Активные методы обучения

Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

В процессе обучения большое значение имеет выработка у студентов умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений.

Сущность этого метода состоит в том, что студенты производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда студенты хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у студентов. В этом смысле можно выделить:

Ш устные упражнения;

Ш письменные упражнения;

Ш выполнение практических заданий по предметам, связанных с выработкой умений обращения с нормативными документами, принятием управленческих решений и т.д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

1. педагог, опираясь на усвоенные студентами теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности;

2. демонстрация педагогом, методики выполнения того или иного упражнения;

3. первоначальное воспроизведение студентами действий по применению знаний на практике;

4. последующая тренировочная деятельность студентов, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность студентов и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи.

К.Д. Ушинский отмечал, что "подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность". Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, то их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике.

С другой стороны, преподавателю необходимо знать о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть "переносом знаний". Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы студентам приходится как бы "переносить" усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, то есть применять их в других условиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, студент не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты.

В этой связи, перефразируя Н.А. Менчинскую подчеркнем, что студентам сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития студентов. Но развивающий характер упражнения будут носить лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от студентов нетривиальных поворотов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

Подобная методика основывается на улучшении самостоятельной работы студентов, на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные занятия. Организация лабораторных работ студентов по применению знаний на практике включает в себя следующие приемы:

Ш постановка цели лабораторных (практических) занятий,

Ш определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения,

Ш подведение итогов работы.

При проведении лабораторных (практических) занятий студенты могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с преподавателем.

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов

Проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний.

Основными из них являются следующие:

Ш текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

Ш внутрисеместровая и семестровая проверка и оценка знаний, которая проводится в конце семестра в виде экзаменационной сессии;

Ш выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере студенты овладевают знаниями, умениями и навыками, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной студент к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше.

Повседневное наблюдение за учебной работой студентов. Этот метод позволяет преподавателю составить представление о том, как ведут себя студенты на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у преподавателя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний студентов, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что преподаватель ставит студентам вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя, таким образом, качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний студентов, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе педагог расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает студентам вопросы. Но можно предлагать им воспроизводить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы студенты могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением студентами устных и письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний студентов, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на занятии можно проверить знания не более 3-4 студентов. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "поурочный балл".

Сущность фронтального опроса состоит в том, что преподаватель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа студентов. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять студентам оценки, так как ответ на 1-2 "мелких" вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что педагог вызывает одного студента для устного ответа, а четырем-пяти студентам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что педагог вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы студентов и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний своего рода тестирования. Суть ее в том, что преподаватель раздает студентам заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном занятии оценивать знания всех студентов. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным студентам так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные студенты проявляют в течение всего занятия. Так, студент может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы преподавателя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая, таким образом, хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание студентов, а также делать более систематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы педагог проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков студентов. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований:

1. контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда преподаватель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен студентами. Если же последние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному усвоению.

2. необходимо за одну-две недели предупредить студентов о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Одновременно с этим нужно давать студентам задания, требующие проявления творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестандартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности студентов к предстоящей контрольной работе.

3. очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от студентов проявления сообразительности и творчества.

4. при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение студентами даваемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор различных вариантов одного и того же задания, размещение студентов за отдельными столами и т.д.

5. контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине учебного занятия.

6. преподаватель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные студентами ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ. Для проверки и оценки успеваемости студентов большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет педагогам изучать отношение студентов к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом занятии.

Программированный контроль. В системе проверки знаний студентов применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от франц. alternative - "одна из двух возможностей"), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что студенту предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача студента - выбрать правильный ответ.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано одновременно всем студентам на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля. Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний.

Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех студентов той или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости студентов.

Важнейшей стороной деятельности педагогов является выбор методов обучения.

В теории и практике критерии выбора методов обучения должны соответствовать:

Ш целям и задачам обучения и развития;

Ш специфике учебного предмета;

Ш особенностям содержания изучаемого материала;

Ш реальным учебным возможностям студентов;

Ш имеющимся условиям (наличие кабинетов, наглядных и технических средств и т.п.) и отведенному для обучения времени;

Ш возможностям самих преподавателей.

Можно сделать вывод, что методы обучения - это одновременно и способы передачи знаний студентам в готовом виде, и способы совместной деятельности педагога и студентов при познании сути отдельных явлений, а также способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности студентов, стимулирования, контроля и коррекции этой деятельности.

В последние десятилетия в теорию и практику обучения все интенсивнее входит технология активного обучения, которая в разных источниках может называться "активные методы" или "методы активного обучения".

1.4 Комплексное применение дидактических средств для повышения эффективности обучения

В современных условиях реформирование системы высшего профессионального образования настоятельно требует научно-педагогического обеспечения, изменения содержания, методов и организационных форм обучения. Применение активных технологий как средства формирования информационной культуры становится актуальной задачей образования.

Непосредственный предшественник деловой игры (ДИ) - военная игра, зародившаяся в XVII в. "Потешные полки" юного Петра I и их военные забавы - предтечи маневров, ставших деловыми учебными играми в армии. Первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в 1932 г. в г. Ленинграде, но по ряду социально-исторических причин она была забыта в СССР и возродилась в 1957 г. в США с использованием ЭВМ. Сегодня деловые игры широко используются в учебном процессе за рубежом. В советской педагогической науке проблема деловых игр стала активно разрабатываться начиная с 60-х гг. В настоящее время деловые игры используются в учебном процессе институтов повышения квалификации, на научно-методических конференциях и в учебном процессе как в высших, так и средних специальных учебных заведениях, технических и гуманитарных.

Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и соответственно своих сторонников и противников. Появились две противоположные тенденции ее осмысления. Позитивная подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Негативная связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой игры, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Следует также отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе отсутствует общепринятая концепция деловой игры. Это приводит к некоторому разбросу представлений о ее сущности, структуре, к разночтению в терминах и самом названии, а, следовательно, и к пестроте разнообразного педагогического инструментария, что неизбежно создает определенные трудности его использования, тем самым заранее обрекая некоторых разработчиков на неуспех.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого.

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Например, экзаменационная сессия может быть разыграна за одно игровое занятие, а разработка перспективного плана развития предприятия - за период от одного игрового занятия до одного дня.

Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она имитирует предметный контекст-обстановку условной практики и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. В процессе игры осваиваются:

* нормы профессиональных действий;

* нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и таким образом через взаимодействие с коллективом познавая себя. Теоретический анализ обширной зарубежной и отечественной научной литературы по деловым играм позволяет сформулировать психолого-педагогические принципы их разработки и проведения. Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов:

* принцип имитационного моделирования ситуации;

* принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;

* принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

* принцип диалогического общения;

* принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку:

а) имитационной модели работы;

б) игровой модели врачебной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры (студенты) задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что "серьезная" деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в "несерьезной" игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах ДИ. В модели Вербицкого первый принцип разделен на две части, но это ничего не изменяет в самой сути игры и во взаимодействии ее принципов.

Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей - имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели - сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Принцип проблемности лежит в основе содержания игры и закладывается в систему проблемных учебных заданий, представленных в форме описания конкретных врачебных ситуаций или клинических задач. Они могут содержать неявные альтернативы, противоречия, избыточные или неверные данные, требования преобразовать ситуацию в соответствии с более сложными или более простыми критериями, найти недостающую информацию и т.п. Проблемность содержания выступает объективной предпосылкой самостоятельного мышления каждого участника игры. Это "инструмент" развития теоретического и практического мышления специалиста. В деловой игре вместо передачи информации от преподавателя к студенту в совместной деятельности и диалогическом общении ее участников создаются условия для порождения знаний, которых никто в отдельности получить не в состоянии. Неоднозначность интерпретации содержания игры каждым порождает дискуссию, в результате которой игровой коллектив успешно разрешает учебную проблему в рамках имитационной модели.

Три последующих принципа - совместной деятельности, диалогического общения и двуплановости - соподчинены принципу игрового моделирования.

Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности задает разработчику или ведущему требование выбора и конкретизации ролей, определения полномочий, ресурсов, интересов "должностных лиц". Все это должно быть воспроизведено соответствующим набором методических и психологических условий совместного или индивидуального принятия решений. ДИ - работа двух или большего числа людей. Процесс игры возможен только при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие.

Принцип диалогического общения - необходимое условие игры. Каждый участник в соответствии с ролью высказывает свою точку зрения, свое отношение ко всем проблемам ДИ. В диалоге рождается процесс мышления. Его возникновение обусловлено наличием включенного в игру противоречия или проблемы. Задача разработчика и ведущего - создать оптимальные дидактические условия для возникновения диалога, перерастающего в полилог, дискуссию.

Принцип двуплановости обязывает разработчика заложить в игру такие ситуации, при которых ее участники могли бы действовать сознательно и в любой момент отдавать себе отчет в том, что они поступают и как исполнители игровых ролей, и как будущие производственники. Игровая обстановка дает возможность не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться и активизироваться творческому потенциалу личности. В зависимости от задач игры можно варьировать игровые и педагогические цели, усиливая игровой, учебный или профессиональный аспекты. Все зависит от замысла, реальной обстановки. Главное, чтобы игровые условия трансформировались в сознании обучаемых и превратились в стимулы деятельности реальных целей обучения и воспитания. Эффективность ДИ обеспечивается через сбалансированность реальных и условных компонентов. Тогда учебная ситуация осознается двояко, и эта двойственность максимально работает на решение учебных и воспитательных задач.

Следует особо отметить социализирующую функцию ДИ. Это школа коллективных отношений. Активность участников имеет социальную значимость, от нее зависит успех общего дела. Участники игры становятся конкретным социальным механизмом, носителем производственных отношений, складывающихся в коллективе.

У деловых игр есть свои достоинства и недостатки и определенные области применения. Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать прежде всего для решения следующих педагогических задач:

* формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;

* приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений;

* развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;

* формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально.

Творческая активность личности в ДИ стимулируется тем, что игра позволяет ощутить значимость своего "я". Закомплексованность и скованность на основе интереса сменяются активностью, собранностью. Этот интерес вызывает положительные эмоции, задает творческую направленность личности, увеличивает темпы и результаты эвристического мышления. В процессе игры наиболее полно реализуется один из важнейших принципов воспитания - принцип единства знаний и опыта. ДИ насыщает межролевое общение нравственно-психологическим содержанием и организует деловое сотрудничество. Развитие личности специалиста в процессе ДИ обусловлено рядом совокупных факторов, главные из которых:

* система специальной и личностной мотивации;

* возможность через коллективную деятельность поставить и решить задачу;

* возможность воссоздать целостную динамическую производственную ситуацию и действовать в ней.

Обычно выделяют следующие структурные элементы деловой игры:

· Имитационная модель - прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе.

· Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Игровая модель состоит из следующих компонентов: цели, комплекта ролей и функций игроков, сценария, правил игры.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей - обучающие, или дидактические, и воспитательные. Предмет игры - это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий.

Под сценарием ДИ понимается вербальная или графическая форма предметного содержания, отражающая последовательность и характер действия игроков и ведущих. Этапы, операции и шаги игры обычно оформляются в виде блок-схемы. Элементом сценария является также описание конфликта или противоречия, заложенного в игру. Следует отличать реальное противоречие, заложенное в описание имитационной модели, и игровой конфликт, заложенный во все элементы игровой модели и способствующий процессу протекания игры.

Важный элемент сценария - способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса.

Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему (преподавателю) и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (Скептик, Энтузиаст и т.д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков (главный врач, заведующий отделением, лечащий врач, больной, персонал). Их нужно составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма перечислены права, обязанности и возможные действия игроков.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры - правила чисто игрового характера; если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

* правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценивания;

* правил не должно быть слишком много, не более 5-10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;

* характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;

* правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.

В качестве основных правил игры можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Она должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем - оценки преподавателя - ведущего.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу своих навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры - это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и машинные игры, однако между ними нет четкой грани, речь идет о степени использования ЭВМ в игровом процессе. Однако в сценарии должны быть четкие указания о применении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или которые выполняются вручную хуже и медленнее.

Некоторые советы и рекомендации разработчикам и пользователям ДИ

1. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.

2. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной.

3. В деловой игре нужны предметная и социальная компетенность участников, поэтому следует начинать подготовку к ДИ с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

4. Структурные компоненты ДИ должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой.

5. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры, что требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования ДИ.

6. Режим работы студентов в процессе ДИ не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.

7. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчитанные на 2-4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд.

Помимо моделирования производственных ситуаций, связанных с формированием профессиональных умений специалистов принимать управленческие решения, организовывать производство, разрабатывать планы его развития, можно с не меньшим успехом моделировать предметное и социальное содержания осваиваемой профессиональной деятельности [2, 6].

Системное усвоение предметных и социальных умений в процессе инженерной деловой игры способствует развитию творчески активной, профессионально и социально компетентной личности специалиста новой формации, удовлетворяющей требованиям времени [2].

Глава 2. Имитационное моделирование как возможность применения современной технологии в обучении будущих врачей в ММА им. И.М. Сеченова

Человеческий разум испытывает меньше трудностей, когда он продвигается вперед, чем тогда, когда он углубляется в самого себя. Пьер Симон Лаплас

"Для современной медицины и медицинского образования, как, впрочем, и для других сфер профессионального обучения, характерны десять больших проблем", - считает профессор Наумов Л.Б. Это: I. Диагностические, II. Дидактические, III. Экономические, IV. Компьютеризация диагностики; V. Дистанционное электронное обучение; VI. Психологические, VII. Социальные, VIII. Коммуникационные, IХ. Организационные; Х. Стратегические.

Социальное, экономическое, медицинское, образовательное и стратегическое значение оптимизации существующих проблем использования инновационных технологий определяется простым соображением. 24 страны, члены Организации Экономического Сотрудничества и Развития (OECD) имеют население около 885 млн. человек, около 2 млн. врачей и около 7 млн. больничных коек. В мире есть 1642 высших медицинских школы со многими миллионами студентов и сотнями тысяч преподавателей. Отсюда легко понять мировое значение оптимизации медицинского образования и профессиональной деятельности врачей в диагностике болезней. Ведь наряду с социальными условиями, от работы врачей в большой мере зависит продолжительность и качество жизни всех людей. Россия и другие крупные страны не являются членами OECD, и не включены в эти официальные показатели.

Итак, названные проблемы можно решить эффективно и радикально. В соответствии с поисками и находками автора, их решение, в кратком изложении, выглядит следующим образом.

Диагностические проблемы очень серьезны.

1. Многие различные болезни проявляются одинаковыми или сходными клиническими, рентгенологическими, лабораторными признаками.

2. Интеллектуальный диагностический процесс не всегда эффективен, и диагноз оказывается ошибочным, или вообще не установленным.

3. Многие медицинские исследования очень дорогостоящие.

4. Для диагноза, как правило, используется очень много избыточных не нужных исследований и симптомов.

5. Диагностический процесс требует значительных усилий врачей и среднего медперсонала.

6. Диагностический процесс занимает длительное время.

7. Совершаются относительно частые диагностические ошибки, как минимум, в поликлиниках у семейных врачей.

8. Высокая стоимость диагноза.

9. Резкое снижение качества диагностики в периферийных медицинских учреждениях.

За последние десятилетия фантастические достижения получены на техническом направлении диагностики (контрастные рентгенологические исследования, ультразвук, компьютерная томография, магнитный резонанс, тонкие лабораторные тесты, разнообразная эндоскопия, биопсия, и т.д.). В результате, с одной стороны, врач получает практически прямой диагноз, не требующий дифференциальной диагностики. Но с другой стороны, происходит многократное увеличение числа диагностических исследований, удлинение срока диагностики, резкое возрастание стоимости диагноза. Задержка окончательного диагноза, возникновение многих социальных проблем, сложные негативные психологические взаимоотношения пациентов с врачами, отдаление врача от больного, общее увеличение стоимости здравоохранения, и т.д. - далеко не полная плата за совершенство диагностической техники.

2.1 Принципы оптимизации мыслительного процесса диагностики

Новая концепция основана на следующих трех оптимальных принципах и методах диагностики, которые были разработаны (b, c) и улучшены (a) автором.

а) Синдромный принцип диагностики (по эффективности - пушечное ядро). Это распознавание и разграничение болезней, в основу которого положены мыслительные операции только с теми патологическими процессами и болезнями, которые проявляются единым ведущим сочетанием симптомов - синдромом. Например, боль в груди, желтуха и др. Очень важно, что одни и те же синдромы не зависят от их принадлежности к разным нозологическим единицам, группировкам болезней, или даже если поражены разные органы и системы человека.

Быстро и легко проводится межсиндромная дифференциальная диагностика и выделяется наиболее яркий ведущий синдром (клинический, рентгенологический, лабораторный, и т.п.). С ведущего синдрома начинается внутрисиндромный дифференциально-диагностический, т.е. разделительный, разграничительный процесс.

b) Принцип оптимальной диагностической целесообразности (по эффективности - снайперский выстрел). Это эффективная разграничительная (дифференциальная) диагностика и достоверное распознавание болезней в кратчайшее время при минимальном объеме врачебных исследований и учете минимального числа решающих симптомов.

При таком подходе вместо количественной оценки каждого признака и подсчета вероятности каждой болезни, нужно лишь установить, имеется, или отсутствует решающий разграничительный симптом на каждом последующем этапе мышления. Это дает высокую степень экономии времени, усилий, средств, и обеспечивает достоверный диагноз.

с) Алгоритм Дифференциальной Диагностики (АДД) - (по эффективности - "Катюша", сразу накрывающая одним залпом все болезни, проявляющиеся данным синдромом). Это точное общепонятное предписание для поэтапного выполнения интеллектуальных элементарных операций и действий в оптимальной последовательности для установления диагноза всех или большей части наиболее важных болезней, проявляющихся данным ведущим синдромом.

В результате оптимальное интегрированное клиническое принятие диагностических решений состоит из следующих четырех интеллектуальных этапов: активный обучение метод личность

1. Распознавание ведущих проявлений болезни (Синдромный принцип диагностики).

2. Выявление решающих признаков болезней (Принцип оптимальной диагностической целесообразности).

3. Дифференциальная диагностика и окончательный диагноз болезни (Алгоритм Дифференциальной Диагностики - АДД).

4. Подтверждение диагноза болезни (Нозологический принцип диагностики).

Главный результирующий компонент диагностики болезней - Алгоритм дифференциальной диагностики.

При установлении диагноза болезни в мозге врача происходят следующие этапы мышления. Именно мышления, а не медицинского обследования больного:

1. Выявление симптомов.

2. Восприятие симптомов.

3. Осмысление симптомов.

4. Истолкование симптомов.

5. Дифференциальная диагностика болезней, проявляющихся данным синдромом.

6. Установление диагноза.

Достоверный диагноз, может быть достигнут только при условии, что на каждом этапе процесса мышления все соответствующие операции мышления выполнены правильно. Но, если на любом этапе будет допущена хотя бы единственная ошибка, тогда правильный диагноз невозможен даже в принципе. При нозологическом принципе мышления ошибки совершаются на многих, иногда на всех этапах процесса мышления, поэтому диагностические ошибки очень часты.

При использовании алгоритма также есть вероятность диагностической ошибки, но здесь, как правило, ошибки совершаются на первых двух этапах выявления и восприятия симптомов. На последующих этапах мысль врача управляется предписаниями алгоритма, и ошибки, как правило, уже не совершаются. Поэтому число ошибок при алгоритмической диагностике многократно уменьшается.

Наконец, самое современное многоцелевое техническое средство стратегического значения - персональный компьютер (ПК). Сочетание АДД и ПК решает все перечисленные проблемы. Автор разработал серию оригинальных Медицинских Диагностических и Обучающих Экспертных Систем "Эскулап" (Aesculapius Expert Systems - AES), основанных на упомянутых оптимальных принципах клинического мышления.

Стратегия основана на принципе "Максимум за минимум". Медицинские профессиональные AES обеспечивают наиболее достоверную диагностику болезней самым коротким и наиболее эффективным путем, используя минимум медицинских исследований, минимум симптомов, наименьшие усилия врачей, кратчайшее время для врача и пациента, наименьшие финансовые расходы на диагностику болезней. AES представляет наиболее быстрое и эффективное средство самообучения диагностике для студентов и врачей.

Любая AES может быть установлена на любом настольном или портативном персональном компьютере, включая ладонный компьютер (Palmtop, например, Cassiopeia).

AES - оригинальные диагностические медицинские экспертные системы посвящены диагностике в важнейших клинических областях внутренних болезней, и травматологии. Одна AES завершена и готова к массовому внедрению в диагностическую практику и медицинское образование. Система обеспечивает быструю исчерпывающую дифференциальную диагностику 97 болезней, проявляющихся желтухой (заболевания печени и желчных путей, болезни крови, и др.) Всего - 950 диагностических заключений, основанных на данных жалоб, клинических, лабораторных, инструментальных, и других исследований.

2.2 Актуальность применения имитационного моделирования при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности врача

Использование активных методов обучения имеет свои особенности как для различных ВУЗов, так и для разных кафедр и преподаваемых дисциплин на кафедрах. Вместе с тем, общей чертой различных вариантов современных педагогических технологий является изменение роли обучаемого; он становится активным участником образовательного процесса: участником деловой игры, семинара, конференции, дискуссии и др. При таком подходе в обучении претворяется в жизнь педагогика сотрудничества, педагог и студент находятся в процессе активного взаимодействия. Процесс обучения при этом превращается в поиск, решение проблемной ситуации, требующих применения новых знаний, что стимулирует развитие мыслительных способностей, способствует появлению мотивации к учению, творчеству.

Новые технологии образования дают толчок самореализации обучаемых, создают атмосферу сотрудничества, повышают ответственность педагогов за результаты своего труда.

Несмотря на многообразие подходов, большинство исследователей (В.П. Беспалько, С.В. Игнатьев, В.М. Монахов, А.В. Сергеев, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.) в качестве основных характеристик педагогической технологии называют: системность и целостность; концептуальность; научность, точность; интегративность; управляемость; диагностичность; эффективность; воспроизводимость; качество обучения и гарантированность результатов.

Итак, к числу инновационных технологий обучения относится технология имитационного моделирования, при использовании которой происходит формирование профессиональных качеств медиков через погружение в конкретную ситуацию (клиническая задача), смоделированную в учебных целях.

Главной сущностной особенностью имитационного моделирования является игровой характер, который в основном реализуется за счет наличия разнообразных ролей. В процессе ролевого взаимодействия происходит решение учебных и смоделированных практических задач, обмен ценностями, знаниями, умениями в ходе реализации конкретных педагогических задач.

Каждая роль в игре приобретает определенную личностную окраску, в ней фиксируются профессионально значимые или профессионально недопустимые черты личности. Разыгрывание действия происходит в ситуации, сопровождающейся возникновением различных реакций ее участников и требующей от них мобилизации профессиональных, интеллектуальных и психофизических способностей.

В процессе нашего исследования была обоснована технология имитационного моделирования как достаточно эффективная в системе подготовки специалистов в ММА им. И.М. Сеченова. Так как технология имитационного моделирования предполагает максимально активную позицию самих студентов в процессе познавательной и практической деятельности, мы провели изучение готовности студентов к будущей профессиональной деятельности врача.

При этом мы исходили из положения о том, что комплексная оценка эффективности образовательного процесса складывается из нескольких компонентов:

- экспертизы деятельности обучаемых (качество, уровень и "выживаемость" знаний, мыслительных умений, профессиональных навыков и умений);

- экспертизы деятельности педагогов и эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учебном учреждении.

Диагностика личности обучаемого рассматривается не только в аспекте достижения определенных знаний, умений и навыков, но и в плане активного саморазвития действенно-практической сферы, ее ценностно-мотивационного и рефлексивного аспектов.

Диагностика готовности студентов к профессиональной деятельности осуществлялась нами через анализ ценностно-мотивационного, когнитивного, действенно-практического компонентов. В исследовании приняли участие 100 студентов 3-4 курсов лечебного факультета ММА. Для самооценки (по 5-ти балльной шкале) студентам предлагались показатели готовности к профессиональной деятельности. В качестве показателей были определены следующие:

Ценностно-мотивационный компонент:

осознание важности и престижности работы врача;

стремление работать по специальности;

интерес к медицинским наукам;

интерес к предметам, касающимся будущей специальности.

Когнитивный компонент:

- понимание учебного материала по дисциплине;

познавательная активность (осмысление, анализ, классификация, обобщение) при изучении специальных дисциплин;

способность к преобразованию учебной информации;

способность к анализу учебно-познавательной деятельности.

Действенно-практический компонент:

высокий уровень учебных достижений;

применение теоретического материала на практике;

способность преодолевать трудности;

анализ ошибок и достижений;

самостоятельность в достижении результатов.

Анализ полученных результатов показал, что при достаточно высоком интересе к медицинским наукам и предметам по специальности (76%), значимость и престижность профессии врача оценивается значительно ниже (34%), как и стремление работать по специальности (32%).

Однако, студенты, стремятся в условиях обучения в ММА использовать возможность получить образование высокого качества, а потому достаточно высоко оценивают уровень познавательной активности (64%), свои способности по предметам специальности и будущей профессиональной деятельности (62%).

Готовность студентов к получению профессии врача реализуется ими и на уровне практическом как готовность получить высшее образование (81%), хотя способность преодолевать трудности и самостоятельность в достижении результатов они оценивают значительно ниже (32%).

Мы полагаем (и дальнейшее изучение проблемы показало), что в определенной степени это связано с недостаточным использованием преподавателями современных технологий обучения, недостаточной ориентацией их на стимулирование самостоятельной, творческой деятельности студентов.