Специальная педагогика и специальная психология

Опыт обследования детей дошкольного возраста показывает, что основными параметрами умственного развития можно считать:

принятие задания;

понимание условий задания;

способы выполнения (хаотические действия, примеривание, це-ленаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);

обучаемость в процессе обследования;

отношение к результату своей деятельности.

Такой подход к оценке действий ребенка позволит определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждого ребенка.

Важной задачей обследования детей 4--5-го годов жизни являет-ся изучение их уровня развития ориентировочно-познавательной деятельности. Дети с нормальным интеллектом решают практичес-кие и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.

При обследовании детей 6-го года жизни должны учитываться следующие психологические новообразования: решение задач мето-дом практического примеривания, а в некоторых случаях -- мето-дом зрительной ориентировки; сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности.

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ

НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Термин «депривация», вошедший в психологический сло-варь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные фено-мены представляют собой многообразные измененные состо-яния сознания, а также различные варианты нарушений нор-мального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократ-но сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо-вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара-тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блоки-рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно-сятся потребность в двигательной активности, в новых впе-чатлениях -- перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо-циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас-ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз-можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз-никать разнообразные расстройства в работе психики -- из-менения темпа протекания субъективного времени, наруше-ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от-мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель-ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи-санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас-пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха-рактера блокируемой потребности:

· сенсорно-перцептивная депривация,

· коммуникативная,

· кинестетическая,

· эмоцио-нальная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно-го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци-ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус-ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос-ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин-но-следственных отношениях, но единство не означает их тож-дества.

Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про-являть никаких выраженных признаков депривационных фе-номенов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще-ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвя-щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар-лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на-звание синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз-можности общения с матерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, ум-ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения-ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион-ные ситуации -- серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол-не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо-значая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено-менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали-затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор-мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю-дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар-ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи-ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе-риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на-рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру-ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное -- снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв-ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис-ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле-мами в развитии, особенно в дошкольном детстве свойствен-на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран-нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни-ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче-ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен-ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре-акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло-нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож-даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од-ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе-нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита-ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со-бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений -- заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров-ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар-тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия -- мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле-довательно, обедненность и низкая структурированность ре-презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо-жет быть отнесена к категории модально неспецифических за-кономерностей отклоняющегося развития.

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа-ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.

ЛЕКЦИЯ 2: ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения структуры, генезиса и функционирования. Именно поэтому данная кате-гория в психологии выглядит так противоречиво и неоднознач-но. Существует много теорий личности, по-разному трактую-щих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, а как ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. Более широко личность можно трактовать как особое качество, присущее исключитель-но человеку. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэто-му данное понятие приобретает конкретный смысл лишь в си-стеме этих отношений, воплощаемых через социальные роли.

А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество, указывая при этом на то, что носи-телем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. По-следние представляют собой лишь условия и предпосылки формиро-вания личности человека, не предопределяя всецело ее сущности.

Сказанное означает, что личность -- особый способ суще-ствования человека в обществе как представителя определен-ной группы. Основное целевое предназначение личности состоит в саморегуляции социального поведения человека от-носительно других индивидуумов. В связи с этим представля-ется вполне оправданным мнение некоторых исследователей, рассматривающих в качестве единицы анализа личности та-кую категорию, как поступок, понимаемый как сознательное действие нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим людям и к самому себе. Именно поступок раскрывает сущность личности, ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека.

Личность -- это человек, свободно и ответственно опреде-ляющий свое место среди других членов общества. Выражаясь словами М. М. Бахтина, субъект поступания, то есть свободно-го социального действия. Таким образом, личность представля-ет собой исключительно социокультурное образование. Это не просто форма существования человека в обществе, но и един-ственный из возможных способов личностного развития. Толь-ко включенность в общественные отношения позволяет чело-веку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование личности принципиально невозможно.

Длительное время в отечественной психологии проблема-тика личности исследовалась преимущественно в теоретико-методологическом, философском аспекте. Но начиная при-мерно с 70-х годов доминировать стал конкретно-психологи-ческий, в том числе и экспериментальный подход.

В специальной психологии сохранялось аналогичное по-ложение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы обра-зования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осо-знания значимости проблем трудовой адаптации и социаль-ной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес к вопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепен-но стали появляться исследования, посвященные особенностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза.

Одновременно с этим в специальной психологии развер-нулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зре-ния сводилось к трем принципиальным позициям. Первая состояла в отрицании какого бы то ни было негативного вли-яния ядерного расстройства на процесс становления лично-сти особого ребенка. Представители этой точки зрения ссы-лались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.

Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифферен-цированном влиянии основного патогенного фактора. Пред-полагалось, что одни стороны развивающейся личности под-вержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.

Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испы-тывать на себе негативное влияние основного нарушения.

Упомянутая нами дискуссия остается актуальной и по сей день. Не потеряв своей остроты и значимости, она со време-нем утратила ненужный оттенок категоричности. Кроме того, ее участники обладают сегодня весьма широкой эмпиричес-кой доказательной базой. Но подобная дискуссия будет иметь корректный и продуктивный характер только в том случае, если лица, ведущие ее, пользуются вполне определенными и конкретно-содержательными общими для всех психологиче-скими категориями.

Сегодня вряд ли может вызывать сомнения идея о негатив-ном влиянии исходного нарушения на процесс формирова-ния личности особого ребенка, по той простой причине, что сам этот процесс составляет лишь одну из сторон онтогенеза психики в целом. Системный характер строения человечес-кого сознания предполагает, что нарушение одного его ком-понента на определенном этапе с неизбежностью должно ска-заться на остальных. Основное содержание проблемы состо-ит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочис-ленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выра-женности и длительности.

Весьма важным и не до конца решенным остается вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонто-генеза. Проще говоря, о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только для незрячих, неслышащих и т. д.? Попытки создания подобных типологий производи-лись неоднократно, тем более что в сфере обыденного созна-ния существование такого рода качеств не подлежит сомне-нию. Вместе с тем если обобщить разнородные и нередко про-тиворечивые данные, полученные опытным путем, то прежде всего обращает на себя внимание, что патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования лич-ности описывается через выделение весьма схожих отрицательных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характе-рологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или слу-чайны для данной категории нарушений.

Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с до-минированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кро-ме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатич-ность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, не-адекватно завышенная или заниженная неустойчивая само-оценка, существенные расхождения между образом реально-го и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследо-вания отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.

Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно дру-гое: все эти качества характеризуют личность в целом со сто-роны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присут-ствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Происходит это по причине, на которую мы указывали в разделе «методы специальной психологии».

Исследования и выводы делаются на основе сравнения ре-зультатов только двух групп испытуемых -- основной, пред-ставленной детьми с определенной формой отклонения, и контрольной, состоящей из нормально развивающихся свер-стников. Выделенные характерологические отличия прини-маются за специфические черты, присущие личностному раз-витию детей данной категории нарушенного развития. Но ус-тановить степень специфичности можно только при условии сопоставления полученных результатов с аналогичными дан-ными по группе детей с иной формой дизонтогенеза, чего, как правило, не делается. Поэтому также выводы неубедительны и необоснованны. Следует отметить, что при изучении лич-ностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути, закрывает нам возмож-ность понять своеобразие личности и ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза.

Необходимо особо подчеркнуть и то, что приведенный спи-сок негативных личностных характеристик может быть свой-ственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и вовсе без таковых. Отличия, скорее всего, могут касаться лишь степени выраженности, устойчивости и ве-роятности возникновения.

Таким образом, к сходному результату, то есть к общему набору отрицательных свойств, способны приводить совер-шенно различные причины, что, вероятнее всего, свидетель-ствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает ос-нование отнести вышеуказанные отрицательные свойства лич-ности к разряду модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, имеющих место не всегда и не у всех.

Необязательность отрицательной характерологии также находит свое проявление в ее неустойчивости. Поскольку большинство исследований проводились и проводятся в ос-новном на детях и подростках, то описываемые в них черты с большой долей вероятности могут представлять лишь опре-деленный возрастной этап в становлении характера и подвер-гаться в дальнейшем серьезной трансформации. Именно по-этому для установления устойчивых и типических качеств лич-ности необходимо использование не только упомянутой выше расширенной сравнительной схемы исследования, но и при-менения лонгитюдной стратегии.

Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функ-ции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, сред-ство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностью, несводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе вклю-чения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изме-няет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ-ции способны повлиять на процесс формирования личности.

Однако то, что изменение отношений с миром человечес-кой культуры при разнообразных видах дизонтогенеза имеет много общих черт -- изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его членов к инвалидам, непра-вильное семейное воспитание и т. п., способно приводить к похожим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Еще раз подчеркнем, что патобиологический фактор не является единственной причиной дисгармонизации соци-альных отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным -- отклонения в личностном развитии.

Поэтому выделение узкоспецифических типов личности, характерных для определенного вида дизонтогенеза, представ-ляется малоперспективной научной задачей. С подобным ус-пехом можно было бы заниматься описанием единого типа личности здорового человека, игнорируя при этом бесконеч-ное разнообразие его индивидуальной природы, столь же свой-ственной и для инвалида. Различия в данном случае касаются лишь вероятности риска возникновения нарушений в форми-ровании их личности.

ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Источники и механизмы развития личности ребенка

В академической науке устоявшимся является положение о сис-темной детерминации развития личности, в схеме которой выде-лено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общест-венных отношений (А. Г. Асмолов). Причем речь идет не о парал-лельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития чело-века. Системообразующим основанием в детерминации развития личности выступает совместная деятельность. Природные, инди-видные свойства и социальная среда не являются «внешними орами», действующими по принципу «больше - меньше». Их пре-образования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности.

В теории к настоящему времени сформулированы доминанты развития. Это культура,-ведущая деятельность, сознание, поведе-ние, опыт, потребность и т.д. Выделены различные аспекты раз-вития. Однако развитие человека - процесс сложный, многоплано-вый, не всегда поступательный, линейный, прогрессивно управляе-мый и регулируемый. Все планы развития взаимосвязаны друг с другом, каждый обладает собственным потенциалом и заимствует этот потенциал у других (В. П. Зинченко).

До недавнего времени в психологических исследованиях при-оритет отдавался функциональному развитию, а личностное, ду-ховное развитие не принималось во внимание. Да и в педагогиче-ской практике, в обыденном сознании доминировала установка на развитие отдельных психических функций: мышления, памяти, интеллекта в целом, формирование практических умений и навы-ков. Однако вне духовного развития стало ущербным и функцио-нальное.

Проблемы в развитии ребенка, ущербность, деформации, на-рушения обусловливаются множеством взаимодействующих фак-торов, причин и условий, которые рассматриваются различными научными направлениями с разных теоретических позиций: пси-ходинамических, социодинамических, интеракционистских. В оте-чественной и зарубежной психологии имеется значительное коли-чество теоретических построений, экспериментальных и эмпири-ческих данных, накоплен большой клинический и педагогический опыт, содержащий анализ механизмов развития человека, причин и условий возможных нарушений и деформации психического и личностного развития ребенка в отдельные периоды его жизни.

Сущность развития учеными понимается неоднозначно. В оте-чественной науке сегодня становится приоритетной концепция, рассматривающая развитие не как усвоение, присвоение, послуша-ние, а как саморазвитие, самостроительство, творчество самого себя (С.Л.Рубинштейн, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др.). Откуда для этого берутся источники? Каждый человек обладает собственной самостью, что и создает неповторимость его развития. Самость не всегда положительна. Но она есть и может многократно усиливаться или гаситься природными, национальными, культурно-историческими условиями, на фоне которых происходит развитие. В психологии развития в рамках научной школы Л.С.Выготского содержатся подходы к пониманию «тайны развития», условий формирования человеком себя, самостроительства себя (Б. Д. Эльконин).

Чем вызваны различия детей и как эти различия влияют на их Развитие? К настоящему времени накоплено достаточно данных, которые имеют не только теоретический, но и практический ин-терес.

Для процесса развития важны половые различия, которые не ог-раничиваются собственно половыми характеристиками. Прежде всего специалисты отмечают скорость созревания. Девочки созре-вают гораздо раньше мальчиков, однако мальчики обладают большей чувствительностью к воздействию физических факторов. Они в большей степени подвержены осложнениям в процессе ро-дов, чаще заражаются и чаще погибают от детских инфекций. У них выше вероятность задержки роста после облучения. Мужчины имеют и меньшую продолжительность жизни по сравнению с жен-щинами (М. Раттер).

По многочисленным данным, мальчики и девочки различаются по интеллектуальным, личностным характеристикам и особенно-стям общения (М.С.Егорова). Так, девочки превосходят мальчи-ков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчи-ков по скорости овладения речью, но после двух лет они более охотно разговаривают с другими детьми, речь их более правильная и сложная. До начала обучения в школе эти различия пропадают и появляются после 11 лет, оставаясь постоянными на протяжении всей жизни. У девочек выше беглость речи, они лучше понимают письменный текст.

Мальчики превосходят девочек по пространственному мышле-нию. Эти различия появляются в подростковом возрасте и увели-чиваются с годами. Мальчики превосходят девочек и по матема-тическим способностям. Эти различия начинают обнаруживаться с 12-13 лет. Мальчики более агрессивны, чем девочки, что обна-руживается уже с двух лет, когда это еще не может быть результа-том социализации мальчиков. Агрессивность прослеживается в мальчишеских фантазиях, в вербальных и физических проявлениях.

Половые различия обусловлены действием как биологических, так и социальных факторов. Биологический фактор включает хро-мосомный набор, гормональные особенности, активность фермен-тов, которые производят гормоны, чувствительность тканей к этим ферментам. Однако формирование половых различий к ним не сводится. С рождения ребенок живет в обществе со сложившими-ся представлениями о том, каким должен быть мужчина и какой женщина, какое поведение для тех и других является нормальным и социально одобряемым, что позволено одним и совершенно не-допустимо для других. Общество предоставляет равные возможно-сти мужчинам и женщинам, но предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его полоролевую идентификацию (соответствие его «образа Я» и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).

Механизмы и закономерности формирования психологическо-го пола человека производны как от биологических, так и от социальных факторов. На основании экспериментальных данных сде-ланы выводы о том, что в формировании половых различий участ-вуют различные механизмы: социальное научение, имитация, ког-нитивное усвоение полоролевого поведения, создание полоролевых схем. Они же усиливают биологически обусловленные половые различия (М. С. Егорова).

Установлено, что психические нарушения значительно чаще встречаются у мальчиков (М. Раттер). Существует предположение, что мальчики по своей конституции более чувствительны к пси-хическим стрессам, к воздействию неблагоприятных психологиче-ских факторов. К ним, например, относятся ссоры и разногласия между родителями. На мальчиков в большей степени воздейству-ют переживания, связанные с разводом родителей.

Различия полов в частоте психических нарушений связывают с различиями в темпераменте или стилях поведения (М. Раттер). Девочки и женщины обычно более зависимы, конформны, кон-сервативны, эмоциональны, тревожны, слезливы и привередливы. В специальных научных исследованиях подчеркивается роль темперамента как механизма, определяющего особенности поведе-ния человека. В отечественных психологических исследованиях свойства темперамента рассматриваются как формально-динами-ческие, поскольку они не связаны ни с содержанием деятельности, ни с целями и мотивами человека, а определяют динамику деятель-ности, т.е. интенсивность, темп, ритмичность психических харак-теристик человека в процессе деятельности. Исследователи, изуча-ющие темперамент, признают, что свойства темперамента явля-ются устойчивыми, т.е. проявляются на протяжении длительного периода времени; обнаруживаются с раннего детства и представ-ляют собой типичные для человека стилевые особенности поведе-ния, т.е. проявляются во всех сферах жизнедеятельности, связаны со свойствами нервной системы и являются наследственно обуслов-ленными (М.С.Егорова).

Авторы называют разные свойства темперамента. Это область исследований дифференциальной психофизиологии, которая изу-чает физиологические механизмы индивидуальных различий в пси-хологических характеристиках человека. В. Д.Небылицын выде-лил в структуре темперамента два основных компонента - актив-ность, которая проявляется в моторике, общительности и познава-тельной сфере, и эмоциональность.

В активности выражается энергетический потенциал человека, она определяет динамику его деятельности. Об активности можно судить по индивидуальному темпу деятельности, т.е. скорости двигательной реакции, по склонности к разнообразию реакций и сверхнормативной активности.

Эмоциональность характеризуется особенностью возникнове-ния, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений, т. е. связана с динамикой эмоциональной жизни чело-века. Но эта динамика у одного и того же человека может быть различной для разных эмоциональных состояний. Поэтому важен и вид переживаний, которые преобладают у человека. Предполагает-ся, что наиболее важными видами эмоций являются удовольствие (радость), гнев и страх. Они непосредственно связаны с физиологи-ческими характеристиками, а их соотношение друг с другом, по мнению исследователей, в значительной мере характеризует эмо-циональные переживания человека (А. Е. Ольшанникова).

Другой отечественный исследователь - В.С.Мерлин выделил более частные свойства темперамента: 1) сензитивность (чувстви-тельность), которая определяется по силе внешнего раздражителя, вызывающего реакцию, и по продолжительности этой реакции; 2) реактивность (величина непроизвольной реакции на раздражи-тели); 3) активность (энергия человека, проявляющаяся при реше-нии им различных проблем); 4) соотношение реактивности и актив-ности; 5) темп реакций; 6) пластичность -ригидность (способность приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям); 7) экст-раверсия - интроверсия; 8) эмоциональная возбудимость.

Исследованиями психофизиологов установлена зависимость между свойствами нервной системы и характеристиками темпера-мента. Экспериментально выделены четыре основных свойства нервной системы: динамичность нервных процессов, их сила, под-вижность и лабильность. Каждое из этих свойств характеризуется двумя нервными процессами - возбуждением и торможением, а так-же балансом по возбуждению и торможению (В. Д. Небылицын).

Динамичность нервной системы свидетельствует о скорости об-разования условных реакций.

Сила нервной системы понимается как способность нервной системы в течение длительного времени быть в состоянии работо-способности, а также выносливость по отношению к длительным процессам возбуждения и торможения.

Подвижность нервной системы характеризует скорость смены возбуждения торможением и наоборот.

Лабильность нервной системы связана со скоростью возникно-вения и прекращения нервных процессов.

Позднее были выделены общие и частные свойства нервной си-стемы, различия между которыми, по предположению В. Д. Небылицына, определяются анатомо-морфологическими особенностями строения мозга и связаны со спецификой функций отделов коры головного мозга. Наиболее общим свойством нервной системы названа активировапность, которая определяется лобными отделами коры головного мозга, обеспечивающими общую регуляцию функций.

Исследованиями, проведенными под руководством В. С. Мер-лина, показано, что, с одной стороны, свойства нервной системы связаны с особенностями темперамента, но, с другой стороны, не сводятся к ним.

Английский психолог Г.Айзенк исследовал связь особенностей поведения человека с природными предпосылками и полагал, что процессы возбуждения и торможения являются определяющими для формирования таких особенностей поведения, как экстравер-сия - интроверсия. Интроверты имеют сильный процесс возбуж-дения и слабое торможение, а экстраверты характеризуются сла-бым процессом возбуждения и сильным тормозным процессом.

Из такого соотношения процессов возбуждения и торможения, по предложению Г. Айзенка, следуют и особенности поведения тех и Других. Интроверты легко активируются и избегают стимулирую-щих ситуаций. Экстраверты, наоборот, склонны искать внешнюю стимуляцию. Стимуляторами могут быть и общение с другими людьми, и любая сенсорная стимуляция (еда, например), развлече-ния. Они больше, чем интроверты, любят общаться с другими, лю-бят приключения и не боятся рисковать.

Установлена связь между успешностью деятельности и наиболее общим свойством нервной системы - ее активированностью, в част-ности с успешностью учебной деятельности. Обнаружены связи между свойствами нервной системы и задатками способностей.

В некоторых зарубежных источниках указывается на связь тем-перамента с патологией (М.Раттер). Различия в способах выпол-нения действий, стиля поведения детей, обусловленных особенно-стями темперамента, оказались достоверными по таким показате-лям, как уровень активности, энергичность, регулярность различ-ных биологических циклов (сон, бодрствование и др.). Дети раз-личаются и по способности к адаптации, т.е. умением легко ме-нять поведение в ответ на изменения обстоятельств; по интенсив-ности эмоциональных реакций (по-разному реагируют на радость и неудовольствие), по характеру общительности, контактности. Однако эти характеристики не являются навсегда фиксированны-ми и со временем могут меняться.

Вместе с тем отмечается развитие некоторых «трудных» черт поведения у детей, обладающих своеобразным темпераментом. Дети, для которых характерными оказались такие особенности, как нарушение режима сна, замедленная адаптация к новым условиям, высокая интенсивность эмоциональных реакций, преобладание плохого настроения, чаще имели нарушения поведения. Предпола-гается, что существует риск нарушений поведения в более позднем возрасте, если все перечисленные характеристики темперамента обнаруживаются у ребенка в раннем детстве.

В литературе рассматриваются некоторые механизмы влияния темперамента на развитие ребенка, имеющие характер предполо-жения (М.Раттер). Так, темперамент ребенка может влиять на отношение к нему родителей и окружающих и менять тип поведения окружающих. Существуют данные о том, что не только родители, взрослые влияют на ребенка, но и дети, особенности ребенка влияют на формирование родительского поведения. Такие свойст-ва, как живость, активность, независимость, контактность, инерт-ность, замкнутость, могут вызвать у окружающих различные ре-акции.

Другой механизм характеризуется возможностью расширять- сужать жизненный опыт. Например, активный, контактный, дружелюбный ребенок может иметь в жизни больше приключений и встреч, у него будет больше друзей, чем у замкнутого, пассивного, робкого. Последний может испытывать трудности при расставании с родителями, установлении отношений с новыми людьми.

Сильное влияние на жизнь ребенка, его поведение оказывают и способности, и достижения. Способность к адаптации, интеллекту-альная компетентность могут определять характер реакции ребенка на стрессовые ситуации. Высокая адаптация, умение приспосаб-ливаться к новому делают изменившиеся обстоятельства менее стрессогенными для ребенка. Для ребенка, лишенного интеллекту-альной гибкости и компетентности, перемены могут стать источни-ком стресса. В школе более выгодно положение того ребенка, ко-торый хорошо учится. Отстающий же ребенок находится в невы-годном положении.

Ряд исследователей (М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 3. И. Калмы-кова, Л.С.Славина) указывают на связь природных особенностей ребенка и трудностей учения. Одной из причин низкой успеваемо-сти может выступать неадекватное использование ребенком осо-бенностей своей нервной системы и игнорирование этих особен-ностей педагогами и родителями. Согласно современным пред-ставлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе. Речь идет о таких свойствах нервной системы, как сила и подвиж-ность.

Некоторые психологические исследования свидетельствуют о том, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особен-ностям школьники хуже учатся, чаще становятся слабоуспевающи-ми или неуспевающими. Однако такая связь не является неизбеж-ной, среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой (М.К.Акимова).

Многочисленными исследованиями показано, что увеличение количества эмоциональных расстройств и нарушений поведения связано с имеющимися у детей хроническими соматическими и фи-зическими дефектами. Однако специалисты утверждают, что нару-шения поведения не являются прямым результатом соматического заболевания или физического дефекта. Эти дети имеют трудности особого характера, психологические трудности. Дети очень болез-ненно переживают свой физический недостаток или ограничения, связанные с болезнью, а также различные нервные проявления

(заикание, тики и пр.). Они не могут принимать участие в некото-рых видах деятельности, типичных для нормальных детей (спор-тивные игры и др.) и необходимых для формирования личности. Снисходительное, насмешливое или даже пренебрежительное отно-шение сверстников и взрослых приводит к возникновению у ре-бенка чувства неполноценности, сказывается на самооценке, вы-зывает замкнутость, трудности в поведении и конфликтные пере-живания.

Конфликтные переживания всегда носят социальный характер, утверждают специалисты. Они возникают в результате действия психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или школе. Внутренний конфликт характеризуется наличием в сознании ре-бенка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к кому-либо или к сложившейся ситуации. Он возникает в том слу-чае, если переживания ребенка невыносимо тяжелы и длительно удерживаются в его жизни и сознании. В какой-то момент он ока-зывается неразрешимым для ребенка. Такой неразрешенный конф-ликт, затягиваясь, может влиять на формирование характера, пове-дения и тормозить умственное развитие (Т. А. Власова).

Иначе может складываться ситуация, когда ребенок целиком погружается в вопросы своего здоровья и лечения и у него не ос-тается времени для других дел и общения.

Дети с физическими и соматическими дефектами нуждаются в определенной поддержке и защите, но они должны учиться быть самостоятельными и уметь заботиться о себе, как и другие дети, считает доктор М. Раттер.

Клинические и психологические исследования свидетельствуют, что перенесенные органические заболевания центральной нервной системы, нарушения мозговых структур, недостаточность отдель-ных корковых функций являются основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, прежде всего - лобных отделов (Т. А. Вла-сова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).

Свидетельством органической недостаточности центральной нервной системы могут быть гиперактивность, импульсивность, агрессия, тревога. Многие авторы (Т.А.Власова, В.С.Иванов) по-лагают, что церебральные астении, нарушения эмоционально-воле-вой сферы являются следствием функционально-динамических на-рушений в центральной нервной системе. Это может выступать и первопричиной задержки психического развития ребенка.

В основе гипердинамического синдрома, «синдрома дефицита внимания», могут лежать микроорганические поражения мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, черепно-мозговые травмы, нейроинфекция, а также генетические фак-торы (В. И. Гарбузов, Н. Н. Заваденко, Т. Ю.Успенская). Сказанное Не означает, что все гиперактивные дети имеют мозговую травму.

По данным ряда исследований, у большинства гиперактивных детей мозговых травм не было, а большинство детей, перенесших мозговую травму, не являются гиперактивными (М. Раттер). Эмо-циональные нарушения и нарушения поведения детей, перенесших, мозговую травму, различаются. Но это является компетенцией психоневрологов, психологов.

Педагогу важно помнить, что помимо мозговых травм в нару-шениях личностного развития играют роль множество других фак-торов. Например, неврозы родителей, семейные разлады, низкий социальный статус усиливают риск возникновения нарушения у ребенка, перенесшего травму.

Высокие требования в школе, снижение успеваемости могут вы-зывать эмоциональные срывы, протест - в зависимости от личност-ных особенностей ребенка.

Отношения окружающих на имеющиеся нарушения у ребенка - настороженное, некорректное, бестактное - могут усиливать риск нарушения. Важным моментом является и собственное отношение ребенка к своим дефектам. Неправильное отношение усугубляет его состояние.

В некоторых случаях причиной отклонений в развитии ребенка могут быть скрытые соматические заболевания, которые не выяв-лены при медицинском освидетельствовании, или неверно постав-ленный диагноз.

Немаловажным является вопрос о наследственном факторе в развитии ребенка. Исследования «генотип-средовой обусловлен-ности индивидуальных различий интеллектуальной сферы» пока-зали, что «генотип определяет примерно половину вариативности показателей интеллекта», т.е. генетические воздействия играют роль в определении индивидуальных различий в интеллекте. В лич-ностной сфере установлены отчетливые связи генотипа с темпера-ментом, а также с некоторыми наиболее обобщенными личност-ными качествами, которые в специальной литературе называют «большой пятеркой». Это энергичность, экстраверсия; альтруизм, склонность идти навстречу людям; сознательность, контроль им-пульсивности; невротизм, негативные эмоции, склонность к нев-розам; открытость к новому опыту, восприимчивость, когнитивная сложность. Правда, в этих свойствах присутствуют больше дина-мические особенности поведения, чем содержательные. Как уже -было отмечено, генетические факторы определяют развитие осо-бенностей темперамента, однако их действие не определяет тип поведения ребенка. Результаты исследований, в которых рассмат-ривалась роль генотипа и среды в развитии личности и темперамента, свидетельствуют и о том, что с возрастом роль генетиче-ского фактора в развитии индивидуальных особенностей личности несколько уменьшается, хотя и не пропадает, а «влияние разли-чающейся среды увеличивается» (М.С. Егорова). Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка

В современной психологии личности, психологии развития в контексте культурно-исторической психологии выдвинуты теоре-тические положения, содержащие понимание и объяснение меха-низмов и закономерностей культурного развития (Л.С.Выгот-ский, Д. Б. Эльконин, Э. Д. Эльконин, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, В.И.Слободчиков). Речь идет не просто о функциональном, а одичностном, духовном развитии. «Тайна развития - в посредниче-ском акте», - утверждает Д. Б. Эльконин. Посредники выступают «психологическими инструментами», орудиями, которые не только стимулируют определенные реакции, вызывают то или иное пове-дение, но они «вызывают к жизни внутренние формы деятельности, определяющие, кроме всего прочего, непредсказуемость внешнего поведения». По средники-медиаторы вызывают способность обра-титься к себе, взглянуть на себя со стороны. Эта способность «за-глядывать внутрь самого себя - начало формирования образа себя и вынесение его в целом или отдельных свойств во вне... объек-тивация своей собственной субъективности», формирование само-сознания и составляет «тайну и первое условие формирования себя, условие сам о строительств а человека, культурного формирования личности» (В. П. Зинченко).

Среда, согласно Л.С.Выготскому, - источник развития, а «не обстановка». Он писал: «Среда как бы вращивается внутрь, пове-дение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам». Однако среда, культура - это только источник, «пригла-шающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздей-ствовать на ребенка, а может быть и нейтральным. Такое понима-ние роли среды в психическом развитии ребенка привело Выгот-ского к введению понятия социальная ситуация развития.

Социальной ситуацией развития определяется, по Выготскому, психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Этим термином он обозначал «то особое сочетание внутренних процес-сов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психиче-ского развития на протяжении соответствующего возрастного пе-риода, и новые качественно своеобразные психологические обра-зования, возникающие к его концу».

Для Л.С.Выготского человек представляется зависимым от социальной ситуации развития, от других людей, которые ее созда-ёт. Перестройка же сознания ребенка к концу какого-то периода Меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отно-шение к самому себе. Это проявляется в переживании ребенка. Переживание он рассматривает как «единицу» социальной ситуа-ции развития. В переживании в неразрывном единстве представлены среда, т. е. то, что переживается ребенком, и субъект, т. е. то что вносит в это переживание сам ребенок на достигнутом им уровне психического развития.

В современных теоретических работах (В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин, А. Г. Асмолов), содержащих развитие идей Л. С. Выготского подчеркивается, что среда - культура для организма - «приглаша-ющая сила, вызов», и она «бессильна, когда иссякает внутренний собственный источник и движущие силы развития и саморазвития». Это относится и к индивиду, и к социуму (В. П. Зинченко).

Какие элементы среды обусловливают развитие ребенка и при каких условиях возникают нарушения и отклонения в его разви-тии? Обратимся к экспериментальным, эмпирическим, клиниче-ским наблюдениям.

Среда, понимаемая как «образ жизни», включает не только ис-торическое время, социальный режим, но и конкретное социаль-ное пространство, предметную действительность, в которой в данный момент исторического времени существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые объединения), социальные группы, участвующие в приобщении индивида к куль-туре (А. Г. Асмолов). Мир человеческой культуры имеет «социаль-ную душу». А, Г. Асмолов удачно использует сказочный образ, ана-лизируя понятие социально-исторического образа жизни как источ-ника развития личности. В волшебной сказке М.Метерлинка «Си-няя птица» добрая фея дарит детям чудодейственный алмаз. Стоит только повернуть его, и люди начинают видеть «скрытые души» вещей. «Душой» же предметов человеческой культуры является поле значений. Это особое «социальное измерение», создаваемое сово-купной деятельностью человечества. Это поле значений существует в орудиях труда, способах деятельности, способах мышления, в понятиях, социальных ролях, социальных символах, нормах, цен-ностях, ритуалах, церемониях. Это поле значений отдельный инди-вид застает уже готовым, воспринимает и усваивает его в совмест-ной деятельности и общении со взрослыми.

Однако человек - не пассивный слепок культуры, в реальности он никогда не скован рамками заданных социальных ролей. Уже ребенок порождает знаки и символы (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец). Он преобразует деятельность, которая разворачивается по опре-деленному социальному «сценарию», определяет собственные по-зиции, заявляет о себе как индивидуальности. Социализация лич-ности предполагает и встречный процесс - индивидуализации со-циальной жизни. Эти процессы, как утверждал Л.С.Выготский, могут быть не только встречными, но и расходящимися. В совре-менной психологической литературе принимается такое понима-ние индивидуализации, при котором его сущность заключается «в деятельности, пытающейся раскрыть себя во всех направлениях и по собственной охоте проявляющей себя в осуществлении как частных, так и общих духовных интересов»; «в стремлении к той внутренней свободе, на основе которой субъект обладает принци-пами, имеет собственные взгляды и в силу этого приобретает мо-ральную самостоятельность»; в высоком развитии «тех своеоб-разных качеств, в отношении к которым люди оказываются не-равными и в которых они посредством этого развития делают себя еще более неравными» (В. П. Зинченко).