Развитие конструктивного общения учителя с учащимися "группы риска"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра педагогики

Дипломная работа

Развитие конструктивного общения учителя

с учащимися «группы риска»

Исполнитель:

студент группы СП-53 __________ Дроздова Л.В.

Научный руководитель:

старший преподаватель __________ Городецкая Л.Н.

Рецензент: канд.пед.наук,

доцент ___________ Колтышева Н.И.

Гомель 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПРОБЛЕМА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Сущность конструктивного общения в диаде «учитель-ученик»

1.2 Затруднения в общении учителя с учащимися

1.3 Характеристика учащихся «группы риска»

2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ КОНСТРУКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ «ГРУППЫ РИСКА»

2.1 Изучение особенностей общения с учащимися «группы риска»

2.2 Содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Изучение педагогического общения - одно из самых актуальных направлений исследований в современной психологии и педагогике. С конца 1960-х гг. по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ, особенно много их вышло в США, Германии, Италии. Следует отметить, что педагогическое общение долгое время рассматривалось как общение учителя с классом в целом, и лишь недавно его начали разрабатывать в отношении отдельных учеников.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение и в отечественной психолого-педагогической науке. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов ( А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подпроблемы. Среди них одно из мест занимает проблема эффективности педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.) учителя с учащимися «группы риска». Изучением детей «группы риска» занимались Л.С. Выготский, П.П. Блонский. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Проблема культуры общения - одна из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Я разделяю мнение ученых и психологов, что искусство общения - это дар, которым обладает не вся часть общества. Многих людей этому надо учить. Учить диалогу, учить умению слушать, слышать, понимать, не манипулировать и не применять насилия к партнеру по общению, а пытаться ему открыть себя так, чтобы он тебя понял. Важно быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто.

В настоящее время в современной школе все больше и больше проявляются разногласия и трения между учителем и учениками, особенно с учащимися «группы риска». Все больше и больше происходит столкновение интересов. Заняв одну позицию, учащиеся и учителя стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь более четкое представление о том, что влияет на то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе между учителем и учащимися «группы риска».

Таким образом, проблема общения педагога и ученика становится одной из центральных в педагогической психологии и педагогике наряду с проблемой учебно-педагогической деятельности. В последнее десятилетие изучение проблемы общения в учебно-воспитательном процессе является одним из ведущих направлений психологических и педагогических исследований. Число публикаций, посвященных различным аспектам этой проблемы, значительно возрастает. Однако, на наш взгляд, публикаций, которые в доступной форме описывали бы основные психологические аспекты общения ученика с учителем и являлись бы хорошим подспорьем учителю в его профессиональной деятельности не достаточно.

Таким образом, тема нашего дипломного проекта затрагивает важную и сложную проблему развития социальным педагогом эффективного взаимодействия педагога с учащимися «группы риска».

Объект исследования: общение учителя с учащимися «группы риска».

Предмет исследования: развитие конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска».

Целью нашего исследования является изучение основных направлений и содержания работы социального педагога по развитию эффективного общения учителя с учащимися «группы риска».

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) определить понятие «конструктивное общение»,

2) выявить причины и виды затруднений в общении учителя с учащимися «группы риска» и психологические барьеры,

3) охарактеризовать учащихся «группы риска»,

4) описать основные направления и содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска».

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ литературных источников, систематизация и обобщение полученной информации) и эмпирические (интервьюирование социального педагога, анкетирование учащихся «группы риска», психодиагностические методики (диагностика состояния агрессии у подростков (А. Басса-А. Дарки); методика диагностики уровня школьной тревожности (Филлипса), подростковый тест Кеттелла), методы математической статистики).

Исследование проводилось на базе ГОУ «СОШ № 8 г.Гомеля» с учащимися 12 лет (20 учащихся из «группы риска» и 20 благополучных учащихся в возрасте 12 лет).

общение учитель учащийся

1. ПРОБЛЕМА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Сущность конструктивного общения в диаде «учитель-ученик»

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно нацелено и на взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, что является основным для самой педагогической системы, и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, - работая с классом, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей своей совокупности названных характеристик, выражается в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно-ориентированного и предметно-ориентированного общения.

Особую актуальность в педагогическом общении приобрела проблема познания педагогом личности учащегося. В процессе познания педагогом личности учащегося имеет место стереотипизации. Все оценочные стереотипы имеют субъективный характер и представляют собой закрепленный опыт общения конкретного педагога с конкретным учащимся. В педагогическом общении стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное значение стереотип приобретают тогда, когда учитель, опираясь на них осуществляет лишь вероятностную оценку личности учащегося, если педагог отдает себе отчет в существовании объективных оценочных стереотипов, если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному изучению личности. Важную роль для профилактики формирования стереотипов у педагога играет объективное описание им действий ученика, включающее информацию о том, как возникает подобное явление [13, с. 28].

И.А. Зимняя вводит определение оптимального педагогического общения, под которым она понимает такое «общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет учителю максимально использовать собственные личностные особенности». В этом случае личность учителя становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности [8. с. 96].

Опираясь на данное определение И.А. Зимней, мы можем дать характеристику конструктивного педагогического общения. Это такое целенаправленное и сознательно осуществляемое взаимодействие учителя с учащимися, которое направлено на создание благоприятного эмоционального климата в классе, всестороннее развитие личности учащегося, его мотивационной и творческой сфер, а также способствует максимальному использованию учителем собственных личностных особенностей. Таким образом, можно выделить существенные признаки конструктивного общения учителя с учащимися: ведет к созданию благоприятного психологического климата в классе, способствует всестороннему развитию личности воспитанника, влияет на формирование мотивации учения и развитие творческих способностей учащихся, а также создает возможности для максимальной реализации учителем собственных способностей и дарований.

Для конструктивного педагогического общения необходим учет класса и взаимоотношений в нем. Значение отдельных действий учителя или ученика зависит от предыдущих событий. Например, пятнадцатое опоздание ученика должно восприниматься иначе, чем первое. Взаимоотношения в течение нескольких первых недель предопределяют жизнь класса на год вперед. Сложившийся за эти недели сценарий взаимоотношений в дальнейшем сложно изменить. Поэтому некоторые проблемы взаимоотношений лучше предотвращать, чем разбираться с их последствиями и для предотвращения проблем в педагогическом взаимодействии выделяют следующие приемы:

- занятость каждого ученика делом;

- контроль темпа урока;

- изначальная установка необходимых правил и процедур;

- разработанная программа обучения с ясными критериями достижения результатов;

- тщательно продуманное управление классом в первые недели;

- развитие мотивов учения у обучающихся [13, с. 29].

В процессе общения как ученик, так и учитель являются одновременно и субъектом, передающим ту или иную информацию, и объектом, ее принимающим (распознающим). Основными показателями передачи информации в сообщении являются точность (полнота) и осознанность (преднамеренность).

Степень точности передаваемой и воспринимаемой информации может служить критерием эффективности процесса общения. Причиной неэффективности общения между учителем и учеником является взаимное частичное или полное непонимание содержания общения, основанное на:

- на неумении точно и в полной мере донести до собеседника некую информацию, степень ее значимости;

- на неумении точно и в полной мере понять тот смысл, который вкладывает собеседник в свое сообщение.

Степень точности зависит от позиции субъекта общения. Информация может «не пониматься», если она является скрытой, когда учитель или ученик прямо не выражает свою точку зрения или позицию по отношению к тому или иному явлению.

Содержание сообщения искажается или теряется, если ученик и учитель пользуются несовпадающими системами коммуникативных средств («тезаурусами»). При организации сообщения и его интерпретации каждый человек пользуется системой значений, опираясь на которую можно понять или сформулировать смысл сообщения. В системах значений людей существуют как индивидуальные (присущие только этому человеку), так и групповые (присущие малым и большим культурным общностям, к которым принадлежит человек) различия. Несовпадение в понимании смысла сообщения собеседниками особенно проявляются в оценочных высказываниях и в ситуациях конфликтного взаимодействия.

Таким образом, умение выработать общую систему значений, донести тот смысл, который вкладывается в сообщение, является необходимым при организации общения в учебно-педагогическом процессе.

Еще одним важным показателем эффективного процесса передачи информации является степень осознания цели сообщения. Сообщение, организованное на профессиональном уровне, предполагает, что перед тем, как учитель произносит что-либо, он должен ответить на вопросы: «Что я хочу сказать своему ученику? Как мне лучше «донести» ему смысл сообщения?».

В учебно-педагогическом процессе выделяют следующие уровни общения:

- общение педагога и ученика, порождаемое целями учебно-педагогической деятельности. Такое общение является средством организации учебно-педагогического взаимодействия и сопровождает его на этапах планирования, исполнения и контроля (оценки) и средством самой этой деятельности. Другими словами, этот уровень общения называют деловым (социально-ролевым). Здесь ученик и учитель вступают в общение с определенных социальных позиций, соответствующих социальным ролям ученика и учителя. Такое общение называют социально-ролевым.

- общение, не соответствующее целям учебно-педагогической деятельности. Это неформальное, ненормативное общение, в которое вступают ученик и учитель с соответствующими им межличностными ролями как индивидуальные устойчивые стереотипы поведения. Такое общение называют межличностным.

Социально-ролевое общение в учебно-педагогической деятельности.

Социальная роль - выработанная обществом и усвоенная индивидом система мыслей и чувств, намерений и действий, подобающих в данной системе человеку, занимающему определенное социальное положение.

Социально-ролевое общение сопровождает учебно-педагогическую деятельность, соответствуя ее целям: приобретению знаний и способам приобретения знаний в различных областях материальной и духовной культуры, организации самой учебно-педагогической деятельности.

Для организации социально-ролевого общения используют следующие принципы:

- принцип коммуникативной целеустремленности общения;

- принцип научности содержания коммуникации; организации общения;

- принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей при

- принцип системности и последовательности;

- принцип самостоятельности, активности ученика при общении;

- принцип уважения к личности ребенка при условии выполнения им разумных требований;

- принцип опоры на положительные проявления личности и деятельности ученика;

- принцип выбора оптимальных методов, форм и средств общения;

- принцип прогностичности, осознанности и действенности результатов общения, его влияния на личностное развитие ребенка;

Реализация этих принципов в общении с учеником возможна через усвоение учителем способов эмпатического общения, так называемой конгруэнтной коммуникации. Система конгруэнтной коммуникации базируется на трех основных постулатах.

Во-первых, учитель во всех ситуациях должен стремиться поддерживать ростки позитивного в ученике, ни при каких обстоятельствах не унижать его достоинства, поддерживать позитивный образ "Я". Например, в высказывании: "Ты пишешь грязно", - делается акцент на негативном, что формирует у ученика негативный образ "Я", а высказывание: "Ты можешь писать чище, если захочешь", - поддерживает позитивный образ "Я".

Во-вторых, сообщение, адресуемое ребенку, всегда должно содержать информацию о происходящей ситуации, поступке ученика и его последствиях, но ни в коем случае не говорить о личности и характере самого ученика, избегая негативных личностных оценочных суждений. Высказывания учителя не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ученика. Важно соблюдение этого принципа при оценивании учебной деятельности. Похвала и порицание учебы не должны иметь готовых оценок, как правило, такие оценки не удовлетворяют самого ученика. Вместо оценок должно быть развернутое описание усилий, действий, их результатов и следствий, в то время как выводы и оценка должны быть предоставлены самому ученику. Например, высказывание: "Ты плохо написал контрольную работу потому, что ты ленив и невнимателен, не знаешь правил, так ты никогда не получишь хорошей оценки", - содержит негативные личностные оценки и, как правило, вызывает реакцию негативизма самого ученика, снижая его интерес к учебе: "Если я ленив, то ничего и не буду делать". Корректное высказывание в данном случае: "В контрольной работе два задания из пяти ты выполнил полностью, в этом номере ты допустил незначительную ошибку, если бы ты его внимательно проверил, то ее бы не было, а эти задания были на правило, которое мы прошли, но ты их не сделал". Также при оценивании ученика никогда не нужно сравнивать его деятельность и поведение с другими учениками, а только лишь с его же собственной учебой в прошлом и настоящем и планировать положительную перспективу на будущее. Например, такие высказывания, как: "Ты у нас хуже учишься, чем Петров", - следует заменять высказываниями: "Сейчас, ты больше уделяешь внимание домашней работе, это можно увидеть, если посмотреть твои тетради, если ты постараешься, то сможешь учиться еще лучше" или "Сегодня твой ответ мне понравился меньше".

В-третьих, учитель в коммуникативных актах всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности разрешения проблемной ситуации таким образом, чтобы ребенок самостоятельно мог совершать выбор наиболее адекватного способа.

Процесс общения учителя с учениками может идти противоположными путями:

- взаимопонимание - слаженность в решении задач совместной учебно-педагогической деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

- разлад, отчужденность - неспособность понять и предугадать поведение друг друга, возникновение конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия в целом связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, что зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к наблюдательности, «сенсорной остроте», эмпатии и рефлексии, установлению «раппорта» и учету репрезентативной системы собеседника. А также от умения слушать и воздействовать на учащихся посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, преодолевания манипуляций и конфликтов.

Важную роль здесь играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения.

Другими факторами, воздействующими на оптимизацию педагогического общения, является: высокий авторитет педагога, владения приемами общения, высокая саморегуляция, накопленный опыт (анализ наблюдаемого поведения других и рефлексивный анализ собственного поведения), а также важное значение имеет личность педагога.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, можно выделить следующий ряд педагогических способностей:

- дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

- экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

- перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

- организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

- суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем - практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми [14, с. 148]. Для этого необходимо:

- не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

- не противопоставлять сильных слабым;

- не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

- замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

- воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

- формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

У каждого педагога есть свой стиль общения с учащимися, который положительно влияет на многие стороны поведения детей.

Профессор В.В.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

- общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «за ними дети буквально по пятам ходят!» причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

- общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

- общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отношения учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

- общение - устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.

- общение - заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет [9, с. 468].

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.

- «проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе (как группового, так и парного). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения имеющихся у него установок. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении способствует достижению этой цели.

- «реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен (стихии общения). Различие в его установках на отдельных учеников - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников, т.е. не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

- «сверхактивный» учитель, замечая индивидуальные различия учеников, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Его поведение строится на стереотипах, под которые он подгоняет реальных, нестереотипных воспитанников.

М.Тален предложил следующие модели-позиции учителя:

Модель 1. «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2. «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе читает достижения согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3. «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4. «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчинятся отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5. «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6. «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7. «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся [6, с. 154].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Л. Д. Столяренко выделяет несколько основных стилей руководства учащимися:

- автократический (самовластный стиль руководства), учитель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает учитель в соответствии своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание учителем умнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда учитель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный стиль - учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками, к появлению конфликтных ситуаций.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к ученикам: позитивную и негативную.

Наличие негативной установки учителя на того или другого ученика можно определить по следующим признакам: учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие ученика и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к ученику взглядам в ходе занятия и т.п. специальные исследования показывают, что «плохие» ученики в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» ученикам, педагог без специального намерения оказывает, тем не мене, сильное влияние на учащихся, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учеников, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценку [9, с. 476].

Таким образом, для построения конструктивного педагогического общения учителю необходимо:

- четко и точно излагать информацию, которую он хочет донести до ученика;

- уметь слушать учащихся;

- обладать педагогическими способностями, которые включают в себя: любовь к детям, любовь к своей профессии, общительность, уверенность;

- определить свой индивидуальный стиль общения с учениками;

- определить свой стиль руководства учащимися.

1.2 Затруднения в общении учителя с учащимися

Исследователь А.К.Маркова определяет затруднение в общении как субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действие непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения [8, с. 347].

Выделяют следующие функции затруднений общения:

- позитивную «... имеет два значения: а) индикаторная (привлечение внимания, например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднение приобретение опыта)» [20, с. 163];

- негативную, также имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения: приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии.

Обычно в деятельности и в общении человеком фиксируется только то, что препятствует их дальнейшему нормальному осуществлению, тогда как для учителя важно знать и сложности этих процессов, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, ощущения, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще одновременно нескольких из них сразу. В настоящее время затруднения или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода.

В общепсихологической интерпретации затруднения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы затруднений общения (соотносимых с двумя основными сторонами общения): мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.

В то же время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только деятельностью или эмоциональными, когнитивными (например, социальной перцепцией или когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний.

Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая и возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Эти области перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа их действие может быть автономизировано.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении. Эта область затруднений в общении обусловливается целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.

Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарностности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать, вопрос, отложить ответ и т. д., т. е. изменить ход общения. Статус учителя как репрезентанта школы, образования. Его позиция - передачи, трансляции общественного опыта и его роль - развивающего, воспитывают и обучающего субъекта в единстве выражаются в авторитете учителя. Этот авторитет объединяет в себе минимум две его составляющие: авторитет личности и авторитет роли.

Возрастная область влияния. Возрастные особенности партнеров общения в значительной мере определяют его общий рисунок, вызывая затруднения, если не учитываются им. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение становится доминирующим до окончания школь когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают чаще всего в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (обращение педагога в классе «дети» или «мальчики и девочки» по этой причин может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). В тех же условиях, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка, ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения в этом случае). Проблема отцов и детей в педагогическом общении может как бы просвечиваться сквозь ткань ролевых отношений «учитель-ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общества, интерес к миру, в котором живет молодежь. Эта же область затруднений может возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Затруднение возникает из-за стремления педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгости интонации, произвольности отбора языковых средств, нарушает естественность ситуации общения, затрудняя ее комфортность

Область индивидуально-психологических затруднений. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения как учителя, так и учеников чаще всего выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил:

- индивидуально-психологических особенностей учителя;

- индивидуально-психологических особенностей ученика;

- соответствия учителя и ученика друг другу, их принятия друг другом.

Совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих, индивидуально-психологические особенности, есть одно из основных условий незатрудненного общения.

Во-вторых, это может объясняться сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности, эмоциональных проявлениях.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-интровертированность, локус контроля (экстра-интер-нальность), внутриобвинительность и внешнеобвинительность реакции особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, является экстраверсия - интроверсия. Это происходит, во-первых, в силу непосредственно обусловленности общения их характеристиками, во-вторых, портативностью и отработанностью методики экстраверсия - интроверсия (определения по опроснику Айзенка) и, в-третьих, в силу влияния авторитета К. Юнга, которому принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других.

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности, особенности организации семантической памяти, структура тезауруса, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Как всякий другой индивидуальный стиль, когнитивный есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Отмечается, что одной из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур, картины и образа мира. Разграничиваются два полярных стиля -- с низкой и высокой дифференциацией. Субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении. В то же время, люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие в общении или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности.

Затруднения в общении оказывают влияние не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, на педагога, но и на партнеров общения и по каналам обратной связи - на самого находящегося в этой ситуации педагога. В такой ситуации педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность или, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации; либо занимает внешне обвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Здесь есть положительная значимая связь между количеством случаев затруднений у педагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в отношении «чем больше - тем ниже». А. А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся («трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» [21, с. 75]. Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь вызывает у них затруднения в общении, установлении контакта с педагогом.

В целом затруднения в общении являются как бы отражением всех особенностей партнеров общения, характера общения, особенностей коммуникативной ситуации, самого взаимодействия людей, а также самовоспитания.

Самовоспитание прежде всего необходимо человеку для того, чтобы удовлетворять главные потребности - в личностном росте и самосовершенствовании. Ради чего живет человек? Психологи - гуманисты считали, что ради самоактуализации и творчества. Можно добавить - и ради самой многоликой жизни, ее продолжения. Процесс самоактуализации имеет свою динамику, и человек, достигая той или иной ступени, должен сверять содержание с поста и ленной целью. Отклонения от нее он преодолевает, возвращаясь к началу пути или корректируя намеченный ориентир. Воспитание с этой точки зрения не бывает гомогенным процессом, а самовоспитание - тем более. Индивид начинает воспитывать себя, потому что его не все устраивает в нем самом или в других. Для достижения нового качества человек должен превзойти себя, преодолеть психологические барьеры, доказав себе и окружающим возможность изменений.

Барьер - это отношение между двумя элементами системы, которое ограничивает свободу одной из сторон, поэтому он обладает энергетическим потенциалом, проявляемым в ограничениях.

Барьеры делятся на:

- информационные и предметно-вещественные;

- природные и социальные;

- статичные и динамичные;

- простые и сложные;

- долгосрочные и краткосрочные;

- трудные и легкие;

- привлекательные и непривлекательные;

- по сферам общественных отношений:

1) экономические;

2) политические;

3) правовые;

4) нравственные;

5) эстетические;

6) семейно-бытовые;

7) межличностно-коммуникативные;

8) экологические;

9) религиозные;

- по отношению к субъекту:

1) внешние;

2) внутренние;

- по видам деятельности:

1) трудовые;

2) игровые;

3) учебные.

На наш взгляд, психологический барьер - это характеристики используемых действий, неадекватных новым ситуациям. Такие действия когда-то приносили положительные результаты, но в данным момент они могут вызывать ошибки, трудности, сбои. Чтобы перейти на новый этап развития (самоактуализации), необходимо преодоление.

Необходимо обучать школьников преодолевать возникающие психологические барьеры - эмоциональные, познавательные, коммуникативные, профессиональные. Эти виды выделяются по сферам деятельности человека, которые в процессе воспитания, разумеется, предстают все вместе.

Однако в каждой сфере значим определенный компонент. Если возникают эмоциональные барьеры, школьник ведет себя неуравновешенно или, наоборот, эмоционально тупо, вследствие чего у него нарушаются коммуникативные связи со сверстниками или педагогами. Если же появляются познавательные барьеры, становится трудным решать новые учебные задачи, что также ведет к осложнению эмоциональных и коммуникативных связей с педагогами или одноклассниками. Школьнику необходимо, преодолев себя, достичь требуемого результата, попросив помощи. Однако психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния среды или самой личности. Значимость барьеров позволяет выходить на новый уровень развития - эмоциональный, коммуникативный, познавательный и т. д.

Когда школьники считают предъявляемые педагогом требования чрезмерными, возникает смысловой барьер. Выше отмечалось, что психологическое воздействие зависит от того, насколько требования педагога ребенок считает значимыми и адресует себе. Было обнаружено, что иногда справедливые требования учителей вызывают у детей негативное отношение и приводят к эмоциональному срыву. Это объясняется тем, что педагог и школьники вкладывают в них разный смысл. Следовательно, смысловой барьер в таких случаях имеет неодинаковое содержание, разную значимость и ценность для субъектов взаимодействия.

Типы смыслового барьера:

- барьер самоутверждения: в драке мальчик защищает себя, дает сдачи, как делают мужчины. Для ребенка это способ самоутверждения. Но классный руководитель вызывает родителей с требованием наказать драчуна. Мальчик может согласиться с тем, что драки приводит к плохим последствиям, хотя продолжит драться для самоутверждения;

- барьер по форме предъявления: смысловой барьер, связанный не с содержанием деятельности, а с ее оформлением. Мотив смещается на формы предъявления. Ребенок говорит: «А почему ко мне все время она (классный руководитель) придирается?»

- дифференцированный барьер: он возникает по отношению к тем педагогам, которые, по мнению детей, несправедливы. Требования же других учителей выполняются и воспринимаются спокойно, а иногда даже им придается большее значение, поскольку исходят от любимого педагога.

- часто повторяющийся барьер: возникает на фоне частых неудач и школе. Ученик считает, что замечания учителя «опять об одном и то же», и уклоняется от выполнения требований;

- барьер, связанный с несогласованностью личности и деятельности детей и педагогов. Например, учитель запрещает ученикам курить в местах общего пользования, но сам это делает;

- барьер разнонаправленных требований: он появляется в результате одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и противоположных