Активные методы обучения

В связи с этим, мы провели изучение работы преподавателей ММА им. И.М. Сеченова (30 человек) по использованию современных технологий образования. В числе вопросов, включенных в анкету, были следующие:

Используются ли вами достижения педагогической науки?

Устраивает ли Вас имеющееся учебно-методическое обеспечение преподаваемого предмета?

Используете ли Вы технологии личностно-ориентированного образования (на проблемной, диалоговой, интегративной, деятельностной, личностно-смысловой основе)?

Готовы ли Вы к использованию технологии имитационного моделирования в процессе обучения студентов?

Какие затруднения испытываете Вы в процессе деятельности?

2.3 Модель имитационной ситуации при изучении темы "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики"

Для проведения занятия "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики" студентам была предложена следующая имитационная ситуация:

Пациент Е., 72 лет, обратился на прием в клинику с жалобами на затрудненное учащенное мочеиспускание вялой струей, ночную поллакиурию до 4-5 раз. Считает себя больным с 1989 г., когда впервые стал отмечать затруднённое, малыми порциями мочеиспускание, ночную поллакиурию до 2-4 раз. По рекомендации уролога поликлиники на протяжении полугода принимал дальфаз с нестойким эффектом.

Учащиеся выбрали роли, наиболее импонирующие им (главный врач, заведующий отделением, лечащий врач, главная медицинская сестра, персонал, хозяйственные, лабораторно-диагностические и аптечная службы, отдел снабжения) и определили круг их обязанностей и интересов.

Преподавателем были заданы вопросы:

· Какой синдром является наиболее значимым с диагностической точки зрения?

· Какой диагноз наиболее вероятен?

· С каким заболеванием необходимо провести дифференциальный диагноз?

· Какие методы обследования необходимы для верификации диагноза?

В ходе обсуждения клинической ситуации определена роль жалоб больного, актуальность сбора анамнеза и объективного обследования пациента (в частности пальцевого ректального исследования - выполнено упражнение на фантоме "Дифференциальная диагностика заболеваний простаты"), определены приоритеты предполагаемых методов обследования пациента. Далее предложен возможный варианты ответов:

Больному проведено комплексное урологическое обследование, по данным которого IPSS - 26 баллов, QoL - 6, уровень ПСА - 4,1 нг/мл, в секрете простаты - Л. - 5-10-20 в поле зрения с уменьшением количества лецитиновых зерен, пиурия и микрогематурия, отмечен рост Streptococcus anhaemolyticum 1 х 105, чувствительного к рокситромицину. При пальцевом ректальном исследовании простата увеличена, однородна, симметрична, с гладкой поверхностью, срединная бороздка сглажена, парапростатическая клетчатка не изменена. При УЗИ: кисты почек до 2,0 см, простата размером 4,8 х 5,7 х 5,1 см (объем 72,7 см3), не вдается в просвет мочевого пузыря, остаточной мочи - 202 мл. Урофлоуметрия - Qм - 6,5 мл/с, Qср- 2,1 мл/с, Vм - 108 мл.

Студентам были предъявлены результаты обследования:

Рисунок №1. Трансректальное ультразвуковое сканирование (фронтальный скан). Простата неоднородной структуры за счет множества гипо- и гиперэхогенных включений.

Рисунок №2. Трансректальное ультразвуковое сканирование (сагитальный скан). Протяженность простатического отдела уретры - 4,7 см.

Рисунок №3. Восходящая уретроцистограмма. Луковичный отдел уретры с четким ровным контуром, шириной до 1 см, простатический и мембранозный отделы сужены до 0,3 см (показаны стрелками).

Рисунок №4. Микционная ультразвуковая уретроцистоскопия. Видна шейка мочевого пузыря (показана овалом), простатический отдел уретры (показан стрелкой) сужен за счет боковых долей гиперплазированной простаты.

Рисунок №5. Эходопплерограмма простаты в режиме цветного картирования. Сосудистый рисунок выражен, распределен неравномерно, усилен в периферических отделах справа и периуретрально (показано стрелками).

При обсуждении данных лучевых методов диагностики (было выполнено трансректальное УЗИ пациенту находящемуся на лечении в стационаре и рассмотрены его рентгенограммы) были рассмотрены особенности течения рака и гиперплазии простаты. Студентам было предложено попытаться определить дальнейшую лечебную тактику (консервативная терапия, варианты оперативных пособий и показания к ним). Предложен следующий вариант развития имитационной ситуации:

При уретроцистоскопии отмечено, что слизистая уретры (в том числе и покрывающая значительно выраженные боковые доли простаты) рыхлая, с выраженными венами подслизистого слоя, легко кровоточащая при контакте с инструментом (рисунок №6).

Рисунок №6. Уретроцистоскопия. Боковые доли простаты, вдаваясь в просвет уретры, сдавливают её (симптом "занавесок"). Инструмент располагается на уровне семенного бугорка (показан стрелкой).

Шейка мочевого пузыря округлая с большим количеством расширенных вен подслизистого слоя, свободно пропускает инструмент в мочевой пузырь. Стенка последнего с выраженной трабекуляростью, устья мочеточников расположены в типичном месте, ритмично открываются, выделяя прозрачную мочу, патологических образований в просвете нет.

Учитывая отсутствие перспектив проведения операции по поводу гиперплазии простаты (связанное с высоким интраоперационным риском), которая могла бы, устранив инфравезикальную обструкцию, нормализовать акт мочеиспускания, принято решение установить постоянный уретральный стент.

Без технических сложностей нитиноловый стент длиной 5,0 см проведен в простатическую уретру. В момент стентирования выполнялось трансабдоминальное ультразвуковое исследование, при котором удалось четко локализовать стент как гиперэхогенное образование, располагающееся в проекции простатического отдела уретры, вдающееся в просвет мочевого пузыря на 1,0 см.

Рисунок №7. Трансабдоминальное ультразвуковое исследование (сагиттальный скан). Стент располагается в простатической уретре, на 1,0 см вдаваясь в мочевой пузырь (показано стрелкой).

Расположение стента было контролировано при рентгенологическом исследовании (рисунок №8).

Рисунок №8. Рентгенография таза (снимок сделан в проекции ѕ). Стент располагается в проекции простатического отдела уретры (показан стрелками).

Для оценки динамики качества мочеиспускания студентами предложено выполнение урофлоуметрии и определение количества остаточной мочи.

Рисунок №9. Урофлоуметрия. Сразу после установки эндопротеза - остаточной мочи по данным УЗИ - 70,0 мл.

Начато лечение тамсулозином по 0,4 мг х 1 раз в день - для снижения выраженности ирритативной симптоматики, добавлены рокситромицин по 0,15 г х 2 раза в день, нистатин 500000 тыс. ЕД. х 4 раза в день, вольтарен по 0,075 мг х 1 раз в день - в/м) для купирования воспалительного процесса, финастерид - 5 мг х 1 раз в день.

Учащимся предложено оценить результаты "проведенного" лечения.

Спустя двое суток после стентирования показатели урофлоуметрии составили Qм - 12,3 мл/с, Qср- 7,8 мл/с, Vм - 178 мл и объем остаточной мочи - Vост - 46 мл. Пациент был выписан 22.10.1999г для продолжения начатой терапии амбулаторно. Анализ мочи нормализовался спустя две недели, через месяц показатели урофлоуметрии составили Qм - 14,8 мл/с, Qср- 8,8 мл/с, Vм - 156 мл, остаточной мочи не было. При анкетировании - IPSS - 14 баллов, QoL - 2. Через четыре с половиной месяца больной вновь консультирован интернистом - тенденции к уменьшению операционно-анестезиологического риска нет. При динамическом наблюдении за пациентом на протяжении четырех лет эпизодов острой ишурии не отмечено, объем простаты уменьшился до 56,4 см³, прием финастерида и тамсулозина продолжен.

По завершению занятия студентам было предложено определить те необходимые методы диагностики которые были ими применены при решении клинической задачи. Была обсуждена роль служб больницы (главный врач, заведующий отделением, лечащий врач, главная медицинская сестра, персонал, хозяйственные, лабораторно-диагностические и аптечная службы, отдел снабжения) в решении вопросов дифференциальной диагностики и лечения больных гиперплазией и раком простаты. Обсуждены возникавшие и возможные проблемы, намечены пути их решения. Рассмотрено поведение каждого из учащихся, игравшего ту или иную роль.

2.4 Анализ результатов применения имитационного моделирования

Анализ результатов анкетирования показал следующее. Значительная часть преподавателей (73,3%) считает, что в медицинской академии используются достижения педагогической науки и учебно-воспитательный процесс осуществляется с использованием новых технологий обучения. Используется фантомный центр (18%). Вместе с тем, большая часть (93,3%) преподавателей отмечает, что их не удовлетворяет имеющееся научно-методическое обеспечение преподаваемого предмета, в том числе и потому при организации образовательного процесса они опираются на новые методические разработки. И хотя преподаватели признают факт использования новых технологий обучения, 73,3% из них испытывают затруднения в использовании личностно-ориентированных технологий, 13,3% - в выборе методов обучения, 13,3% - в индивидуальной работе со студентами, 30% - в организации самостоятельной работы студентов.

Что касается использования технологии имитационного моделирования, то в этой области считают себя подготовленными только 26,6% преподавателей, столько же признают себя неподготовленными, остальные затруднились ответить.

Мы обратили внимание преподавателей и самих студентов на возможность более широкого использования технологии имитационного моделирования, так как это позволит обеспечить комплексное решение задач повышения качества образования и профессионально-личностного становления и придаст эмоциональную окраску обучению будущих врачей. С этой целью были проведены методические семинары, содержанием которых стала характеристика имитационного моделирования как технологии активного включения студентов в решение практических задач в контексте будущей профессиональной деятельности.

Моделирование представляет собой особый вид эксперимента - так называемый модельный эксперимент, специфика которого состоит в том, что в процесс познания включается промежуточное звено - модель, выступающая, с одной стороны, как средство познания и представления объекта, а с другой стороны - как предмет экспериментального исследования, заменяющий "подлинный" объект изучения. Благодаря этому возможности имитационного моделирования в процессе обучения студентов значительно расширяются, так как на моделях можно воспроизводить и изучать многие объекты в их целостности и обзорности их сущностных характеристик.

В учебном процессе мы рассматриваем имитационное моделирование через создание имитационных ситуаций и поиск способов их разрешения в процессе обучающей игры.

Учебная (обучающая) игра "Эффективность действий врача" - это метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условиям. При этом происходит обязательное разветвленное динамическое развитие решаемой ситуации, задачи или проблемы в строгом соответствии последующих событий с характером решений и действий, принятых играющим на предыдущих этапах. Если на любом этапе игры врач ошибся, или выбрал не оптимальное решение, с моделью больного происходит неизбежное ухудшение его состояния, вплоть до смерти. При оптимальном решении в процессе игры даже тяжелобольного или раненого пациента удается спасти. Игра многократно повторяется, пока в мозгу играющего не сформируется, так называемый, профессиональный автоматизм, т.е. быстрейшее оптимальное решение на всех этапах медицинской помощи пациенту. Тогда и в реальных ситуациях эффективность действий врача многократно эффективнее, чем при обучении без учебных игр.

Таким образом, обучающая игра (имитационная модель клинической ситуации) успешно дополняет АДД и формирует быстрые оптимальные действия студента и врача при любых состояниях пациента. Это прекрасный тренажер для самостоятельной и коллективной профессиональной медицинской деятельности, сходный с компьютерной моделью управления автомобилем или самолетом. Очень важно, что каждый играющий сам легко определит, достиг ли он уровня безошибочного профессионального автоматизма, или нужно еще поиграть-потренироваться. Большое практическое значение имеет и то, что студент научится безошибочному мышлению и правильным действиям не потом, в своей врачебной практике, ошибаясь в диагностике и лечении реальных больных, а немедленно, в процессе обучения в медицинской школе. Игра имеет и важное психологическое значение. Всех учащихся предупреждают, что игра производится не вместо больного, а представляет некий шлагбаум перед тем, как иметь право подойти к больному. Ведь больной - это не учебное пособие для невежественных студентов. К больному должен подойти хорошо обученный студент, в мозгу которого уже сформированы все необходимые оптимальные мыслительные операции.

Вышеуказанное решение диагностических и дидактических проблем обусловит интеллектуальное и психологическое перевооружение клинической диагностики, и профессионального образования. Однако, при важности разных врачебных манипуляций, главные функции врача это диагностика болезни и лечение пациента. То есть, профессиональная деятельность, требующая постоянного наиболее эффективного интеллектуального напряжения.

Один из студентов на занятии напомнил выразительную сцену в церкви при отпевании умершего доктора нефролога и подпольщика из фильма "17 мгновений весны". Эсэсовский генерал, страдающий болезнью почек, участливо спрашивает Штирлица:

- Вы тоже почечник? У кого же теперь мы будем лечиться?..

- Ума не приложу, - отвечает Штирлиц.

Студентов и врачей нужно научить правильно выявлять симптомы болезней. Этому нужно посвятить основное внимание клинических кафедр и почти все время преподавателя и студента. Если обнаруженные симптомы заболевания будут определены правильно, то синдромная алгоритмическая дифференциальная диагностика, как правило, приведет к правильному диагнозу и порекомендует оптимальное лечение. Если вышесказанное будет практически реализовано, то организационные проблемы оптимального профессионального обучения врачей можно будет считать успешно решенными.

Приведем пример. Преподавателем кафедры урологии была моделирована имитационная ситуация при изучении темы "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики". В ходе работы с имитационной моделью студенты выявили ведущий синдром - конгестивные и ирритативные симптомы мочеиспускания, определили необходимый объем обследования (пальцевое ректальное исследование, анализы крови (в т.ч. ПСА), мочи, ультразвуковое исследование органов мочевой системы, трансректальное УЗИ простаты с эходопплерографией, динамическая МР-простатовезикулография, остеосцинтиграфия, микционная цистоуретрография, полифокальная биопсия простаты), при проведении дифференциального диагноза были исключены заболевания (рак простаты, хронический простатит, болезнь Мариона), имеющие сходную клиническую картину. После установления диагноза были предложены различные варианты терапии (медикаментозное, оперативное) их комбинации. Продумана лечебная тактика при возникновении осложнений течения гиперплазии простаты (хроническая почечная недостаточность, двусторонний уретерогидронефроз, камни мочевого пузыря, инфекции нижних мочевых путей). Учащимися были подчеркнуты эмоциональный характер деловой игры, проведенной по имитационной модели, способствующий улучшению запоминания знаний, полученных на лекции. Особенно были отмечены возможность применения на практике приемов будущей профессии врача.

Данная работа проводилась в учебном отделе кафедры, оснащенной таблицами, стендами и фантомами по теме практического занятия, с использованием ультразвуковой и рентгеновской аппаратуры клиники урологии ММА им. И.М. Сеченова (дир. - член-корр. РАМН, проф. Ю.Г. Аляев).

Каковы же главные различия между традиционным и новым алгоритмическим методами диагностического решения? Эти различия были определены исследователем совместно со студентами после проведения деловой игры при изучении темы "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики".

Табл. 1. Главные различия между традиционным и алгоритмическим принципами диагностики

Выводы

1. Активные методы обучения развивают способность самостоятельно мыслить, ориентироваться в нестандартных ситуациях, находить свои подходы к решению проблем, повышают коммуникативные способности обучаемых, что определяет их ведущее место в современном учебном процессе.

2. К активным методам обучения следует отнести неимитационные и имитационные, которые в свою очередь могут быть игровыми и неигровыми. Целесообразно использование "лекций вдвоем", деловых и ролевых игр, лекций типа пресс-конференции, моделирования клинических ситуаций.

3. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также анализ специализированной медицинской литературы по проблеме исследования позволяет говорить, что для использования в процессе преподавания дисциплин на кафедре урологии ММА могут быть рекомендованы следующие активные методы обучения:

§ лекция с разбором конкретных ситуаций;

§ деловая игра;

§ метод "круглого стола";

§ метод игрового производственного проектирования;

§ метод имитационного моделирования.

4. Имитационное моделирование, проводимое с учетом специфики конкретной специальности, учебной дисциплины, личностных особенностей студентов учебной группы, обеспечивает и поддерживает активную позицию студентов в учебном процессе, высокую эффективность формирования профессионально-значимых умений и качеств будущих врачей.

5. Активные методы обучения способствуют выработке у обучающихся высокой мотивации к получению и усвоению знаний, их применению на практике, значительно усиливают эмоциональный отклик на процесс обучения.

6. Разработанная и проведенная моделирующая ситуация по теме "Гиперплазия и рак простаты - вопросы дифференциальной диагностики" является оптимальным примером применения новых педагогических подходов в преподавании на кафедре урологии.

Список литературы

1. Аляев Ю.Г., Асламазов Э.Г., Демидко Ю.Л. Острая задержка мочеиспускания при раке предстательной железы. // Материалы 3-й Всероссийской научной конференции с участием стран СНГ "Актуальные вопросы лечения онкоурологических заболеваний". - М. - 1999 г. - С. 94-95.

2. Аляев Ю.Г., Асламазов Э.Г., Демидко Ю.Л. Причины смерти больных местнораспространенным и диссеминированным раком простаты, получавших гормональное лечение. // Андрология и генитальная хирургия.- М. - 2001 г. - №2. - С. 74-76.

3. Аляев Ю.Г., Винаров А.З. Простатоселективность -1-адреноблокаторов? // Урология. - М. - 2000. - №2. - С. 5-7.

4. Аляев Ю.Г., Винаров А.З., Локшин К.Л., Спивак Л.Г. Пятилетний опыт лечения пермиксоном (Serenoa repens, "Pieree Fabre Medicament") больных с гиперплазией предстательной железы. // Урология. - М. - 2002. - №1. - Р. 23-25.

5. Аполихин О.И., Сивков А.В., Гущин Б.Л. Перспективы технологического развития современной урологии. - IХ всероссийский съезд урологов. - Материалы. - Курск. - 1997. - С.199.

6. Аргунова Е.Р., Жуков Р.Ф., Маричев И.Г. "Активные методы обучения. // М., 2005, с. 33-34.

7. Асламазов Э.Г., Аляев Ю.Г., Демидко Ю.Л. Острая задержка мочеиспускания при раке предстательной железы. // Материалы 3-й Всероссийской научной конференции с участием стран СНГ "Актуальные вопросы лечения онкоурологических заболеваний". - М. - 1999. - С. 94-95.

8. Баренбойм Д.М. Мотивация в преподавании ИТ на гуманитарных факультетах / Доклад на Второй открытой Всероссийской конференции "Преподавание информационных технологий в России". Москва, 12.05-14.05.2004.

9. Башмаков А.И., Старых В.А. Систематизация информационных ресурсов для сферы образования: классификация и метаданные. - М.: "Европейский центр по качеству", 2003. - 384 с.

10. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. - М.: Информационно-издательский дом "Филинъ", 2003. _ 616 с.

11. Безруков Е.А. Динамическая магнитно-резонансная простатовезикулография при раке предстательной железы. // Дисс. канд. мед. наук. - М. - 2002.

12. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.

13. Буковецкая О.А. Видео на Вашем компьютере: ТВ-тюнеры, захват кадра, видеомонтаж, DVD/-М.: ДМК Пресс, 2001. - 240 с.: ил.

14. Васильев В.Н., Лисицына Л.С. Повышение квалификации преподавателей в области ИКТ - опыт СПбГУ ИТМО / Доклад на семинаре-совещании "Организационные, методические и научные основы формирования ресурсных центров сферы образования". Санкт-Петербург, СПбГУ, 12-13 октября 2005 г.

15. Винаров А.З. Медикаментозная терапия больных доброкачественной гиперплазией предстательной железы. // Дисс. докт. мед. наук. - М. - 1999.

16. Винаров А.З., Асламазов Э.Г. Гиперплазия предстательной железы. Современное лечение. // Х Российский Съезд урологов. - Материалы. - М. - 2002.- С. 34-38.

17. Вудкок Дж. Современные информационные технологии совместной работы. - М.: Изд-во "Русская Редакция", 2000. - 256 с., ил.

18. Вульфов Б.З. и Иванова В.Д. "Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках" // М., 2000, 2-е издание, испр. и доп., с. 13-15.

19. Ганеев Р.М. Проектирование интерактивных Webvприложений: Учебное пособие - М.: Горячая линия-Телеком, 2001. - 272 с.: ил.

20. Глембоцкая Г.Т. Фармацевтический менеджмент: психологические аспекты Экономический вестник фармации (законодательство, учет, налоги, менеджмент), 2002. - № 2, с. 64-68

21. Глембоцкая Г.Т., Шилова А.Р. Применение методов системного анализа и сетевого моделирования в разработке модели фармацевтической помощи. IX российский национальный конгресс "Человек и Лекарство" Тезисы докладов, 2002. -- с. 781

22. Гулидова, Ирина Викентьевна Педагогические основы адаптации будущих учителей к информационным технологиям в образовании: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Новокузнецк, 2000 145 с.

23. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. - М.: Академия, 2003. - 192 с.

24. Змеёв С.И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М., 2003

25. Змеёв С.И. Основы андрагогики: Уч. пособие для вузов. -- М.: Флинта: рука, 1999. -- 152 с.

26. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. Пособие для студ.высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 128 с.

27. Карпов В.В., Катханов М.Н., Свиридова М.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПК при многоступенчатой системе подготовки в вузе/Труды Исследовательского центра. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

28. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М. 1997 г.

29. Коцюбинский А.О., Грошев С.В. Самоучитель работы с Фото, Аудио, Видео, CD, DVD на домашнем компьютере. - М.: ТЕХНОЛОДЖИ - 3000, 2004 - 400 с.: ил.

30. Кошкарова Л.С. "Технология преподавания в вузе" // Научно - методическое пособие плописанию образовательных технологий. - Челябинск, 2007, с. 5-10.

31. Кудрявая М.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К. Б. Врач - педагог в изменяющемся мире: традиции и инновации. - М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001, - 304 с.

32. Леонтьев В.П. Новейшая энциклопедия персонального компьютера 2003. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. - 957 с.: ил.

33. Локшин К.Л. Допплерографические оценки кровообращения предстательной железы при гиперплазии (диагностические и лечебные аспекты). // Дисс. канд. мед. наук. - М. - 1999.

34. Лопаткин Н.А. Введение. // Доброкачественная гиперплазия предстательной железы. - Под. ред. акад. РАМН, проф. Лопаткина Н.А. - М. - 1999. - С. 5-8.

35. Мартов А.Г., Гущин Б.Л. Роль трансуретральной резекции в устранении инфравезикальной обструкции, вызванной раком предстательной железы. // Материалы Пленума Правления российского общества урологов.- М. - 1999. - С. 232-233.

36. Мартов А.Г., Камалов А.А. Клиническое применение стентов при лечении доброкачественной гиперплазии предстательной железы. // Доброкачественная гиперплазия предстательной железы.- Под. ред. акад. РАМН, проф. Лопаткина Н.А.- М.- 1999. - С. 180-183.

37. Наумов Л.Б. Как учить профессионалов?: lnaumov@zahav.net.il

38. Образовательные порталы России. Вып. 1. Научн. ред. В.В. Радаев - М.: Технопечать, 2004. - 148 с.

39. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / Орл. гос. техн. ун-т. - Орел, 2000. - 145 с.

40. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. - М.: Агентство "Издательский сервис", 2004. - 320 с.

41. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии // Под ред. С.А. Смирнова. - М., Академия, 2001, с. 5-8.

42. Петров А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования. - Волгоград: Перемена, 2001. - 267 с.

43. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.Ю., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

44. Попов С.Н. Аппаратные средства мультимедиа. Видеосистема РС / Под ред. О.В.Колесниченко, И.В.Шишигина - СПб.: БХВ-Петербург; Арлит. 2000. - 400 с.: ил.

45. Пытель Ю.А., Винаров А.З. Этиология и патогенез гиперплазии предстательной железы. Доброкачественная гиперплазия предстательной железы. Под. ред. акад. РАМН, проф. Лопаткина Н.А. - М. - 1999. - С. 21-37.

46. Пытель Ю.А., Гогичаев З.Х., Борисов В.В. Способ диагностики функционального состояния нижних мочевых путей при инфравезикальной обструкции. // Авторское свидетельство №1289463 от 15. 09. 86 г.

47. Резник И. Мартин, Новик К. Эндрю. Секреты урологии. // М. - 2000. - С. 116.

48. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

49. Смирнов Д.В., Логутенко.И. Аппаратные средства мультимедиа. Аудиосистема РС.- СПб.: БХВ - Санкт-Петербург.: 1999 - 384 с.: ил.

50. Татур Ю.Г. Система высшего образования России методология анализа и проектирования, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, М. - 2004.

51. Шурупова Р.В. Активное обучение: практика применения в учебном процессе в медицинском ВУЗе.2006. Ж. Медсестра М.: изд. "Медиздат", с. 22-23

52. Шурупова Р.В., Пронин А.В., Разживин Р.В., Оптимизация управленческих механизмов при использовании методов активного обучения на занятиях по педагогике на ФДПОПСб. Итоги реализации программы формирования инновационного образовательного пространства ММА имени И. М. Сеченова под общ ред. Академика РАН и РАМН, проф. М.А. Пальцева и члена - корр РАМН, проф. П.Ф. Литвицкого

53. Akduman B; Crawford E.D. Terazosin, doxazosin, and prazosin: current clinical experience. // Urology.- 2001. - №58(6 Suppl 1). - Р. 49-54.

54. Altwein J.E. Individualization of Treatment in Benign Prostatic Hyperplasia. // European Urology. - N.29 (suppl. 1). - 1996. - Р. 2-6.

55. Anidjar M., Teillac P. Traitement instrumental non chirurgical de l'hypertrophie benigne de la prostate. // Presse-Med. - 1995. - №24(32). - Р. 1477-80.

56. Bosch J.L., H.R. Benign prostatic hyperplasia: characteristics of the deseaseobserved in the general populations. // В книге "Recent advances in prostatic cancer and BPH". - 1996. - Р. 1-9.

57. Braf Z., Sofer M., Chen J., Marzkin H. Long-term experience with two different intraurethral coils for BPH patients. // J. Urol.- 1994.- vol. 151. - Р. 396A.

58. Campbell's Urology // Philadelphia. - 1990.

59. Chiou R.K., Chen W.S., Akbari A., Foley S., Lynch B., Taylor R.J. Long-term outcome of prostatic stent treatment for benign prostatic hyperplasia. // Urology.- 1996. - №48(4). - Р. 589-93.

60. Chiu A.W., Lin A.T., Lee Y.H., Chen M.T., Chang L.S., Stone incrustation: a relevant complication of the intraprostatic spiral. // Eur-Urol. - 1991. - №19(4). - Р. 304-7.

61. Gleason D.G., Mellinger G.T. et al. Prediction of prognosis for prostatic adenocarcinoma by combined histological grading and clinical steging // J. Urol.(Baltimore). 1974. - Vol. 14.- №1. - P. 58-64.

Размещено на Allbest.ru