Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей

2) социальная (деятельностная) активность - свободное вхождение в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; активная направленность на различные виды деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); степень проявления эмоций (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; интерес ребенка к семейным и национальным традициям социума, личное участие и увлеченность в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей;

3) социальная адаптация - готовность и ориентированность к выбору социального поведения в детской и окружающей среде; ситуативное проявление социальных качеств (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); осознание и наличие социального опыта, проявление себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций своей семьи и своего народа; умение бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Степень их выраженности позволила дифференцировать уровни социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, в соответствии с выделенными критериями в их единстве и взаимосвязи: высокий, средний, низкий. Таблица 1 иллюстрирует данные критерии и показатели.

Таблица 1.

Критерии и показатели социализации.

Критерии социализации	Уровневые показатели
	низкий	средний	высокий
Когнитивный (показатель - социальная компетентность)	Ребенок не обладает объективными знаниями и субъективными представлениями о взаимоотношениях членов социума; не имеет представления о национально-этнических и общечеловеческих ценностях (фольклор, обычаи, нравы, стереотипы поведения взрослых и т.д.); не обладает знаниями о нормах социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо».	Ребенок обладает определенными объективными знаниями и субъективными представлениями о взаимоотношениях членов социума, но эти знания не являются глубокими; имеет недостаточно четкое представление о национально-этнических и общечеловеческих ценностях (фольклор, обычаи, нравы, стереотипы поведения взрослых и т.д.); обладает знаниями о нормах социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо».	Ребенок обладает глубокими объективными знаниями и субъективными представлениями о взаимоотношениях членов социума; имеет достаточно четкое представление о национально-этнических и общечеловеческих ценностях (фольклор, обычаи, нравы, стереотипы поведения взрослых и т.д.); обладает знаниями о нормах социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо».
Эмоционально-деятельностный (показатель - социальная (деятельностная) активность)	Ребенок медленно, с трудом включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; не проявляет никакой активности в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); не проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; не проявляет никакого интереса к семейным и национальным традициям социума, не проявляет никакого участия и увлеченности в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей.	Ребенок включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения, но не всегда быстро; проявляет до определенной степени активность в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); часто проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; проявляет определенный интерес к семейным и национальным традициям социума, проявляет, личное участие и увлеченность в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей.	Ребенок свободно включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; проявляет высокую активность в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); для него характерно высокое проявление эмоций (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; проявляет высокий интерес к семейным и национальным традициям социума, личное участие и увлеченность в усвоении опыта социального поведения взрослых и детей.
Поведенческий (показатель - социальная адаптация)	Ребенок не готов к выбору социального поведения в детской и окружающей среде не ориентирован на это; редко проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии). Не обладает социальным опытом. Ребенок проявляет себя в недостаточной степени как член определенного этноса и носителя этнокультурных традиций своей семьи и своего народа; не умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.	Ребенок готов к выбору социального поведения в детской и окружающей среде и ориентирован на это; часто проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии) в зависимости от ситуации. Для него характерно осознание и наличие социального опыта. Ребенок проявляет себя в определенной степени как член определенного этноса и носителя этнокультурных традиций своей семьи и своего народа; умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.	Ребенок готов к выбору социального поведения в детской и окружающей среде и ориентирован на это; всегда проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии) в зависимости от ситуации. Для него характерно осознание и наличие социального опыта. Ребенок проявляет себя как член определенного этноса и носителя этнокультурных традиций своей семьи и своего народа; умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Дошкольники, которые живут в стенах детских домов, лишены потребности в эмоциональном личностном общении, по сравнению с детьми, находящимися в семье. Следовательно, у них нарушен процесс социальной адаптации: они проявляют такие качества как агрессивность, жестокость, замкнутость, неумение и нежелание сотрудничать со сверстниками, неуверенность в себе.

Таблица 2.

Данные о детях, оставшихся без попечения родителей

	умерли	лишены родительских прав	ограничены в родительских правах	признаны безвестно отсутствующими	недееспособны	отбывают наказание	уклоняются от воспитания детей
девочки	1	0	1	5	0	0	3
мальчики	2	2	0	4	0	0	2

Методика «Проблемные ситуации» проведена нами для выявления следующих качеств:

-- полнота, осознанность знаний и представлений о морально -этических нормах и правилах, нравственных ценностях,

-- стремление выразить личное отношение к окружающему миру,

-- адекватные эмоциональные реакции на поступки,

-- доброжелательные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками,

-- умение оперировать ситуацией нравственного выбора,

-- моральная саморегуляция, рефлексия, саморефлексия,

-- высокая активность в освоении этических понятий.

Данная методика позволяет определить уровень социализации детей по когнитивному критерию.

Целью решения детьми проблемных ситуаций является формирование осознанного отношения к собственным поступкам и поступкам других людей. Проблемные ситуации ставят ребенка в ситуацию нравственного выбора. При этом возникают механизмы нравственной идентификации, обогащается личный опыт ребенка.

Критерии:

Низкий уровень - правильно решил 1 задачу

Средний уровень - правильно решил 2-3 задачи

Высокий уровень - правильно решил 4 задачи

Педагогические ситуации:

Проблемная ситуация №1

Цель: стимулирование желания оказать помощь, утешить; развитие чувства доброты; формирование навыков социального поведения.

Педагог: в нашей Стране живет мальчик Вова. Однажды он вышел на улицу погулять со своим котенком. Мальчик выпустил котенка на травку. Сытый котенок игриво бегал по траве, играл с бабочками. И тут к котенку подошел дворовый котенок. Худой, грязный. Вова оттолкнул этого котенка и крикнул на него. Котенок поджал хвостик и прижался к земле. Другому мальчику Сереже стало жалко котенка. Он взял его на руки, погладил. Потом он отнес его домой. Мама разрешила оставить котенка у них дома.

-- Почему Вова оттолкнул дворового котенка от своего?

-- Он правильно поступил?

-- А кто поступил правильно?

-- Как можно назвать Вову?

-- А Сережа?

-- Вам жалко котенка?

-- Вы хотели бы ему помочь?

-- А как бы вы поступили?

Все дети осудили поступок Вовы и сказали, что Сережа поступил правильно. Дети назвали Вову злым и жестоким. Дети обозначили то, что им стало очень жалко котенка. Одна девочка даже заплакала. На вопрос педагога «Вы хотели бы ему помочь? А как бы вы поступили?», -- дети ответили, что хотели бы помочь бездомному котенку, некоторые дети сказали, что забрали бы котенка к себе домой, еще группа детей наказали бы Вову, чтобы он больше никогда не обижал животных.

Проблемная ситуация №2

Цель: продолжение процесса формирования этических представлений ребенка (видеть взаимосвязь своего поведения с реакцией окружающих и нести за него ответственность); выработка способности проявлять внимание к родным и знакомым; развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях.

Педагог: воскресенье. Начался любимый Ленин мультфильм. Лена садится на диван для просмотра мультика. Но мама просит ее сходить в магазин за мукой, чтобы испечь бабушке в ее день рождения любимый всеми пирог. Лена отказывается и продолжает смотреть телевизор.

-- Правильно ли поступила Лена?

-- Что произойдет, если Лена не пойдет за мукой и пирог так и не будет испечен?

-- Кто расстроится из-за отказа Лены идти в магазин?

-- Как бы вы поступили?

Ответы детей: «Лена поступила неправильно», «Лена не права. Из-за мультика бабушка останется без пирога», «Лена могла сходить в магазин, а потом посмотреть другой мультик». Эта группа детей в первую очередь бы выполнила просьбу мамы, чтобы никого не огорчать. Другая группа дошкольников осудили поступок Лены, но сами предпочли бы досмотреть мультфильм. Несколько детей затруднились ответить, как поступить Лене и как бы поступили они. Ваня З. ответил: «Никто не расстроится из-за Лены. Потом папа купит торт в магазине. Я бы лучше мультики смотрел».

Проблемная ситуация №3

Цель: продолжение процесса закрепления этических понятий на конкретных примерах; обучение навыкам освоения эффективных способов поведения и использования их в реальной жизни.

Педагог: воспитательница попросила детей принести в детский сад свои любимые игрушки и устроить выставку. Все дети с удовольствием принесли на следующий день в садик своих любимых кукол, мишек, зайцев, машинки. Выставка была очень интересной. Дети с интересом рассматривали чужие игрушки. Потом дети взяли игрушки с полок и разрешили другим детям поиграть своими игрушками. Только Дима не разрешил. Он взял свою игрушечную пожарную машинку и играл ею в одиночестве. Как дети ни просили машинку для совместной игры, Дима так и не разрешил. Затем дети организовали общую игру «Магазин игрушек» и позвали к себе Диму. Дима отнес машинку в свой шкафчик и присоединился к ребятам.

-- Правильно ли поступил Дима, когда не дал ребятам свою машинку?

-- Как его можно назвать?

-- А почему дети позвали в свою игру Диму, ведь он не дал им свою машинку для игры?

-- Правильно ли поступили дети?

-- А вам интереснее играть в одиночестве или всем вместе?

-- А вы бы дали свою игрушку для общей игры?

-- Почему?

Жадность считается у дошкольников одним из самых плохих качеств. Ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. На вопрос «Правильно ли поступил Дима, когда не дал ребятам свою машинку?», Одна группа детей сказали, что неправильно: «Нужно делиться с другими детками»; «Мне не жалко машинки. У меня их много. Пусть другие дети ими тоже играют». Другая группа дошкольников сказали, что дали бы поиграть свою игрушку, но ненадолго. Трое детей отказались давать свою игрушку. Саша Р.: «Я еще сама не наигралась. Потом когда-нибудь дам поиграть. Не сейчас». Руслан Г.: «Моя игрушка лучше. Рома Б.: «Мне мама не разрешает давать свои игрушки. Они дорого стоят».

Проблемная ситуация №4

Цель: продолжение процесса обучения детей навыкам анализа своего поведения и поступков окружающих людей.

Педагог: мама не разрешала дочке Маше играть с ее зеркальцем. Но девочка не послушала маму. Маша, играя, разбила мамино любимое зеркальце.

Девочка очень расстроилась и не знала, как рассказать об этом маме.

-- Маша специально разбила зеркало?

-- Почему девочка боится признаться маме?

-- Можно ли брать чужие вещи без разрешения?

-- А вы бы как поступили?

-- Помогите Маше признаться в том, что она нечаянно разбила зеркало.

В данной ситуации была затронута проблема: сознаваться или не сознаваться Маше в том, что она разбила мамино зеркальце? Дети признали, что нельзя брать без разрешения чужие вещи, что сложно потом признаться в том, что совершил в двойне плохой поступок (Маша взяла зеркало, невзирая на запреты мамы; разбила зеркало). На просьбу педагога «Помогите Маше признаться в том, что она нечаянно разбила зеркало» -- дети придумывали разные варианты признаний. Дана И.:«Мамочка, прости, пожалуйста, я больше так не буду»; Макар С.: «Прости меня, я не хотела»; Оля Ш.:«Не расстраивайся, мы с папой купим тебе новое зеркальце».Мы постарались сделать так, чтобы признания и раскаяния детей были искренними, а не из-за боязни наказания. В этом случае ребенок монотонно твердит: «Больше не буду, больше не буду...». Но как только его простят, он вновь совершает тот же поступок, зная, что его снова простят.

Далее нами был использовали метод наблюдения. Метод наблюдения позволяет выделить уровень социализации по эмоционально-деятельностному и поведенческому критерию.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств: исследовать ребенка в естественных условиях, позволяет одновременно охватить поведение ряда лиц по отношению друг к другу или к определённым задачам, предметам и т. д., произвести исследование независимо от готовности наблюдаемых субъектов, достичь многомерности охвата, то есть фиксации сразу по нескольким параметрам.

Наблюдение за каждым ребенком проводилось три раза по 20 минут в разное время дня в процессе свободного взаимодействия детей в группе детского сада. Нами были выделены следующие критерии оценки:

- инициативность (количество обращений ребенка к сверстникам), преобладающее эмоциональное отношение ребенка к сверстникам (отрицательное, амбивалентное, положительное);

- интерес к ребенку со стороны сверстников, популярность (количество обращений к ребенку), преобладающий мотив общения (деловой, игровой, познавательный, личностный);

- активность в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.);

При проведении наблюдения обращали внимание на следующие показатели:

1.Эмоционально-деятельностный

Низкий уровень(1 балл)- ребенок медленно, с трудом включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; не проявляет никакой активности в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); не проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности;

Средний уровень(2 балла)- ребенок включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения, но не всегда быстро ;проявляет до определенной степени активность в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); часто проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности;

Высокий уровень(3 балла)-ребенок свободно включается в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; проявляет высокую активность в различных видах деятельности (рисование, игра, лепка, аппликации, общение и т.п.); характерно высокое проявление эмоций (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности;

2.Поведенческий

Низкий уровень(1 балл)- редко проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии).

Средний уровень(2 балла)- часто проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии) в зависимости от ситуации.

Высокий уровень(3 балла)- всегда проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии) в зависимости от ситуации.

Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, показала, что в экспериментальной группе 10% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 40% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 30% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 70% детей - средним, 20% - низким.

Таблица 3. Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе

Критерии	КГ (в %)	ЭГ (в%)
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
Когнитивный	50	30	20	50	40	10
Эмоционально-деятельностный	10	50	40	20	30	50
Поведенческий	20	70	10	40	50	10

Все вышесказанное позволяет нам прийти к следующим выводам:

1. Критериями социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, являются: когнитивный, эмоционально-деятельностный и поведенческий. Показателями являются социальная компетентность, социальная (деятельностная) активность и социальная адаптированность.

2. Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, показала, что в экспериментальной группе 10% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 40% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 30% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 70% детей - средним, 20% - низким.

2.2 Программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры

Программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, состоит из следующих этапов:

1) репродуктивный этап;

2) конструктивный этап;

3) творческий этап.

Дадим характеристику каждого этапа.

Репродуктивный этап - включение детей в сюжетно-ролевую игру (сентябрь-октябрь).

Цель этапа: формирование умения детей отвечать на вопросы полным предложением, повторять действия взрослого по образцу, по алгоритму

Задачи этапа:

- отобрать сюжетно-ролевые игры для работы,

- расширить знания детей о социальном мире,

- расширить знания детей о социальных ролях,

- закрепление бытовых умений.

Основное содержание: сюжетно-ролевые игры: «Семья», «Защитники Отечества», «Школа». Учить детей играть вместе, распределять роли (были все члены семьи: мама, папа, дети, бабушка, дедушка). Учить придумывать вместе с детьми различные семейные ситуации для обыгрывания.

Формы работы: фронтальная, групповая.

Методы работы: просмотр мультфильмов, проигрывание сюжетно-ролевой игры.

Используемые задания:

- Попробуй построить диалог с другим ребенком;

- Изобрази эмоции, которые возникли после прослушивания сказки

Таблица 4. Трудности и пути их преодоления.

Возникающие трудности	Пути их преодоления
Стеснение при изображении эмоций и общении	• объяснение на языке детей • опорные таблицы, схемы, • работа по готовому алгоритму, комментированное выполнение заданий, • работа с опорой на готовый образец
Затруднение в налаживании контакта	ориентация на другие каналы восприятия

Конструктивный этап - частично самостоятельное выполнение заданий детьми в сюжетно-ролевой игре.

Цель этапа: формирование умения детей выполнять нетипичные задания по алгоритму.

Задачи этапа:

отобрать сюжетно-ролевые игры для работы,

- расширить знания детей о социальном мире,

- расширить знания детей о социальных ролях,

- закрепление бытовых умений и навыков.

Основное содержание: «Больница», «Супермаркет», «Космическое путешествие»

Формы работы: фронтальная, групповая.

Методы работы: игра, прослушивание сказок.

Используемые задания: Посмотри, как сделаю я, и попробуй повторить.

Таблица 5. Трудности и пути их преодоления.

Возникающие трудности	Пути их преодоления
Затруднение в воспроизведении действий по алгоритму в нестандартной ситуации Стеснение выполнения действий при сверстниках	• объяснение на языке детей • опорные таблицы, схемы, • работа по готовому алгоритму, комментированное выполнение заданий, • работа с опорой на готовый образец • ориентация на другие каналы восприятия

Творческий этап - самостоятельное выполнение детьми заданий, касающихся по союжетно-ролевых игр.

Цель этапа: формирование умения конструировать модели поведения по схеме самостоятельно.

Задачи этапа:

отобрать сюжетно-ролевые игры для работы,

- расширить знания детей о социальном мире,

- расширить знания детей о социальных ролях,

- закрепление бытовых навыков.

Основное содержание: «Парикмахерская», «Пожарные».

Формы работы: фронтальная, групповая.

Методы работы: игра

Используемые задания: Послушай и повтори за взрослым, проиграй ситуацию по своему настроению.

Таблица 6. Трудности и пути их преодоления.

Возникающие трудности	Пути их преодоления
Дети не всегда могут принять решения в нестандартной ситуации	• объяснение на языке детей • опорные таблицы, схемы, • работа с опорой на готовый образец

На основе вышеизложенного, мы приходим к следующим выводам:

1. Нами была составлена и реализована программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры, которая состояла из трех этапов: репродуктивного, конструктивного и творческого.

2. Репродуктивный этап означал включение детей в сюжетно-ролевую игру. Конструктивный этап заключался в частично самостоятельном выполнении заданий детьми в работе с сюжетно-ролевой игрой. Творческий этап включал самостоятельное выполнение детьми заданий, касающихся по союжетно-ролевых игр. По мере продвижения от репродуктивного к творческому, росла самостоятельность детей.

2.3 Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей на итоговом этапе эксперимента

С целью определения эффективности работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры была проведена повторная диагностика уровня социализации детей.

Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на итоговом этапе эксперимента показала, что в экспериментальной группе 30% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 60% детей - средним, 10% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 0% - низким. По поведенческому критерию 50 % детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 40% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 30% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 20% - низким.

Таблица 7. Диагностика уровня социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, экспериментальной и контрольной групп на итоговом этапе эксперимента

критерии	КГ (в %)	ЭГ (в%)
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
когнитивный	40	40	20	10	60	30
эмоционально-деятельностный	10	50	40	0	50	50
поведенческий	20	50	30	20	30	50

Ниже представлена таблица, которая отражает изменения в уровне социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем и итоговом этапах эксперимента.

Таблица 8. Диагностика уровня социализации старших дошкольников, оставшихся без попечения родителей, экспериментальной и контрольной групп на двух этапах эксперимента

критерии	уровни	КГ	ЭГ
		КЭ	ИЭ	КЭ	ИЭ
когнитивный	низкий	50%	40%	50%	10%
	средний	30%	40%	40%	60%
	высокий	20%	20%	10%	30%
эмоционально-деятельностный	низкий	10%	10%	20%	0%
	средний	50%	50%	30%	50%
	высокий	40%	40%	50%	50%
поведенческий	низкий	20%	20%	40%	20%
	средний	70%	50%	50%	30%
	высокий	10%	30%	10%	50%

КГ - контрольная группа

ЭГ - экспериментальная группа

КЭ - констатирующий этап

ИЭ - итоговый этап

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в уровне социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей. В экспериментальной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем сформированности социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 40%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 40%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 20%, по поведенческому критерию, на 20 %. В контрольной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 0%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию на 20%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 10%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 0%. Мы наблюдаем позитивную динамику в экспериментальной группе в большей степени, чем в контрольной группе. Таким образом, программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры способствует повышению уровня их социализации.

Всё вышесказанное приводит нас к следующим выводам:

1. Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на итоговом этапе эксперимента показала, что в экспериментальной группе 30% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 60% детей - средним, 10% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 0% - низким. По поведенческому критерию 50 % детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 40% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 30 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 20% - низким.

2. Сравнение результатов, полученных в ходе диагностики на констатирующем и итоговом этапах эксперимента, показывает, что в экспериментальной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем сформированности социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 40%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 40%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 20%, по поведенческому критерию, на 20%. В контрольной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 0%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию на 20%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 0%. Мы наблюдаем позитивную динамику в экспериментальной группе в большей степени, чем в контрольной группе. Таким образом, программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры способствует повышению уровня их социализации.

Выводы по главе 2

Практическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации приводит нас к следующим выводам:

1. Критериями социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, являются когнитивный, эмоционально-деятельностный и поведенческий. Показателями являются социальная компетентность, социальная (деятельностная) активность и социальная адаптированность.

2. Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, показала, что на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе 10% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 40% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 30% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 70% детей - средним, 20% - низким.

3. Нами была составлена и реализована программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры, которая состояла из трех этапов: репродуктивного, конструктивного и творческого. Репродуктивный этап означал включение детей в сюжетно-ролевую игру. Конструктивный этап заключался в частично самостоятельном выполнении заданий детьми в работе с сюжетно-ролевой игрой. Творческий этап включал самостоятельное выполнение детьми заданий, касающихся по союжетно-ролевых игр. По мере продвижения от репродуктивного к творческому, росла самостоятельность детей.

4. Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на итоговом этапе эксперимента показала, что в экспериментальной группе 30% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 60% детей - средним, 10% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 0% - низким. По поведенческому критерию 50 % детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 40% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 30 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 20% - низким.

5. Сравнение результатов, полученных в ходе диагностики на констатирующем и итоговом этапах эксперимента, показывает, что в экспериментальной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем сформированности социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 40%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 40%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 20%, по поведенческому критерию, на20 %. В контрольной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 0%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию на 20%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 10%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 0%. Мы наблюдаем позитивную динамику в экспериментальной группе в большей степени, чем в контрольной группе. Таким образом, программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры способствует повышению уровня их социализации.

Заключение

Цель исследования было выявление связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации.

Перед нами были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать психологическую, педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

2) выявить критерии и показатели социализированности дошкольников, оставшихся без попечения родителей;

3) разработать и реализовать программу для успешной социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, с включением в нее сюжетно-ролевых игр;

4) провести диагностику уровня социализированности детей, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем и итоговом этапах эксперимента;

5) определить характер влияния использования сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, на уровень их социализированности.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: уровень социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, возрастет, если в работе с ними использовать сюжетно-ролевую игру.

Теоретическое и практическое исследование связи между использованием сюжетно-ролевой игры в работе с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, и уровнем их социализации приводит нас к следующим выводам:

1. Под социализацией детей дошкольного возраста мы понимаем специально организованный процесс, направленный на усвоение ребенком образцов поведения, психологических установок, социальных норм, ценностей, знаний, умений, навыков, которые позволяют им в дальнейшем успешно функционировать в обществе. Показателями социализации являются 3 критерия: когнитивный (степень осознания цели конкретного вида деятельности, интериоризация социального опыта);· мотивационный или эмоциональный (отношение личности к характеру и результату конкретного вида социальной деятельности, удовлетворенность межличностными отношениями, побуждение к участию в социальных отношениях, стремление к самоопределению и самореализации);· деятельностный (интенсивность участия в деятельности, участие в поиске и реализации своих возможностей).

2. Психологическими особенностями детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей являются снижение познавательной активности, ограниченность кругозора, искаженные воспоминания о себе в прошлом, скудные представления о настоящем и будущем. Назовите еще психологические особенности. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, - это игра, но она неполноценна, не использует задатки и возможности ребенка и не дает тех своих эффектов, которые можно наблюдать в игровой деятельности детей из полных семей.

3. Сюжетно-ролевая игра - это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения. Сюжетно-ролевая игра - идеальное поле для приобретения социальных навыков. Такие игры помогают решить многие воспитательные задачи: дети учатся налаживать общение с людьми, понятно излагать просьбу, у них формируются навыки культурного поведения. Но самое главное - дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им и в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности. Кроме того, в процессе сюжетно-ролевой игры можно развивать память, координацию движений, работать со страхами, приобретать новые знания. Игра способствует социальному развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности ребенка в реальной жизни.

4. Критериями социализации дошкольников, оставшихся без попечения родителей, являются когнитивный, эмоционально-деятельностный и поведенческий. Показателями являются социальная компетентность, социальная (деятельностная) активность и социальная адаптированность.

5. Диагностика уровня социализации детей дошкольного возраста, оставшихся без попечения родителей, на констатирующем этапе эксперимента показала, что в экспериментальной группе 10% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 40% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 50% детей обладают высоким уровнем, 30% детей - средним, 20% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 40% - низким. В контрольной группе 20% детей обладают высоким уровнем по когнитивному критерию, 30% детей - средним, 50% детей - низким. По эмоционально-деятельностному критерию 40% детей обладают высоким уровнем, 50% детей - средним, 10% - низким. По поведенческому критерию 10 % детей обладают высоким уровнем, 70% детей - средним, 20% - низким.

6. Нами была составлена и реализована программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры, которая состояла из трех этапов: репродуктивного, конструктивного и творческого. Репродуктивный этап означал включение детей в сюжетно-ролевую игру. Конструктивный этап заключался в частично самостоятельном выполнении заданий детьми в работе с сюжетно-ролевой игрой. Творческий этап включал самостоятельное выполнение детьми заданий, касающихся по союжетно-ролевых игр. По мере продвижения от репродуктивного к творческому росла самостоятельность детей.

7. Сравнение результатов, полученных в ходе диагностики на констатирующем и итоговом этапах эксперимента, показывает, что в экспериментальной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем сформированности социализации по когнитивному критерию, на 20%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 40%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 40%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 20%, по поведенческому критерию, на20 %. В контрольной группе увеличилось количество детей, обладающих высоким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 0%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию на 20%. Снизилось количество детей, обладающих низким уровнем социализации по когнитивному критерию, на 10%, по эмоционально-деятельностному критерию, на 0%, по поведенческому критерию, на 0%. Мы наблюдаем позитивную динамику в экспериментальной группе в большей степени, чем в контрольной группе. Таким образом, программа работы с дошкольниками, оставшимися без попечения родителей, с использованием сюжетно-ролевой игры способствует повышению уровня их социализации.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены, а выдвинутая нами гипотеза доказана.

Библиография

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М: МГУ. - 1988.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М: Академия. - 2001.

3. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М: МГУ. - 1970.

4. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. № 4.

5. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М 1968.

6. Бойченко Н.А. «Сюжетно ролевые игры дошкольников» Киев «Радянская школа» 1982г. с.18-26

7. Бондаренко А. К. Матусик А. И. Воспитание детей в игре. - М.: Просв 1983.

8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика 1995.- 181с.

9. Венгер П.А. Игра как вид деятельности.// Вопросы психологии № 3 стр. 163-165.

10. Волошина Л. Организация здоровье сберегающего пространства//Дошкольное воспитание.-2004.-N1.-с.114-117.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. - М 1983.

12. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - М., 1966

13. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь 2004-272с.

14. Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой о воспитании и обучении. М., АПН РСФСР, 1953, стр.144.

15. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности /Б.З.Вульфов // Теория и практика социальной работы. -М., 1993. Т. 1. - 189 с.

16. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособ. /Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов. -М.: Изд-во РАО, 1997. 288,с. 16

17. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб.: Речь 2004-272с.

18. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой и П. Г. Саморуковой. - М: Просвещение. - 1988. В 2 т.

19. Днепров, Э. Д. Ушинский и современность / Э. Д. Днепров. - М., 2008. - 224 с.

20. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М.,1963.

21. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с., ил.

22. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 2006.

23. Зарецкий В.К. Пути решения проблемы сиротства в России - М.: ООО «Вопросы психологии»,2003.-208с.-(Б-ка «Вопросы психологии»).

24. Игровое обучение детей 5-7 лет. Методические рекомендации / Под ред. Н.В. Ивановой. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 112 с. (Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ»)

25. Крупская Н. К. Пед. соч. - М., 1959. - т. 6. - С.54-55

26. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. - 2006. - №2. - С. 84 - 87

27. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников. // Игра и развитие личности дошкольника: сб. науч. тр. - Москва. - 1990.

28. Кулагина И.Ю. Личность дошкольника. - М: Сфера. - 1999. - 188 с.

29. 7.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 1965.

30. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.

31. Макаренко А. С. Игра. соч. - М., 1957. - т.IV. - С. 376.

32. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя.- М. Просвещение, 1983.

33. Матюхина В. Возрастная социальная психология // Дошкольное воспитание 1993 №10 с.62

34. . Михайленко Н. Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 3. - С. 15; № 4. - С. 18-23.

35. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Н.Я.Михайленко // Дошкольное воспитание. 1989. № 4.

36. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России 2001-2-320с.

37. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. - М: Просвещение. - 1990.

38. Мудрик А.В. Социальная педагогика. // А.В. Мудрик // под ред. В.А. Сластенина.-М. -Академия 2000.-192 с.

39. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. - М. Просвещение, 1982

40. Мухина В.Я. Спиваковская А.С. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М.: Изд-во Московского университета 1986.

41. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи / Э.А.Минкова // Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. - M.: ТОО «Симе», 1995. с.9-10;

42. Новые здоровье сберегающие технологии в образовании и воспитании детей. С.Чубарова, Г. Козловская, В. Еремеева // Развитие личности.-N2.-с.171-187.

43. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. - М: Просвещение. - 1987.

44. Петрова Е.В.Социальное воспитание старших дошкольников в сельском этнокультурном пространстве: сборник научных статей - Чебоксары: Чувашский государственный педагогический институт, 2010.-с.138-142.

45. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М., 1966.

46. Протасова Е. Дошкольные учреждения: социально-педагогические аспекты воспитания детей // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 12.

47. Плеханов Г.В. Письма без адреса: Письмо третье. «Собрание сочинений» в 20т.М.,1924.Т.XIV, с.486-488.

48. Российсская педагогическая энциклопедия. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»/ В. В. Давыдов, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, И.С.Кон, В.Я.Лакшин, И.Я.Лернер, А.В.Мудрик, Б.М.Йеменский, А.В.Петровский, М.А.Прокофьев, М.Н.Скаткин, Н.М.Шахмаев. - М.:, 1993. - 2 том.

49. Сиротюк А. Л. Программа развития интеллекта дошкольников

50. Социологическая психология: учебное пособие для студентов высших заведений, обучающихся по психологии/И.С.Кон - М.: Издательство МОДЭК, 1999, - 124с.

51. Терновская С.А., Теплякова Л.А. Создание здоровье сберегающей образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении// Методист.-2005.-N4.-С.61-65.

52. Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. - М., 1999, - 336 с.

53. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1 / К. Д. Ушинский ; сост. С. Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. - 416 с.

54. Фельдштейн Д.И. Психология детства как особого состояния человеческого сообщества // Мир психологии. 1996(6). № 2. С. 2-16.

55. Шахманова, А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / под ред. С.А. Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.

56. Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка - дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1949.

57. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М: Просвещение. - 1978.

58. .antvakarenko.narod.ru/liter/vosp_det.htm

59. .http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-idei-l-n-tolstogo-kak-sredstvo-gumanisticheskogo-vospitaniya-podrostkov#ixzz3NCB4oUdA

60. http://Россия-без-сирот.рф.

Приложение 1

Тест «Несуществующее животное»

Метод исследования личности с помощью проективного теста «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И. М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально - «Всякая мысль заканчивается движением»).

Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве:

-удаление,

-приближение,

-наклон,

-выпрямление,

-подъем,

-падение.

При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест - ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

Инструкция:

Придумайте и нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием.

Показатели и интерпретация

Положение рисунка на листе

В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Расположение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части - обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь).

Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется - осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность. (Вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно.)

Положение “анфас”, то есть голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза. Значение детали “уши” - прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - как чувственность; иногда и то и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно - зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия.