Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Когда предметом обсуждения становятся эмоции и чувства не приходится указывать, что имеется в виду. Как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются.

У детей с умственной отсталостью эмоции и чувства более примитивны, чем у нормально развивающихся детей. Однако это не говорит о том, что они вовсе лишены их, и такие эмоции как тревога или страх так же присущи им. Безусловно, появление данных эмоций отрицательно влияют как на развитие детей в норме, так и на развитие детей с умственной отсталостью.

Проявление тревоги у человека с нормальным и аномальным развитием находится в пределах нормы, если она проявляется адекватно и соответствует ситуации, но когда тревога начинает проявляться беспричинно - это является патологией, причем, не только у детей с нормальным, но и у детей с аномальным развитием, т.е. с умственной отсталостью. Детям с олигофренией свойственен некоторый уровень тревоги, т. к. это связанно с особенностями их развития. Однако, иногда тревога может полностью поглотить сознание ребёнка, и он может замкнуться в себе, а также стать нервным и агрессивным. Чтобы сгладить проявление тревоги у умственно отсталых детей требуются специальные методы коррекции. В исследовании мы опишем детей с умственной отсталостью, а так же некоторые педагогические приёмы коррекции по снижению уровня тревоги.

Цель: дать характеристику тревоги и детям с умственной отсталостью, а так же дать методические рекомендации по снижению уровня тревожности у детей с умственной отсталостью.

Задачи: 1) дать общую характеристику эмоций;

2) описать тревогу и её изучение;

3) дать общую характеристику детей с умственной отсталостью;

4) описать эмоционально-волевую сферу детей с умственной

отсталостью;

5) предложить методы педагогической коррекции для снижения уровня

тревоги у детей с умственной отсталостью.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что у умственно отсталых детей будет проявляться высокий уровень тревожности, требующий педагогического вмешательства.

Объектом исследования является эмоционально - волевая сфера детей с умственной отсталостью.

Предметом исследования является эмоция тревога и педагогические приёмы по снижению тревожности у умственно отсталых детей.

Методологическую основу исследования составили концепции эмоций Изарда К.Э. [4] и Бреслава Г. [3], взгляды Рубенштейн С.Я. [10,11] на особенности эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью.

Основным методом исследования являлось теоретическое изучение психологической литературы по поставленной нами проблеме.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 15 названий. Курсовая работа содержит 2 приложения.

1. Теоретическое и практическое исследование тревоги

Прежде всего, тревога является эмоцией, поэтому, сначала мы рассмотрим, что представляют собой эмоции.

1.1 Общая характеристика эмоций

Все с чем мы сталкиваемся в повседневной жизни, вызывает у нас определенное отношение. Одни объекты и явления вызывают у нас симпатию, другие, наоборот, отвращение. Одни вызывают интерес и любопытство, другие - безразличие. Даже те отдельные свойства предметов, информацию о которых мы получаем через ощущения, например цвет, вкус запах, не бывают безразличны для нас. Ощущая их, мы испытываем удовольствие или неудовольствие, иногда отчетливо выраженные, иногда едва заметные. Эта своеобразная окраска ощущений, характеризующая наше отношение к отдельным качествам предмета, называется чувственным тоном ощущений.

Более сложное отношение к себе вызывают жизненные факты, взятые во всей их полноте, во всем многообразии их свойств и особенностей. Отношения к ним выражаются в таких сложных чувственных переживаниях как радость, горе, симпатия, пренебрежение, гнев, гордость, стыд, тревога, страх. Все эти переживания представляют собой чувства или эмоции.

Эмоции характеризуют потребности человека и предметы, на которые они направлены. В процессе эволюции эмоциональные ощущения и состояния биологически закрепились как способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах. Их значение для организма заключается в предупреждении о разрушающем характере каких-либо факторов. Таким образом, эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека.

Эмоции более широкое понятие, нежели чувства. Так чувства представляют собой одно из проявлений эмоциональных переживаний. В практической жизни под эмоциями обычно понимают самые разнообразные реакции человека - от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроений. В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность.

Эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека.

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции. В частности принято выделять следующие эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, стыд, страх и тревога [4].

Именно о тревоге, как о наиболее интересной для нас эмоции, мы бы хотели вам рассказать.

1.2 Тревога и её изучение

На ранних этапах научной психологии изучаются разновидности страха, в то время как в психотерапии, которой приходится иметь дело со стойкими страхами при функциональных нарушениях психики, появляется термин «тревожность», чаще понимаемый как длительное диффузное и неспецифическое состояние, причина которого индивиду не известна [3].

Это представление в значительной степени выросло на идеях З. Фрейда, который отделял реальный страх от невротической тревожности (на неизвестную опасность) и от моральной тревожности [13]. Чаще всего отсчёт исследований тревожности начинается с работ Фрейда, в который можно найти базовое представление об отдельном неврозе тревожности, отличающемся как от неврастении, так и от других негативных эмоций и состояний чувством беспокойства, хроническими опасениями и всем тем, что описывается словом «нервозность», при этом сопровождающемся всеми теми физиологическими симптомами, которые Дарвин описал для страха [3].

В разных работах Фрейда обнаруживаются, по крайней мере, два варианта объяснения тревожности: 1) как результата разрядки подавленного сексуального влечения; 2) как сигнала о наличии опасной ситуации, что требует от индивида адекватного приспособления. Тем самым, по Фрейду, неприятное состояние тревоги является полезным адаптивным механизмом, побуждающим индивида к защитному поведению по преодолению опасности. При этом необходимо отметить важность указания Фрейда на два потенциальных источника угрозы - внешний мир и внутренние импульсы. При первом источнике угрозы возникает объективная реакция тревоги, которую он считал синонимом страха. В этом случае речь идет о достаточно адекватном восприятии внешней угрозы и эмоциональная реакция пропорциональна величине внешней угрозы [13]. Это выражается в виде простой схемы из трех основных взаимосвязанных компонентов:

Объективная Воспринимаемая Тревога

опасность угроза (стрессор)

В свою очередь, невротическая тревога включает комплексный процесс, вызываемый производными неприемлемых, запрещенных внутренних импульсов, которые наказываются в детстве и, соответственно, подвергаются репрессии. Субъективная и физиологическая симптоматика в этом случае такая же, однако, источник опасности, будучи репрессирован, не осознается. Именно в силу этого невротическая тревога ощущается как «беспредметная» или, как в случае фобий, не осознается связь пугающих явлений с исходной ситуацией опасности. Соответственно, эмоциональная реакция в этом случае непропорционально велика по сравнению с реальной угрозой.

Впоследствии Анна Фрейд трактует тревожность как беспредметное состояние ожидания неопределенной угрозы [12], а Карен Хорни говорит об очевидной иррациональности тревоги и ощущении беспомощности при тревожности [15]. Гарри Салливан, который также использует понятие тревожности как центральное, считает это состоянием напряжения, но противоположным напряжению потребностей и активности, направленной на их удовлетворение [11].

Альберт Эллис с коллегами различают у детей два вида страхов: страхи внешних объектов и страх собственной неадекватности. Второй вид страхов они и обозначают как тревожность. В последующих работах Эллис различает страх как полезную «профилактическую» эмоцию, способствующую бдительности, осторожности в поведении, и тревожность как состояние, основанное на негативной самооценке и ведущее к неадекватному поведению. При этом различаются два вида тревожности: тревожность дискомфорта и «Я - тревожность», причем последняя связана с предвосхищением недостаточного уважения и самоуважения. К аналогичным выводам приходят исследователи тревожности у парашютистов, разделяя по всем субъективным и объективным показателям тревогу вреда (угрозы для жизни) и тревогу стыда (страха оказаться несостоятельными в глазах товарищей).

В последние годы предпочитают описывать тревожность просто как длящийся страх, когда ситуация опасности не снимается, или как совокупность трех компонентов: 1) субъективное переживание «невыразимого и неприятного предчувствия»; 2) восприятие телесных реакций (потение, учащение дыхания и т.п.); 3) поведение, связанное с отстранением или избеганием.

В то же время психоаналитическая теория тревоги подверглась критике, особенно со стороны Реймонда Кеттела, за свой ненаучный характер и преобладание произвольных теоретических конструкций, игнорирующих необходимость процедур точного и объективного измерения тревожности.

Первой психометрически проверенной методикой измерения тревожности стала методика Тейлора (TMAS - Taylor Manifest Anxiety Scale) (1953), которая была составлена из 50 пунктов знаменитого уже тогда Миннесотского многомерного личностного теста (MMPI). Эти пункты (утверждения) были отобраны экспертами из 200 пунктов MMPI, как имеющие отношение к тревожности и обладающие наиболее высокой содержательной валидностью. Шкала TMAS многие годы была очень популярна и сейчас используется в различных модификациях для диагностики тревожности. Как отмечает Спилбергер, эта методика первично была предназначена не для измерения тревожности, а для измерения индивидуальных различий в мотивации или уровне побуждения так, как эти понятия трактовались в теории побуждения, основанного на эмоциях у Спенса - Тейлора. При этом предполагалось, что различие в уровне тревожности при выполнении учебных задач будет отражать различия в уровне побуждения, что и подтвердило конструктную валидность TMAS. В дальнейшем было обнаружено, что индивиды с высокими показателями по данной шкале реагируют более высоким уровнем тревожности в стрессовых ситуациях, но не в ситуациях отсутствия стресса.

На следующем этапе эмпирического изучения тревожности существенный вклад внесли Кеттел с сотрудниками, впервые использовав мультивариативную технику для измерения тревожности. Они просмотрели огромное количество опросников, рейтинговых шкал и физиологических показателей, предположительно относящихся к тревожности, и применили факторный анализ для изучения взаимоотношений между всеми этими показателями и ковариации во времени между различными показателями. На основе этого мультивариативного анализа последовательно обнаружились два различных фактора тревожности, обозначенные как тревожность-черта и тревожность-состояние.

Кеттел и Шайер разработали 40-пунктный Опросник шкалы тревожности - ASQ (Anxiety Scale Questionnaire) для оперативного стандартизированного измерения индивидуальных различий по тревожности-черте, который позже был переработан и стал называться IPAT (Institute for Personality Assessment and Testing) Anxiety Scale, по названию института, основанного Кеттелом. Каждый пункт шкалы оценивался по трехбалльной системе: 0, 1 или 2. В частности, давались следующие альтернативы (при этом подчеркнуты варианты, по которым дается 2 балла):

1. В детстве я боялся темноты

(а) часто (б) иногда (в) никогда

2. Мне кажется, что я нуждаюсь в друзьях больше, чем они нуждаются во мне

(а) редко (б) иногда (в) часто

3. В спорах с большинством людей я так раздражаюсь, что боюсь говорить

(а) верно (б) между (в) неверно

4. Часто я слишком быстро впадаю в гнев в общении с людьми

(а) верно (б) между (в) неверно

Опросник дает единый показатель, который может варьировать от 0 до 80 и состоит из двух 20-пунктных под шкал (скрытая и открытая тревожность) и пять «компонентных» шкал по 2 - 6 пунктов в каждом для оценки различных аспектов тревожности (опасения, напряжение, эмоциональная нестабильность, низкий самоконтроль и подозрительность). Последние были рекомендованы лишь для исследовательских целей, и об их психометрических показателях мало что известно. Как мы видим, некоторые из этих утверждений ближе к характеристике состояния гнева, чем состояния тревожности.

Батарея тревожности IPAT, состоящая из 8 параллельных форм (8-PF), была разработана в том же формате, что и ASQ, для повторной диагностики изменений уровня как тревожности-состояния, так и тревожности - черты (подшкалы «Подверженность обычному раздражению», «Отсутствие уверенности в выполнении новых действий», «Честность в признании обычных слабостей», «Подверженность смущению»).

Примерно в то же время Цукерманом и его сотрудниками был разработан Список Эмоциональных Прилагательных (СЭП) - AACL (The Affect Adjective Check List) из 21 прилагательного, которые описывают наличие переживаний тревожности или ее отсутствия (спокойствие, радость) и оцениваются по 5-балльной Ликертовской шкале как ситуативно («здесь - и - сейчас»), так и в качестве черты (как это испытывается «обычно»); в последующем этот список был расширен до 34 прилагательных для оценки ряда других эмоциональных состояний - MAACL (The Multiple Affect Adjective Check List).

Тогда же создается 32-пунктная Шкала общей тревожности для детей - GASC (General Anxiety Scale for children), из которой на основе факторного анализа выделяются подшкалы - PASC (Personal Anxiety Scale), содержащая пункты о страхах личного вреда, и FASC (Family Anxiety Scale), содержащая страхи болезни, отделения и потери родителей. Эта шкала хорошо себя зарекомендовала (высокая надежность и конструктная валидность) во всех возрастных группах с 7 до 15 лет.

Но, пожалуй, наибольшую популярность приобрела методика самого Чарльза Спилбергера и его коллег - STAI (State-Trait Anxiety Inventory), которая при всей своей простоте оказалась психометрически наиболее надежным и валидным клиническим и исследовательским инструментом измерения тревожности, опирающимся как на представления Фрейда, так и на данные Кеттела и Шайера, а также на собственные исследования Спилбергера. В этой методике тревожность - эмоциональное состояние (S-Anxiety) понимается как неприятное, сознательно воспринимаемое чувство напряжения, опасения, нервозности и беспокойства, связанное с активацией вегетативной нервной системы. В свою очередь, тревожность - черта обладает характеристиками личностной диспозиции, которая предполагает индивидуальные вариации в склонности воспринимать широкий круг ситуаций как опасные и угрожающие. Предполагается при этом, что индивиды с высоким уровнем тревожности - как черты будут реагировать на воспринимаемые угрозы более частым и интенсивным подъемом в тревожность - как состояние, по сравнению с индивидами с низким показателем по тревожности - как черте.

В СССР STAI была хорошо известна благодаря русскоязычной версии, разработанной Ю.Л. Ханиным [14], однако до сих пор публикуемые в российской печати версии отличаются друг от друга или содержанием вопросов, или инструкциями, или (что еще хуже) способом обработки полученных данных [3]. Одну из методик, адаптированную Немичным, вы можете изучить в приложении 1.

Прежде чем рассматривать уровень тревоги у детей с умственной отсталостью мы дадим общую характеристику детей с умственной отсталостью и психологическую характеристику эмоционально-волевой сферы детей-олигофренов.

1.3 Общая характеристика детей с умственной отсталостью

тревога аномальный ребенок коррекция

Интеллект - это понятие, объединяющее в себе способность человека к рациональному познанию: суждения, умозаключения, анализу и синтезу, отделению главного от второстепенного, накоплению знаний и практическому их применению, умению адаптироваться в новых ситуациях.

В мировой психиатрии различают две основные формы патологии интеллекта: 1) врожденная или приобретённая в первые три года жизни - малоумие или олигофрения; 2) приобретённое слабоумие - деменция.

Развитие аномального ребёнка понимается как сложный процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т.е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

По степени выраженности олигофрения, как синдром, делится на дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность - лёгкая форма олигофрении, при которой в первую очередь страдает абстрактно-логическое мышление с сохранением конкретно-образного. Затрудняется переход от чувственного познания к рациональному, от конкретных обобщений к абстрактному, так же присутствуют не полноценные интеллектуальные операции: сложные формы обобщения, анализа и синтеза, классификаций, абстрагирования, сравнений. Не получают должного развития свойства и качества ума (широта, глубина, самостоятельность, логичность, гибкость и критичность). Степень снижения предпосылок интеллекта может быть различной. При удовлетворительном внимании и сохранной памяти, ребёнок накапливает большой запас знаний, навыков чтения, письма, счёта, приобретает рабочую специальность. Словарный запас и объём знаний не соответствует возрастной норме.

Имбецильность - выраженная степень олигофрении, основными чертами которой является полная невозможность абстрактного мышления, а так же затруднения в сфере наглядно-образного мышления. Проведение логических операций практически невозможно. Понимание и различие между предметом и явлением доступно только в пределах конкретного, суждения крайне бедны, не самостоятельны, многие из них являются следствием простого подражания. Предпосылки интеллекта страдают грубо, хотя в некоторых случаях возможна удовлетворительная механическая память. Сохраняется способность к формированию элементарной устной речи, однако словарный запас резко ограничен. Для речи характерны агроматизмы и дефекты произношения. Возможно приобретение навыков самообслуживания и элементарных видов труда на основе способностей к образованию автоматизированных навыков и умений. Впечатлительны, повышенно внушаемы.

Идиотия - глубокая степень олигофрении, характеризуется полным отсутствием всех видов понятийного мышления с частичным сохранением наглядно-действенного, при этом уменьшается объём реагирования, который в основном ограничивается рамками физиологических потребностей. Ощущения сохраняются, но восприятие не полноценно из-за резкого нарушения внимания и невозможности проведения необходимых умственных пониманий, речепроизводство и речепонимание практически отсутствуют. Возможно произнесение не членораздельных звуков и отдельных слов в порядке подражания. Человек воспринимает интонацию, когда с ним говорят. Деятельность крайне стереотипна и ограниченна либо инстинктивными автоматизированными актами, либо непосредственными элементарными движениями - реакцией на раздражители, являющиеся биологически значимыми. Люди ведут преимущественно вегетативный образ жизни и нуждаются в обслуживании.

1.4 Психологическая характеристика чувств и эмоций аномального ребенка

Эмоции и чувства человека являются одной из форм отражения реального мира. Однако они представляют собой отражение не самих предметов и явлений действительности, а их отношений к потребностям и мотивам деятельности человека.

Ослабление деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и темпа психического развития ребенка с нарушением интеллекта придают его эмоциональным процессам ряд специфических особенностей.

Кратко охарактеризуем некоторые из них.

Прежде всего, необходимо указать на незрелость чувств ученика специальной коррекционной школы VIII вида. Эта незрелость объясняется слабой интеллектуальной регуляцией чувств, вызванной недоразвитием познавательной деятельности школьника-олигофрена. Незрелость чувств ребенка с нарушением интеллекта проявляется, во-первых, в недостаточной их дифференцированности, переживания весьма примитивны, диапазон их крайне невелик. Ребенок испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Как отмечают С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя». [6] Во-вторых, ребенок с нарушением интеллекта довольно часто проявляет чувства, не соответствующие по своей силе или динамике внешним воздействиям. Так, например, дети-олигофрены очень легко и поверхностно переживают какие-либо серьезные жизненные события. Они не понимают действительный смысл этих событий. Обычны для детей с нарушением интеллекта и быстрые переходы от одних настроений к другим. В то же время есть дети, у которых малосущественный повод может вызвать переживание большой силы. Ребенок-олигофрен не в состоянии отказаться от какого-либо проявленного им желания, несмотря на явную его нецелесообразность.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств не позволяет ученику с умственной отсталостью перестроить чувства сообразно ситуации. Он не может подавить в себе обиду, хотя понимает, что обидеть его не хотели; не может удовлетвориться лучшей вещью взамен той, которую хотел получить, и т.д. Наконец, незрелость чувств ребенка с нарушением интеллекта, вызванная слабой интеллектуальной регуляцией, сказывается в импульсивности поведения, в склонности к аффективным состояниям, вспышкам раздражения, гнева и т.п.

С опозданием и очень трудно у детей с нарушением интеллекта формируются высшие духовные чувства. Формирование их требует слияния мысли и чувства. А между тем недоразвитие способности обобщения и абстрагирования затрудняет образование у ребенка соответствующих моральных понятий и представлений, в связи с которыми и формируются моральные чувства у школьника-олигофрена, с трудом вырабатываются и переходят в переживания нравственные понятия и нормы, которыми он мог бы руководствоваться в оценке своих действий и поступков. Слабость мысли мешает выработке моральных чувств. Это зачастую делает отношение к своему поведению некритичным, отсюда нарушения самых элементарных принципов морали [11].

Высшие чувства все же могут быть воспитаны у школьников-олигофренов, для этого требуется специальная педагогическая работа. Правда, высшие чувства у таких детей могут сформироваться на уровне более элементарном, чем у нормального. Чувство долга, чести, совести, ответственности даже у старшеклассников специальных коррекционных школ VIII вида не может сформироваться во всей своей глубине. Это связано с тем, что некоторые моральные понятия не наполнены для ребенка конкретным смыслом, с тем, что он не понимает сложных моральных отношений между людьми, не умеет соотнести общественные требования со своими собственными потребностями переживаниями и действиями. Поэтому воспитание высших чувств специальная коррекционная школа VIII вида осуществляет в более упрощенной и конкретной форме: оно должно сочетаться с формированием у школьника высших духовных потребностей. Если нет должной заботы о формировании высших чувств, в жизни ребенка все большее место занимают элементарные потребности, а стало быть, и элементарные чувства, которые приобретают стойкий характер и накладывают отпечаток на весь облик ученика специальной коррекционной школы VIII вида, влияют на мотивы его деятельности и поведения. Так, например, дисциплинированность и старательность долго побуждаются мотивом подчинения («так велят», «так нельзя», «не разрешают»). Точно так же, лишь значительно позже, в ходе специальной работы у детей формируются познавательные интересы и любовь к труду как мотивы учебной и трудовой деятельности [9].

Своевременная и настойчивая работа по формированию высших духовных потребностей и высших чувств обеспечивает им ведущую роль в эмоциональном развитии ребенка с нарушением интеллекта [10].

Давно уже доказано отсутствие у детей с нарушением интеллекта наследственного аморализма, непреодолимой склонности к лени, обману, недобросовестности. Допускаемые ими нарушения моральных требований лишь следствие непонимания норм морали, и главное - недостаточной заботы об их воспитании. В процессе воспитательной работы ученики специальной коррекционной школы VIII вида успешно овладевают (в доступной для них степени) нормами общественного поведения и при наличии благоприятных условий достаточно последовательно их соблюдают.

Так же у детей с умственной отсталостью можно наблюдать высокий уровень тревожности. Это объясняется тем, что они пытаются уйти от насущных проблем, трудностей, волнений. Стремятся преодолеть барьер, который по их мнению отделяет их от других - эти дети считают существующую обстановку враждебной и требующей от них слишком много. Испытуемые страдают от воздействия обстоятельств, признаваемых в существующий момент неблагоприятными и упорно им сопротивляются. Из-за охватившей ребёнка тревоги, он может отказываться идти на контакт с окружающими, при чём не только с учителем в школе, но даже со сверстниками и с родителями, особенно, если тревога возникла именно из-за конфликтов в семье. Так же ребёнок может проявлять и нервозность характера, что будет проявляться в его неусидчивости, т.е. в сильном возбуждении. Ещё одной реакцией на тревогу может быть агрессия, т. к. ребёнку может показаться, что если о его опасениях узнает кто-либо - над ним будут смеяться его сверстники, именно поэтому и возникает такая реакция. Ребёнок как бы старается себя оградить от лишних вопросов. Для того, что бы сгладить все эти проявления тревоги необходимо проводить коррекцию, направленную на всю личность ребёнка. Некоторые методы педагогической коррекции мы представили ниже.

2. Методы педагогической коррекции тревоги у детей с умственной отсталостью

Как мы уже сказали выше тревога является эмоцией, однако для того что бы скорректировать высокий уровень тревожности у детей с умственной отсталостью в степени дебильность необходимо проводить коррекционную работу в разных направлениях: корректировать эмоционально-волевую сферу ребёнка, его характера, а также воспитывать через труд. В данной главе мы рассмотрим некоторые методы коррекции характера, действия при сильном возбуждении ребёнка, методы коррекции через труд, а так же опишем характер детей с умственной отсталостью и его развитие, и трудовое воспитание детей в специальной коррекционной школе VIII вида.

2.1 Действия при сильном возбуждении ребенка

Здесь, прежде всего, надо действовать хорошим примером, помня, что «слово, лишь карлик, а пример - великан»; разумно налаженным режимом; спокойным течением жизни учреждения. Необходимо постепенно закаливать воспитанников по отношению к физическим лишениям и неприятным психическим переживаниям. Не следует устранять и удалять все то, что может неблагоприятно влиять на их настроение и аффекты. Можно даже давать им повод к проявлению аффекта, чтобы благодаря этому систематически вырабатывать у них самообладание. Этому способствует строгий распорядок дня. Если сюда присоединится еще дозированное участие в игре и спорте, то этим будет вызвано усиление волевых импульсов, повышение настроения и психической стойкости.

Важнее всего при сильном возбуждении ребенка психическое влияние на него окружающих взрослых. Всякий воспитатель, умеющий влиять на детей силой своей личности, справится с грозным проявлением аффекта.

В худших случаях надо укладывать ребенка в кровать или сделать обертывание или ванну. Ни в коем случае недопустимо при сильном возбуждении воспитанника применять наказание, так как во время резких эксцессов (например, бросание в людей чем попало, неистовые крики с плачем и без него и т.п.) ребенок находится в полубессознательном, а потому и безответственном состоянии - человек в аффекте невменяем. Разыгравшийся аффект уже не дает возможности собой овладеть, поэтому следует оградить самого возбужденного и окружающих от него. Один какой-нибудь момент может иметь решающее значение для всей будущей жизни ребенка или юноши.

Профессор Н.Н. Тарасевич, руководитель одесского врачебно-педагогического кабинета, со своей стороны, весьма рекомендует ко всем описанным приемам добавлять метод бесед. После того как ребенок уже успокоился, он становится более доступным для контакта с педагогом, для которого раскрываются новые возможности влияния на нервнобольного или психопатичного ребенка. В этих условиях педагогу путем простой и доброжелательной беседы легче и проще интимно подойти к ребенку и глубже понять его поведение. Для метода этих бесед, по мнению Тарасевича, нельзя указать определенные рецепты, здесь необходим большой опыт и такт со стороны педагога. Метод бесед достигает цели тогда, когда ребенок начинает видеть в лице педагога своего наиболее близкого друга и защитника во всех трудных вопросах жизни.

Для полноты изложения этого метода нельзя умолчать о том, что бывают моменты выражения сильного аффекта со стороны не только того или другого ребенка или юноши, но также целой группы и, наконец, в редких случаях это возбуждение перебрасывается на весь коллектив данного учреждения. В подобных случаях причинами оказываются: а) недостаточное питание, хроническое недоедание; б) систематическое проявление грубого, вызывающего поведения кого-либо из нелюбимых педагогов; в) режим учреждения - недостаток движения, недостаточное пребывание на воздухе; г) однообразное, скучное, нудное провождение свободного времени, нерациональный отдых; д) дети-вожаки, терроризирующие остальных, подстрекают, разжигают своих товарищей - в результате происходит взрыв аффекта с насильственным протестом против кого-либо из педагогов, врача или члена администрации. К этим причинам буйного выражения аффекта, гнева, недовольства, злобы и т.п. надо присоединить еще одну, исходящую из злого умысла кого-либо из педагогического персонала. Эту причину в большинстве случаев бывает нелегко и нескоро выявить.

2.2 Коррекция навязчивых мыслей и действий

При коррективном воспитании детей с этим недостатком характера необходима тактика твердого, уверенного и в то же время бережного отношения. Вследствие того, что речь идет о неустойчивых и чрезмерно впечатлительных детях, то приходится считаться с сильным недоверием, большим критическим отношением ребенка к педагогу, врачу и тем более к родителям. Ребенок должен, прежде всего, почувствовать, что его понимают, что в его странностях видят невозможность поступить иначе, что он не может не думать о том, что так насильственно лезет в голову

Касаясь сексуальности ребенка, немецкий педагог Август Хомбургер советует быть чрезвычайно осторожным, так как каждое необдуманное слово может вызвать новое навязчивое представление. Необходимо взвешивать каждое слово, выражаться по возможности просто и ясно, чтобы не давать повода к сомнениям и раздумьям.

Многолетний опыт показывает, что эти дети и подростки нуждаются в систематическом отвлечении от навязчивых мыслей путем участия в работах и занятиях, построенных индивидуально для каждого из них в соответствии с нормальными, здоровыми интересами, если эти последние находятся в зачаточном состоянии - их надо углубить или расширить, при пассивности интересов - активизировать их.

Вольные игры на свежем воздухе, не требующие обдумывания и дающие моторный разряд внутреннему напряжению, уменьшают гнет тяжелого настроения и вызывают чувство радости. Также полезно физическое воспитание и спорт. Существенным дополнением к ним являются сильные обтирания жесткой щеткой и ванны с переменной температурой.

Однако все указанные приемы надо применять с большой постепенностью в силу того, что энергичная коррекция навязчивости может лишь повысить страхи ребенка и тем самым усилить данный дефект. По этим же соображениям весьма осторожно надо относиться к предложениям недостаточно опытных врачей поместить ребенка в специальное учреждение.

2.3 Метод профессора П.Г. Бельского

Бельский сконструировал весьма интересный метод индивидуального воздействия на трудного ребенка. Меры такого воздействия сформулированы им следующим образом:

1. Дружественная эмоциональная связь воспитателя с ребенком позволяет в начале работы над собой подчиниться требуемому режиму ради близкого, любимого, чтобы доставить ему радость и тем самым и себе.

2. Катарсис - очищение психики от предшествовавших, травматизировавших его переживаний путем «эмоциональных» бесед педагога или товарища - друга с попутным указанием на неправильную целевую установку поведения, а также избрание ребенком новых форм социально полезных установок, другими словами, сознательный отказ от прежнего поведения.

3. Постепенный перевод эмоциональной энергии, освободившейся после катарсиса, на новые социально полезные цели на основе закона трансформации эмоций:

а) перевод эмоции на смежную с ней, близкую по природе эмоцию, например эмоции азарта - в спорт, физического мазохизма - в психический, т.е. поэзию грусти, нарциссизма (самовыставления, самолюбования) - в драматическую работу, исполнение красивых героических ролей в спектакле и т.п.;

б) изменение целевой установки данных эмоций (например, целесообразен перевод хаотической стихийной агрессивности в агрессивность по отношению к объективным социально враждебным феноменам), поручение ответственных должностей в самоуправлении в целях борьбы за лучшие формы общежития данного коллектива и т.п.;

в) обращение эмоции в ее противоположность: агрессивность, садизм по отношению к людям, животным может превратиться под влиянием детского коллектива, воздействия педагогов, социальных оценок в нежную любовь, в уход за больными, слабыми товарищами, младшими детьми, животными;

г) раскупорка интровертировавшихся эмоций (обращенных на самого себя) путем широкого социально-радостного общения с окружающим коллективом, причем в тяжелых случаях вначале через общение с близким другом (взрослым или ребенком), а также с небольшой группой избранных, наиболее чутких товарищей.

4. Постепенный отрыв ребенка от индивидуальной связи с педагогом и полное направление психической (любовной) энергии на коллектив. Этот отрыв, к сожалению, с трудом проводится даже лучшими педагогами вследствие субъективных переживаний (трудно отдалиться от любимого). Необходимость этого отрыва ясна, ибо тесная связь с любимым препятствует направлению всей энергии на цели коллектива, кроме того, при жизненной неудаче возможна фиксация на образе воспитателя: поиск в лице близкого спокойного убежища и отказ от борьбы. В случае невыполнения этого возможен уход в болезнь, в невроз как защитное средство от неприятных раздражителей среды (болен, не должен уже работать, нести тяготы жизни, все ухаживают, оказывают помощь, снова его «я» в центре внимания).

Далее П.Г. Вельский добавляет, что все индивидуальные меры должны проводиться в коллективе и с коллективом воспитанников, без правильной организации которого работа не представляется возможной [1,2].

2.4 Коррекция характера у детей с умственной отсталостью

Прежде чем рассматривать данный метод коррекции, мы опишем формирование характера детей с нарушением интеллекта.

Формирование характера у ребёнка с нарушением интеллекта.

На формирование характера определенное влияние оказывает тип нервной деятельности. Однако, как это доказано многими исследованиями и подтверждено практикой, формирование характера ребенка в основном зависит от условий его жизни, а решающую роль в этом процессе играет воспитание [9].

Укажем некоторые особенности формирования характера ученика с умственной отсталостью.

Целый ряд наблюдений показывает, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, очень часто складываются сходные черты характера. На этом основании иногда высказывается мнение, что будто характер ребенка с нарушением интеллекта обусловлен перенесенным им заболеванием. Например, указывают, что обычно при эпилепсии вырабатывается чрезмерная аккуратность, угодливость, лживость.

Болезнь, конечно, оказывает определенное влияние на природную основу характера, создавая те или иные особенности динамики нервных процессов. Но самого склада характера она не создает. Больной ребенок вынужден приспосабливаться к патологическим условиям, созданным болезнью. В ходе этого приспособления у него и вырабатываются те или иные черты характера. Таким образом, не сама по себе болезнь, а изменившийся под ее влиянием образ жизни ребенка формирует черты его характера. Однако с помощью воспитания можно предупредить появление указанных черт или исправить их.

Из сказанного следует, что огромную роль в воспитании характера ребенка с нарушением интеллекта играет правильная организация его образа жизни в школе и вне ее. Существенное значение здесь имеет приучение детей к соблюдению требований разумного режима, их участие в различных видах физического и умственного труда, занятия физкультурой, спортом, различными формами культурно-массовой работы и т.п.

Черты характера, воспитываемые у школьника-олигофрена, можно объединить в две группы: волевые черты и черты, в которых выражается направленность личности, ее отношение к себе, к обществу и к другим людям, к труду. Основой воспитания тех и других черт является мировоззрение. Что касается волевых черт, то их формирование сливается с воспитанием воли и коррекцией ее недостатков.

Воспитание направленности и отношений связано с формированием потребностей, интересов и мотивов деятельности и поведения ребенка.

Решающим фактором развития характера ученика специальной коррекционной школы VIII вида является его участие в жизни и деятельности учебно-трудового коллектива, в котором формируются все отношения ребенка, все качества его личности.

Присущий ребенку с нарушением интеллекта дефект сказывается на всех его отношениях, в том числе и на отношениях с окружающими. Это связно с тем, что изменяется его положение в среде по сравнению с другими здоровыми детьми. Для того чтобы обеспечить эффективное формирование характера ребенка с нарушением интеллекта, необходимо воспитать у него правильное отношение к труду, к обществу, к взрослым и сверстникам, к себе. Надо, чтобы это воспитание было направлено на преодоление беспомощности, неуверенности, пассивности, несамостоятельности.

Но успех этого дела зависит, прежде всего, от правильного отношения к умственно отсталому ребенку сверстников и взрослых, учителей и родителей. Это отношение должно строиться на основе благожелательности, требовательности и уважения, заботы и внимания.

Очень важна для воспитания характера выработка положительных привычек и навыков поведения. Особенно здесь велика роль семьи. Ошибки, допускаемые родителями в воспитании ребенка, нередко становятся причиной серьезных недостатков его характера.

Исцеление нервного характера.

В этом случае на первом месте стоит телесное здоровье, с которым так тесно связано правильное нервно-психическое развитие. Поэтому необходимо следующее:

1) Урегулировать питание, сон, пребывание на свежем воздухе, затрату мышечной энергии, а также и отдых.

2) Крайне целесообразно физическое воспитание (естественные движения, игры, экскурсии, спорт). В данном случае физическое воспитание укрепляет нервную систему и наряду с этим корригирует дефекты характера.

Коррекцию недостатков воли у нервного ребенка весьма разумно начинать с физического воспитания. Когда здесь достигнуты некоторые результаты, тогда возможно продолжать развитие воли сначала физическим, а затем умственным трудом; и то и другое нужно проводить очень интересно для нервнонеустоичивого ребенка.

Важно с ранних лет приучать ребенка, чтобы он верил в себя. Для этого требуется, чтобы все окружающие ободряли его, снисходительно относились ко всему, что он делает и говорит по доброй воле. Крайне нужно, чтобы ребенок никогда не падал духом. Ничто так не ослабляет самоуверенности ребенка, как если грубо сказать ему, что он не понимает или не знает, не умеет, или еще хуже, еще пагубнее, когда начнут смеяться над его попытками, над его пробами, над его усилиями. Человек так создан, говорил Паскаль, что если ему сказать, что он глуп, он верит этому, если он сам говорит себе, что он глуп, он убеждает себя в этом. Ребенок в этом отношении еще более податлив, чем взрослый.

5) Лучшим средством против недостатков характера нервной молодежи является могучее влияние личного примера. Чтобы научить детей быть твердыми, надо самому проявлять твердую волю по отношению к ним. Сила воли, как и физическая сила, у других людей заражает их, а так как они всегда берут за образец окружающих, то, чтобы сделать их твердыми, укрепить их волю, нужно самому служить примером твердости и иметь крепкую волю.

6) В наш век, странно говорить о телесном наказании. Однако оно существует, родители широко пользуются им, и до тех пор, пока это так, врачи и педагоги вынуждены настаивать на полном отказе от него, так как физическое наказание совершенно бесцельно и вредно. Оно делает их очень озлобленными, мстительными. Не следует упускать из виду то, что нервный ребенок очень подражаем и внушаем, а потому не следует удивляться, если он станет отвечать вам такими же побоями.

Был случай с невропатичной 11-летней девочкой, которою привели за советом, что делать, чтобы отучить ее бить мать и отца. Из расспросов удалось установить, что девочка, проделывая это теми же приемами, с тем же причитанием, строго копирует своих родителей. Таким образом, она оказалась весьма способной ученицей своих любящих родителей, но абсолютно не умеющих воспитывать своего единственного нервного ребенка.

Хлопки, пинки, побои не содействуют укреплению, оздоровлению нервов, а, напротив, ослабляют нервную систему, делают нервных детей еще более робкими, пугливыми, лишают их личности и воли. Лаской, увещанием, наконец, авторитетным энергичным словом следует широко пользоваться при воспитании нервной молодежи. Самое главное - воспитывать в ней, как нами выше было сказано, крепкую волю, которая научит их быть господами самим себе, научит их сдерживать свои нервы, свои слезы, свои капризы.

Ясно, что воспитание волевого усилия нервного ребенка должно производиться с соблюдением строгой постепенности и притом спокойно, с выдержкой, с терпением, без окриков, последовательно, но без послаблений, без ненужных уступок, т.е. настойчиво. Мы хорошо знаем, что воспитание нервного ребенка в семье - дело весьма трудное и сложное, однако возможное при наличии, с одной стороны, желания и с другой - помощи советом, указаниями, инструктажем со стороны врача - специалиста по коррекции детской нервности.

7) Болезненно повышенная психомоторная активность нервных детей лучше всего, по нашему мнению, корригируется постельным режимом, который путем психофизического покоя действительно успокаивает нервную систему и значительно умеряет непомерную подвижность их мускулов и психических процессов.

8) Сильные и частые капризы, с врачебной точки зрения, расцениваемые как проявление ненормальной нервной возбудимости и болезненного негативизма (упрямства), успешно могут корригироваться общим лечением нервной системы и правильным подходом к ребенку со стороны окружающих, в частности, прибегая к способу отвлечения или игнорирования.

Необходима тщательная и постоянная борьба со всякого рода физическими недугами: малокровием, увеличением бронхиальных желез, запорами, поносами. Головные боли, мигрени также подлежат лечению.

Иногда у нервных детей наблюдаются нервные сердечные расстройства, перебои, ускорение пульса и т.п., при отсутствии в самом сердце каких-либо изменений; подобные явления быстрее исчезают в тех случаях, когда на них обращают, возможно, меньше внимания.

Всякого рода хирургические операции, даже такие легкие, как удаление миндалин или аденоидов, производятся весьма осмотрительно, осторожно, так как у невропатов они нередко вызывают нервный шок, т.е. сильное нервное потрясение. В практике мы должны отметить много случаев подобного шока не только после операции аденоидов или миндалин, но даже после исследования носоглотки врачами-специалистами.

Беспокойный сон, не дающий ребенку должного отдохновения, сон с так называемыми ночными страхами, а также недостаточный сон с поздним засыпанием или ранним пробуждением всегда должен заставлять родителей, педагогов и врачей упорядочить дневное времяпровождение.

Коррекция недостаточного, капризного аппетита сводится, главным образом, к урегулированию времени приемов пищи; к контролю за количеством и качеством питания и к не перекармливанию. В других случаях не следует возбужденно изводить ребенка, сильно приставать к нему в связи с плохим аппетитом. Полезно усилить питание витаминами и не бояться давать острые кушанья.

Наконец, для оздоровления нервной системы хорошо пользоваться водолечебными процедурами (ванны, обтирания и т.п.), назначаемыми врачом применительно к каждому отдельному случаю.

Корригируя те или другие проявления детской нервности, необходимо помнить об общем психическом лечении нервной молодежи. Большое приложение здесь имеет психотерапия, которая дает весьма хорошие результаты при условии, что она вполне будет приспособлена к пониманию ребенка или подростка.

С помощью той же психотерапии, а также и речевой гимнастики производится лечение заикания. Педагогам и родителям следует помнить, что заикание во всех случаях связано с невропатией или психопатией и что в основе исправления заикания лежит лечение нервной системы.

Нервность - это болезнь, и так как болезнь главным образом характера, то ее необходимо лечить специальным воспитанием, иногда и перевоспитанием, чтобы устранить различные психосоматические недостатки. Раз это болезнь, то неизбежно обращение к врачу. Как существуют врачи по детским болезням, по кожным болезням и т.п., так имеются специалисты по лечению и воспитанию нервных характеров у детей и юношей. В деле помощи им, наряду с медициной, нужна и педагогика, иначе говоря, специальное лечение приходится комбинировать со специальным воспитанием.

2.5 Метод коррекции через труд

Прежде чем описывать сам метод коррекции через труд, мы бы хотели описать трудовое воспитание в специальной коррекционной школе VIII вида.

Трудовое воспитание детей в специальной коррекционной школе VIII вида.

Одной из задач специальной коррекционной школы VIII вида является трудовое воспитание учащихся, которое на современном этапе должно быть целостной системой формирования личности ребенка с нарушением интеллекта. В труде формируется мировоззрение ребенка, моральные качества, его мотивы поведения, корригируется познавательная деятельность, воспитывается воля и характер.

Специальная коррекционная школа VIII вида психологически и практически должна готовить учащихся к сознательному, активному труду на пользу общества. Поэтому конкретные задачи трудового воспитания во вспомогательной школе далеко выходят за рамки только трудовой подготовки, которая осуществляется в процессе профессионального обучения.

Задачи трудового воспитания состоят в том, чтобы сформировать у школьников понимание необходимости для каждого человека участия в труде, развить на этой основе социальные мотивы трудовой деятельности. В труде необходимо воспитывать черты высокой морали доброго, порядочного человека - производителя материальных ценностей. Наряду с этим нужно учить детей (особенно подростков) трудовым умениям и навыкам, прививая им культуру труда, умение планировать и учитывать работу, организовывать свой трудовой процесс, аккуратно и бережно относиться к рабочему месту, орудиям труда, материалу. На этой основе проходит вооружение учащихся, оканчивающих специальную коррекционную школу VIII вида, одной из массовых рабочих профессий.

Одновременно с выполнением этих задач в процессе труда необходимо обратить серьезное внимание на развитие у детей с нарушением интеллекта интереса к знаниям, к технике, к профессии, которую они осваивают.