных в классе, также свидетельствует о том, что их успех зависел от общих усилий детей, от их совместного творчества и дружной работы. Основные достоинства совместной деятельности в группах: возникновение различных мнений и необходимость обоснования доказательства своей точки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. Получить такую помощь от учителя бывает сложно из-за недостатка времени на уроке. Кроме того, часто ученики просто боятся обратиться к учителю, если чего-то не поняли. После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой - усложнение деятельности учащихся в группах. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

* усложнение видов групповой работы;

* повышение степени самостоятельности учащихся;

* усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах.

Традиционно выделяют: парную работу, когда двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом; единую групповую (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп) и дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели). Как показывает опыт, начинать следует с организации парной работы как самой простой, затем включать единую и, наконец, дифференцированную групповую.

К примеру, нами была организованна групповая работа, отвечающая всем вышеперечисленным требованиям на уроке окружающего мира по теме: «Растения вокруг нас». В начале урока был проведён вводный инструктаж: - Ребята, сегодня на уроке мы будем работать в группах. (Учащиеся распределились на группы по своему желанию). Вспомните, какие правила групповой работы вы знаете? (Учащиеся вспоминают правила. На доске появляется плакат).

Правила работы в группе:

· Я слышу, я вижу.

· Я согласен или не согласен.

· Говорю свой ответ.

· Доказываю свое мнение.

· Приходим к согласию.

· Смотрю на собеседника.

Далее были распределены роли в группах: лидер, организатор, критик, секретарь, докладчик и хранитель времени. После были обсуждены критерии оценки работы в группе: правильность, дружелюбие, сплочённость, эмоциональный настрой. Только после чего дети переходили непосредственно к самому заданию, после выполнения которого, на обсуждение класса выносился не только итог выполнения самого задания, но и итог групповой работы как таковой.

Для проверки следующего условия нашей гипотезы нами была организованы мероприятия, направленные на интеграцию деятельности родителей и учеников. Они могут быть организованны в различных формах.

Например, формы познавательной деятельности: общественные смотры знаний, творческие отчеты по предметам, дни открытых уроков, праздник знаний и творчества, турниры знатоков. Предмет, тему, методику проведения общественного смотра знаний дети, родители и учителя определяют совместно. Учитель составляет задания, помогает сформировать группы, организовать подготовительную работу, корректируя отношения между учащимися. Родители участвуют в оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов. День открытых уроков проводится в удобное для родителей время, чаще всего в субботу. В этот день мы в нетрадиционной форме проводили уроки, стремясь показать свое мастерство, раскрыть способности детей. День завершался коллективным анализом: отмечаются достижения, наиболее интересные формы урока, результаты познавательной деятельности, ставятся проблемы, намечаются перспективы.

Подобные мероприятия могут иметь форму трудовой деятельности: оформление кабинета, трудовой десант по благоустройству и озеленению школьного двора, посадка аллеи в связи со знаменательным событием в жизни детей и их родителей, сбор макулатуры и создание классной библиотеки. А также формы досуга: совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей; просмотр, обсуждение фильмов и спектаклей; соревнования, конкурсы, КВНы.

К примеру, во время нашей практики был проведён классный час, посвящённый «дню Рождения» школы, организованный совместным трудом родителей и учеников. Детьми и родителями была подготовлена концертно-конкурсная программа друг для друга. Интересно, что жюри для конкурсов состояло как из учеников, так и из родителей. Мероприятие закончилось совместным чаепитием.

Идеи о ведущей роли учителя являются приоритетным направлением в гуманитаризации образования. Освобождающее влияние педагога заключается в создании атмосферы психологической безопасности для каждого студента, в отсутствии желания руководить, в авансировании доверия, в духовном единении собеседников, в совместном переживании межличностных событий, таким образом, на установление гуманистических отношений педагога и студента влияет личность преподавателя, способного строить человечное общение. Очень важным аспектом в воспитании школьника являются гуманистические отношения в классном коллективе, как между учениками, так и между классом и педагогом. Гуманистические межличностные отношения - особый творческий тип общения и совместной деятельности, предполагающий понимание, доверие, открытость, заинтересованность личностнозначимых собеседников и критерии определения уровня развития межличностных отношений.

Существуют различные уровни взаимоотношений педагогов и учеников:

- гуманистический: характеризуется: активным участием, проявлением инициативы и самостоятельности педагогов и учеников в общении; уверенностью в своих возможностях; доброжелательностью, тактичностью при взаимодействии; гибким реагированием на ситуацию; увлечённостью общением; удовлетворённостью взаимоотношениями; авансированием доверия друг другу; свободным и открытым выражением мыслей и чувств; помогающей тактикой взаимодействия; личностной значимостью отношений; активным использованием диалога, юмора, игр в педагогическом взаимодействии;

- равнодушный: проявляется через формальные контакты педагогов и учеников, и ему свойственны следующие черты: активное участие и проявление инициативы, как правило, принадлежит педагогу; чёткое планирование и редкое изменение тактики взаимодействия: нечётко выраженная положительная направленность: сухой, официальный тон общения; эмоциональная отчуждённость; удовлетворённость взаимодействием носит неустойчивый, ситуативный характер; сдержанность в выражении чувств;

- негативный: выражается в скрыто-отрицательном или явно негативном отношении между педагогом и учеником и распространяется на педагогическую работу или учёбу; характер взаимодействия оценивающий (по принципу "плохой - хороший") и дисциплинирующий (сосредоточение внимания на плохих поступках, отрицательном поведении); недоброжелательность, нетактичность в общении; низкий тонус деятельности; партнёры не доверяют друг другу, обвиняют в несправедливости, в непонимании, в неоткровенности».

Гуманизация вносит коррективы в отношения в системе «учитель - ученик», устанавливает связи сотрудничества. Приоритетными для учителя становятся знания о взаимоотношении учителя и ученика и реализация этих знаний в процессе взаимодействия с учащимися на уроке. Таким образом, в ситуациях, при которых учитель понимает и принимает внутренний мир своих воспитанников, естественно себя ведет, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к учащимся, он создает все необходимые условия для гуманистического образования.

Таким образом в процессе преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы были реализованы условия нашей рабочей гипотезы, согласно которой развитие социальной активности младших школьников будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

- развитие положительных мотивов учения;

- обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

- организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

- гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

На заключительном этапе были проведены контрольные срезы по выявлению преобладающей потребности достижения успехов или избегания неудач, диагностики изучения эмоционального компонента нравственного и оценён уровень морально-нравственного развития, осуществлён анализ и обобщение результатов, оформились материалы в виде выпускной квалификационной работы, формулировались выводы о степени подтверждения гипотезы и достижения цели. Нами были проведены срезы по тем же критериям.

Первой была проведена методика на выявление уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач.

Таблица 5 - Уровень развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач у младших школьников (заключительный этап).

По окончанию мы обработали результаты теста. По результатам теста мы выявили, что в экспериментальной группе преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - шесть человек, а потребность в достижении успехов преобладает у трёх человек. В контрольной же группе прослеживается та же тенденция. Преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - восемь человек, а потребность в достижении успехов преобладает у четырёх человек. Таким образом по сравнению с констатирующим этапом нашего исследования, ничего не изменилось.

Следующей нами была проведена диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р Калининой. Детям предоставлялись картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Дети должны были разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие, объясняя свой выбор. На основании проведённого исследования мы отнесли детей к одной из 4-х групп сформированности представлений учащихся о нравственных качествах:

1 балл (низкий) - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла (средний) - ребенок правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3балла (высокий) - ребенок обосновывает свой выбор (называет моральные нормы); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

Таблица 6 - Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития у младших школьников (заключительный этап)

По итогам проведённой методики выявилось, что в экспериментальной группе большинство (семь учеников) имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, один ученик - высокий уровень и один - низкий. Что показывает, что результаты, по сравнению с констатирующим этапом изменились, общий уровень эмоционального компонента нравственного развития класса стал выше. В контрольной же шесть учеников имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, пять - низкий и один ученик - высокий. Т.е. по сравнению с констатирующим этапом ничего не изменилось.

Далее нами была проведена методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С. - Анкета-опросник «Настоящий друг». Детям предлагалось ответить вопросы, которые мы приводили выше.

За каждый ответ «да» выставлялось 2 балла, за ответ «не знаю» - по 1 баллу, а за ответ «нет» - 0 баллов. Полученные баллы складывались. По итогам теста мы условно разделили учеников на 3 группы:

От 0 до 14 баллов - низкий уровень. Вы еще не оценили до конца всех прелестей и достоинств дружбы. Скорее всего, вы не доверяете людям, поэтому с вами трудно дружить.

От 15 до 35 баллов - средний уровень. У вас есть опыт дружбы, но есть и ошибки. Хорошо, что вы верите в настоящую дружбу и готовы дружить.

От 35 до 50 баллов -высокий уровень. Вы настоящий друг, верный и преданный. С вами тепло и радостно, ваши друзья чувствуют себя спокойно и надежно, доверяют вам, и вы платите им тем же.

Таблица 7 - Уровень морально-нравственного развития у младших школьников (заключительный этап).

По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень морально-нравственного развития - шесть человек, три ученика имеют высокий уровень развития. Т.е. уровень морально-нравственного развития в ходе формирующего этапа стал выше. В контрольной же группе также преобладает средний уровень морально-нравственного развития - девять человек, два человека имеют высокий и один - низкий уровни морально-нравственного развития. Т.е. по сравнению с констатирующим исследованием ничего не изменилось.

По итогам проведённых методик нами был высчитан общий уровень социальной активности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 8 - Уровень социальной активности младших школьников (заключительный этап).

По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе по прежнему имеют средний уровень социальной активности - пять человек, три ученика имеют высокий уровень развития социальной активности и один - высокий. Что констатирует незначительные изменения, т.к. время проведения формирующего этапа было небольшим. В контрольной же группе также преобладает средний уровень социальной активности - восемь человек, четыре человека имеют низкий уровень развития социальной активности. То есть по сравнению с констатирующим этапом исследования ничего не изменилось.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена наша гипотеза, согласно которой развитие социальной активности младших школьников будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

- развитие положительных мотивов учения;

- обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

- организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

- гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

Заключение

Актуальность исследования: В условиях современной России основным образовательным результатом должно являться достижение стратегической цели российского образования - воспитание успешного поколения граждан страны, владеющих адекватными времени знаниями, навыками и компетенциями, на идеалах демократии и правового государства, в соответствии с национальными и общечеловеческими ценностными установками.

Школа должна помочь ребятам стать активными гражданами общества, способными самостоятельно совершать свои поступки и отвечать за них, принимать решения, защищать свои права. Поэтому развитие социальной активности у учеников является одной из важнейших задач современного образовательно-воспитательного процесса. Главная цель формирования социальной активности учащихся связана с формированием гражданина, личности, способной полноценно жить в обществе и быть максимально полезным ему.

Целью нашего исследования было выявление психолого-педагогических условий формирования социальной активности младших школьников.

Для достижения поставленной цели мы изучали психолого-педагогическую литературу по теме исследования, в ходе чего мы выявили, что:

· Проблема формирования социальной активности у младших школьников остаётся актуальной в психолого-педагогической науке, т.к. многоплановое усиление социальной активности - неукоснительное требование времени для современного россиянина. В данном контексте миссия школы состоит в воспитании у учащихся качеств социально активного гражданина.

· Проявление социальной активности у младших школьников имеет свою специфику, обусловленную начальным этапом вхождения детей в новую систему отношений с действительностью. Важнейшей теоретико-методологической основой выделения состава социальной активности школьников данного возраста является понятие о ценностных ориентациях личности, где под ценностностью понимается исходный и необходимый психологический механизм, обусловливающий стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той или иной сфере.

· Для развития социальной активности младших школьников необходимо соблюдение ряда психолого-педагогических условий: обеспечение принятия младшим школьником социальной активности как ценности; наличие активной воспитательной среды; создание творческой среды для самореализации детей; ситуации эмоционального переживания. Человек как личность формируется только в коллективе. В связи с этим, совместная деятельность класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, обучение младших школьников организаторским умениям - залог успешного воспитания социально активного гражданина.

Далее опытно-экспериментальным путём мы изучили уровень социальной активности у младших школьников в контрольной и экспериментальной группах. Он составил 66,6%, т.е. шесть человек - средний уровень социальной активности, 33,3%, т.е. три человека - низкий в экспериментальной группе. В контрольной группе также преобладал средний уровень социальной активности - 66,6% - восемь человек, и низкий - 33,3% - четыре ученика.

Для того, чтобы повысить уровень социальной активности на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы старались вести учебно-воспитательный процесс с соблюдением следующих условий:

- развитие положительных мотивов учения;

- обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей;

- организация совместной деятельности учащихся и родителей, основанной на сотрудничестве и передаче социального опыта;

- гуманистический характер межличностных отношений учащихся и педагога в условиях совместной деятельности.

На заключительном этапе мы повторно провели те же психологические методики и выявили, что в экспериментальной группе произошли незначительные изменения: один человек перешёл со среднего уровня сформированности социальной активности на высокий её уровень. В контрольной же группе результаты остались такими же. Незначительность данных изменений обусловлена небольшим сроком проведения работы, направленной на формирование социальной активности младших школьников. Мы считаем, что данную работу необходимо продолжать при условии совместной деятельности педагога, психолога и родителей.

Список использованной литературы

1. Савин Н.В. Педагогика / Савин Н.В. - М.: Просвещение, 1978. - 268 с.

2. Петровский А.В. Психология / Петровский А.В., Ярошевский М. Г. -- М.: Академия, 2002. - 312 с.

3. Дамаданова Х.Д. Социальная активность у младших школьников / Дамаднова Х.Д. // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики - №3 - 2011.

4. Харламов И.Ф. Педагогика / Харламов И.Ф. - М. : Гардарики, 1999. - 345 с.

5. Мудрик А.В. Социализация и воспитание / Мудрик А.В. - М., 1997

6. Колосовский А.В. /Мотивация учения у детей младшего школьного возраста/ Колосовский А.В. // Психология.ру - №8 - 2010.

7. , Каширин В. П. Положительная мотивация учебной деятельности / Каширин В.П.- М.: Академия, 2007. - 213 с.

8. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / Мухина В.С. - М.: Академия, 2009. 313 с.

9. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учебное пособие для вузов / Подласый И.П. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 518 с.

10. Игнатенко Ж.И. / Нравственное воспитание в начальной школе / Игнатенко Ж.И. // Начальная школа - №3 - 2010.

11. Франкл В. А. Гуманистическая психология /Франкл В.А. - М.: Просвещение, 1988. - 248 с.

12. Казанская В.Г. Трудности взросления / Казанская В.Г. - СПб, 2003. -123 с.

13. Божович Л.И. Материалы конференции. Т.2. / Божович Л.И., Славина Л.С. - М., 2008

14. Исаков К.В. / Как воспитать в ребёнке гражданина? / Исаков К.В. // Активность школьников в процессе воспитания и обучении. Сборник статей. Пермь, 1971.

15. Абрамин Л.А. Игра младшего школьника / Абрамин Л.А., Антонова Т.В. - М., Просвещение, 1989. - 452 с.

16. Жуковская Р.И. Педагогические условия формирования воспитания интереса к игре / Жуковская Р.И. - М.: Дрофа, 1966 342 с.

17. Кочерова М.В. / Развитие социальной активности младшего школьника в игровой деятельности / Кочерова М.В. // Педагогический калейдоскоп, Вып.3. - Ханты-Мансийск, 2008.

18. Андромонова И. М. / Воспитание социальной активности школьников в теории и практике отечественной педагогики (1960-1985) / Андромонова И.М. - Казань, 1999. - 187 с.

19. Колотий С.В. Гражданственность как воспитательная ценность школьников в современных условиях / Колотий С.В. - Воронеж: «СГА», 2008. 124 с.

20. Леонтьев Д.А. Ценности общества и ценности личности / Леонтьев Д.А. - М.: Издательство МГУ, 1997 87 с.

21. Сердечный Л. Я. / Активность личности / Сердечный Л. Я. // сб. науч. тр. - Новосибирский гос. пед. ун-т: Изд-во НГПУ. Новосибирск, 1998. - 146 с.

22. Глушкова Н.Г. / Активность младшего школьника/ Глушкова Н.Г. // Материалы педагогической конференции. - Ошкар-Ола, 2009.

23. Ануфриев Е.А. Социальная активность личности / Ануфриев Е.А. - М.: Знание, 1969. 345 с.

24. Ларкин Е.А. Формирование социально-активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов / Ларкин Е.А. - М.: изд-во АПН СССР, 1984. 542 с.

25. Андриевский В.С. / Притязание на признание среди сверстников / Андриевский В.С. // Начальная школа №2. - М., 2010.

26. Шпак Г.М. / Мотивация признания среди сверстников / Шпак Г.М. // Ваш психолог №5. - СПб., 2011.

27. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива / Коломинский Я.Л. - Минск : Народная асвета, 1984. 478 с.

28. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / Маркова А.К. - М.: Просвещение, 1983. 295 с.

29. Андронова О.С. / Формирование положительной учебной мотивации у младших школьников в образовательном процессе / Андронова О.С. // Открытый урок №8. - М., 2010.

30. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников / Капитонова Т.А. - Саратов, 1996. - 87 с.

31. Лаптева М.Д. / Воспитание у школьников ответственности и самостоятельности / Лаптева М.Д. // Воспитание школьников №4, 2011.

32. Сироткина Е.Я. / Формирование у младших школьников представлений о нравственном поведении / Сироткина Е.Я. // Начальная школа №6, 2011.

33. Калинина Л.В. / Ориентация младших школьников на нравственные ценности / Калинина Л.В. // Начальная школа №2, 2012.

34. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования. Пояснительная записка.

35. Казачок В.П. / Самостоятельная личность / Казачок В.П. // International Padagogical Magazin № 44.

36. Фокин Д.К. / Формирование самостоятельности учащихся / Фокин Д.К. // Начальная школа №4, 2012.

37. Амонашвили Ш.А. Рука водящая / Амонашвили Ш.А. - Артемовск, 2009. - 256 с.

38. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / Как-Калик В.А. -- М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

39. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Леонтьев А.А. - М.,1979. 325 с.

40. Струкова Н.М. Формирование мотивации учения / Струкова Н.М. - М.: Просвещение, 2009. - 253 с.

41. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / Маркова А.К. - М.: Просвещение, 1998. - 315 с.

42. Гузеватова Е.Н. Организация коллективной деятельности школьников / Гузеватова Е.Н. - Абакан, 2007. -140 с.

43. Коровкин В.Ю. Совместная деятельность школы и родителей / Коровкин В.Ю. - М.: Издательство МГУ, 2011. 167 с.

44. Верёвкина Т.А. Педагогические условия развития межличностных отношений учащихся / Верёвкина Т.А. - СПб, 2007. - 56 с.

45. Божович Л. И. Мотив долга у младшего школьника / Божович Л.И. - М., 1968. 89 с.

46. Матюхина Л.Г. Мотивы учения младшего школьника и их формирование / Матюхина Л.Г. М.: Просвещение, 2005. - 232 с.

Размещено на Allbest.ru