Формирование навыков общения у заикающихся детей в процессе логопедической работы

В лечении заикания используются методы внушения в бодрственном состоянии (К.М. Дубровский) и в состоянии гипнотического сна. Эти психотерапевтические методы используются в комплексе с другими медико-педагогическими средствами воздействия на заикающихся подростков и взрослых. Одним из видов аутосуггестии является метод аутогенной тренировки. Он применяется при лечении различных неврозов. Путем самовнушения по определенной формуле вызывается состояние покоя и мышечного расслабления (релаксация). В дальнейшем проводятся целенаправленные сеансы самовнушения по регуляции тех или иных нарушенных функций организма. В этом плане оно оказывается полезным и при заикании. Заикающийся овладевает способностью вызывать расслабление мышц, особенно лица, шеи, плечевого пояса, и регулировать ритм дыхания, что ослабляет интенсивность судорожных спазмов. В связи с незрелостью психики и недостаточной концентрацией внимания у детей дошкольного возраста гипнотерапия и аутогенная тренировка с ними не применяются.

Многие специалисты, работая с заикающимися детьми, используют игры и упражнения, которые помогают расслабить мышцы рук, предплечья, шеи, ног, лица. Среди активизирующих методов психотерапии значительное место занимают функциональные тренировки (А.Г. Иванов-Смоленский). Они представляют собой тренировку нервных и психических процессов, укрепление активности и воли. Все виды психотерапии заикания направляются на устранение психогенных нарушений (страха речи и ситуаций, чувства ущемленности и подавленности, навязчивой фиксации на своем речевом расстройстве, многообразных переживаний в связи с этим и пр.) и на перестройку у заикающегося измененного под влиянием дефектной речи социального контакта с окружающими; на формирование умений владеть собой и своей речью, на перестройку своих личностных качеств. Педагогическую часть комплексного подхода составляет коррекционно-педагогическая (логопедическая) работа, которая включает систему логопедических занятий, воспитательные мероприятия, логопедическую ритмику, работу с родителями. Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта.

Логопедическое воздействие в настоящее время осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном. Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий с заикающимися. Эти занятия предусматривают развитие общей и речевой моторики, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи, активизацию речевого общения, в случае необходимости развитие слухового внимания и фонематического восприятия, коррекцию нарушений звукопроизношения, расширение пассивного и активного словаря, совершенствование грамматического оформления фразы. На занятиях у заикающихся устраняют психологические отклонения в поведении, вырабатывают (у школьников, подростков) правильное отношение к дефекту, развивают интеллектуальные способности, этические и нравственные представления, формируют гармонично развитую личность. Индивидуальные занятия проводятся в случае необходимых дополнительных упражнений (коррекция неправильного произношения, беседы психологического характера и т.д.).

Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребенка и отношения к нему окружающих. Особое значение в этой системе имеет речевой режим. Речевой режим дошкольников осуществляется с помощью взрослых, которые последовательно контролируют переход детей от одного речевого этапа к другому. Речевой режим школьников, подростков и взрослых предполагает выбор ими необходимых речевых упражнений, понимание ими требований правильной речи, систематическую тренировку навыков правильной речи в разных условиях. Речевой аспект логопедических занятий включает регуляцию и координацию дыхательной, голосовой и артикуляторной функций, воспитание правильной речи.

В литературе имеется несколько мнений о методике воспитания правильного дыхания. Одни считают, что над дыханием следует специально работать, применяя дыхательные дидактические упражнения. Другие считают, что ритм дыхания восстанавливается через спокойную плавную речь, т.е. воспитывается неторопливый темп речи и в результате нормализуются все речевые компоненты, в том числе и дыхание. Представители психологической школы считают, что воспитанию речи, а, следовательно, и дыхания способствует тренировка воли. В каждом из этих мнений можно найти рациональное, если работу над дыханием проводить индивидуально, в зависимости от структуры речевого дефекта. Консультативно-методическая работа с родителями и педагогами направлена на обеспечение благоприятных условий воздействия на заикающегося ребенка; создание правильного отношения к нему дома и в детском учреждении; организацию необходимой самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий.

Выводы по первой главе

Несмотря на то, что в настоящее время исследование заикания направлено на раскрытие его центральных механизмов, они остаются мало изученными. Проблема возникновения нейрофизиологических механизмов синдрома заикания до сих пор остается нерешенной.

Актуальность исследования этой проблемы определяется необходимостью разработки адекватных методов терапии и коррекции, поскольку существующие в настоящее время подходы к лечению заикания часто не приводят к полному излечению. При проведении исследований оказалось, что некоторые симптомы заикания, непосредственно обусловленные действием неблагоприятных факторов на ранних этапах онтогенеза, были компенсированы с течением времени в силу пластичности развивающегося мозга.

Действительно, сравнение данных комплексного обследования детей и взрослых показало, что электроэнцефалографические и нейропсихологические признаки изменения функционального состояния мозга на уровне глубинных структур и коры, связанные с нарушением кровообращения в задних, преимущественно левосторонних, отделах, ярко проявляясь в детском возрасте, у взрослых уже не отмечались. При этом неврологическая симптоматика, характеризующая состояние нижележащих (стволовых) отделов нервной системы, менее подверженных пластическим перестройкам, сохранялась. Среди основных факторов риска развития заикания наиболее часто называют наследственность, раннее мозговое повреждение и нарушения эмоционально-волевой сферы. Психологическое исследование не выявило существенных различий между детьми с разными сроками заикания. Всем детям в разной степени были свойственны нарушения эмоциональной сферы, расторможенность, страхи, быстрая истощаемость. Эти наблюдения еще раз подтвердили дисфункцию высших центров вегетативной и эмоциональной регуляции у больных заиканием независимо от сроков заболевания и возраста.

Комплексное обследование взрослых с синдромом заикания позволило обнаружить возможные нейрофизиологические механизмы развития этого синдрома. Вместе с тем данные, полученные при исследовании взрослых больных, характеризуют функциональное состояние мозга и эмоционально-волевой сферы по прошествии длительного периода с момента возникновения заболевания. Это обстоятельство в силу большой пластичности и компенсаторных возможностей мозга затрудняет выявление тех факторов риска возникновения заикания, которые связаны с ранним постнатальным развитием, а также не позволяет разграничить симптомы, непосредственно связанные с этиологией заикания и его последствиями.

В данной работе заикание рассматривается как проявление патологических изменений на разных уровнях, а также возможные пути его коррекции, однако моя работа позволяет сделать вывод, что единой точки зрения по поводу заикания нет до сих пор ни по одному из компонентов структуры данного вопроса (этиология, симптоматика, классификация, методы коррекции). Но нельзя не признать, что практически все современные авторы рассматривают заикание не как узко речевую патологию, а как целый комплекс патологически развивающихся органов и систем.



Глава 2. Самооценка детей старшего дошкольного возраста как предмет психолого-педагогического исследования

2.1 Цель, задачи, методы организации исследования. Характеристика испытуемых

В дипломной работе проводится исследование самооценки заикающихся дошкольников, ее становление в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольный возраст выбран мной не случайно - это период, когда дети только начинают осознавать себя, свои потребности и притязания в мире человеческих отношений. Интересен тот факт, что самооценка дошкольников уже дифференцирована, поэтому исследование ее по какой-либо методике не даст однозначных результатов. Дети по-разному оценивают себя, окружающих - родителей, друзей, незнакомых людей.

На самооценку заикающихся непосредственно влияет фиксированность на собственном дефекте. Чем больше больной обращает на него внимания, тем более выраженной становится симптоматика заикания. Однако болезненность фиксации может выражаться по-разному - от отсутствия ее до характерного ухода в болезнь. Из этого следует, что заикание представляет собой дефект, влияющий на самооценку, значимость которой очень велика в коррекционной работе. Оптимистичный настрой и уверенность в себе благоприятно влияют на ее исход, нежели неуверенность в собственных силах.

В дошкольном возрасте дети учатся оценивать свои поступки, свои умения и знания. Самооценка в этот период несколько завышена, что связано, в основном, с положительной оценкой их действий взрослыми. Однако в старшем дошкольном возрасте самосознание детей становится более реалистичным, они учатся оценивать свои достоинства и недостатки, учитывая оценку окружающих. Таким образом, путем принятия оценки окружающих, формируется детское самосознание, в которое включена и самооценка.

Самооценка детей может варьироваться. Она бывает адекватно устойчивой, завышено устойчивой, а также неустойчивой в сторону неадекватного завышения или занижения. Заниженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей ребенка сокращать контакты с другими людьми. Заниженная самооценка разрушает надежды на хорошее отношение к себе, успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные. Для дошкольников с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми, эти дети очень ранимы, их настроение подвергнуто частым колебаниям, они острее реагируют на критику, смех, порицания. Они более зависимы.

Недооценка своей полезности уменьшает социальную активность, понижает инициативу, такие дети избегают соревнования, поскольку, поставив себе цель, они не надеются на успех. Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что ребенок руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. Ребенок знает себе цену, мнение окружающих не имеет для него абсолютного, решающего значения. При завышенной самооценке ребенок уверенно берется за работу, превышающую реальные возможности. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.

Констатирующий эксперимент проводился в ДОУ №14 Санкт-Петербурга. Общее количество выборки - 20 детей, из них 11 мальчиков и 9 девочек. Возраст испытуемых - 7 лет. В процессе эмпирического исследования осуществлялось выявление структурных компонентов и уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста, определялись особенности проявления самооценки у старших дошкольников.

Психологические особенности проявления самооценки определялись при помощи следующих методик:

Методика «Лесенка» (В.Г. Щур);

Методика «нарисуй себя» (А.М. Прихожан, З. Василяускайте);

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.

Методика исследования самооценки ребенка «Лесенка» (В.Г. Щур) основана на том, что испытуемым на нарисованной лесенке из семи ступеней предлагалось отметить карандашом себя. Также дети определяли свое место на «лесенке» с позиции окружающих его людей: сверстников, воспитателей. Методика позволяет определить высоту самооценки детей старшего дошкольного возраста, ее устойчивость или противоречивость.

Методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте является проективной методикой изучения личности детей старшего дошкольного возраста. Методика основана на предложении детям нарисовать три рисунка определенными цветными карандашами. На первой странице - отмечается имя, возраст ребенка, пол; на второй - необходимо нарисовать «плохого мальчика» или «плохую девочку» черным и коричневым карандашами; на третьем - «хорошего мальчика» или «хорошую девочку» синим и красным карандашами, на четвертой - себя, «Я», всеми цветами, предложенными за все исследование. Данная методика основана на изучении самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста.

При интерпретации данных используются как проективные критерии, так и показатели, базирующиеся на методе прямого шкалирования.

1. Анализ «автопортрета» (рисунок «Я»): наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, степень украшенности «автопортрета»; статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение себя в какой-либо сюжет -- игру, танец, прогулку и т.п. Известно, что наличие дополнительных деталей-- подробная прорисовка, «разукрашивание» -- свидетельствуют о позитивном отношении к рисуемому персонажу. Напротив, неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывают на отрицательное или конфликтное отношение, о чем говорилось выше. Изображение в движении, включение в сюжет -- на активное, творческое отношение к действительности.

2. Анализ других проективных показателей по «автопортрету», в том числе по размеру рисунка, его расположению на листе (так называемая проективная семантика пространства), по соотношению отдельных частей рисунка и т.п. Известно, например, что размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности ребенка, наличии у него комплекса неполноценности. Наиболее неблагоприятным является «автопортрет», нарисованный в профиль и расположенный в нижнем углу страницы, особенно в левом.

3. Сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстника по следующим параметрам:

а) цвета, использованные в «автопортрете», их соответствие цветам «хорошего» и «плохого» ребенка, каких цветов больше;

б) размер «автопортрета» по сравнению с размерами двух других рисунков;

в) повторение в «автопортрете» деталей из рисунков «хорошего» и «плохого» ребенка: одежда, головной убор, игрушка, цветок, рогатка, пистолет и т.п.

г) наличие в «автопортрете» новых деталей и их характер;

д) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» или «плохого» сверстника.

4. Анализ поправок, перечеркиваний, перерисовывания (без существенного улучшения качества рисунка); их выраженность свидетельствует о конфликтности, тревожности ребенка.

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности изображается вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя -- наивысшее. Ребенку предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

- здоровье;

- ум, способности;

- характер;

- авторитет у сверстников;

- умение многое делать своими руками, умелые руки;

- внешность;

- уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) испытуемый отмечает, как он оценивает развитие у себя определенного качества, После этого крестиком (х) отмечает, при каком уровне развития этих качеств, сторон он был бы удовлетворен собой или почувствовал гордость за себя.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой -- 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина -- едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально -- с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ребенок заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки при ответе на вопрос. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

Обработке подлежат ответы на шести линиях (шкалах). Шкала “здоровье” рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Как уже отмечалось, размеры каждой линии равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характеристику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 мм = 54 балла). Обработка включает следующие этапы:

I этап

По каждой из шести шкал (“ум”, “способности”, “характер”, “авторитет у сверстников”, “умелые руки”, “внешность”, “уверенность в себе”) определяются:

а) уровень притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах от нижней шкалы (“О”) до знака “X”;

б) высота самооценки - от “О” до знака “-”;

в) величина расхождения между уровнем притязаний и самооценка - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака “X” до “-”; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

Записывается значение каждого из трех показателей (уровень притязаний, самооценки и величины расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

II этап

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности -- «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

III этап

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный -- сравнительно высокий уровень -- от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он -- индикатор неблагоприятного развития личности.

2.2 Содержание методики исследования

1. Методика «Лесенка». Данная методика позволяет выявить уровень самооценки ребенка (заниженная, адекватная, завышенная). Предлагалось поставить отметку на одной из семи ступеней нарисованной лесенки и тем самым показать, как он себя оценивает. Чем выше ступень, тем выше самооценка.

Сначала дети оценивали сами себя:

На рисунке, где дети оценивали сами себя, видно, что в экспериментальной группе пятеро из десяти испытуемых имеют адекватную самооценку. Среди остальных детей есть два дошкольника с заниженной самооценкой и два - с завышенной.

В контрольной же группе у семи детей самооценка адекватная, у одного - заниженная, и у двоих завышенная. Дети более серьезно подходили к оцениванию себя, руководствовались тем, как оценивали их взрослые. Таким образом, самооценка детей складывалась из оценки воспитателей, родителей и т.д. Затем дети оценивали себя с позиции сверстников:

На рисунке показано, как дети оценивали себя с позиции их сверстников. В экспериментальной группе шестеро детей считали, что друзья их оценят наиболее высоко, мотивируя ответ тем, что если это лучший друг, то он всегда даст наивысшую оценку. Четверо испытуемых, несколько критикуя себя, ставили себя на ступень, соответствующую адекватной самооценке. Они объясняли свой выбор тем, что порой бывают виноваты в чем-либо перед друзьями, не уступают им, поэтому поставить себя на самую высокую ступень было бы нечестно.

В контрольной группе подавляющее количество испытуемых оценило себя адекватно. Семь детей, обдумывая свой ответ, говорили, что они просто хорошие, нельзя быть самым лучшим, иначе другие будут завидовать, и тогда не будет дружбы. Трое дошкольников себя все же поставили на самую высокую ступень. Двое объясняли свой выбор тем, что если они стоят на самой высокой ступени, то и другу тоже следует так оценить их. Один испытуемый руководствовался тем, что если у него есть друзья, значит они считают его лучшим. Поэтому они его поставят на высшую ступень.

Согласно последней инструкции в данной методике, дошкольники оценили себя с позиции взрослого (воспитателя).

На рисунке показано, как дети оценивали себя с позиции воспитателя (взрослого). Результаты оказались довольно резко отличающимися друг от друга. Дети из экспериментальной группы в большинстве случаев оценили себя максимально высоко. Они считали, что воспитатель их любит, поэтому поставит на самую высокую ступень. Трое испытуемых поставили себя на среднюю ступень. Они считали себя хорошими, но не самыми лучшими. Еще трое дошкольников поставили себя на самую низкую ступень, объясняя это тем, что у них не всегда все получается и это их расстраивает.

Дети же из контрольной группы в большинстве своем дали себе среднюю оценку с позиции воспитателя. Они говорили, что, несмотря на то, что у них бывают промахи, они стараются, и воспитатель их все равно любит. Еще двое дошкольников себя оценили максимально высоко. Руководствовались тем, что воспитатель их часто и заслуженно хвалит, поэтому они могут себя поставить так оценить. Один ребенок все же недооценил себя, поставив отметку второй ступени. Он объяснил это тем, что был наказан, поэтому на высокую ступень его воспитатель не поставит.

Таким образом, по результатам этой методики можно судить, что оценивая себя, для детей очень важна оценка взрослого, сверстников. Дети из контрольной группы более адекватно оценивали себя и давали себе более объективную оценку, что свидетельствует о том, что у них самооценка более дифференцирована и справедлива, чем у испытуемых экспериментальной группы.

2. Методика «Нарисуй себя» А.М. Прихожан, З. Василяускайте

По результатам рисунка были получены следующие результаты:

Экспериментальная группа

1. Автопортрет: хорошо прокрашенный рисунок, наличие основных элементов, а также использование цветов, соответствующих «хорошей девочке», свидетельствуют об уверенности в себе, нормальной самооценке. Автопортрет такого же размера, как и предыдущие рисунки, что позволяет судить о том, что Оля оценивает себя адекватно.

2. Автопортрет: отсутствуют многие детали - одежды, части лица, рисунок контурный, непрокрашенный, нарисован черным карандашом. В руке держит нож, что говорит о тревожности и заниженной самооценке. Ни один из рисунков не эмоционален, не выражает половой принадлежности. Все рисунки похожи друг на друга.

3. Автопортрет: в рисунке присутствуют цвета «хорошего мальчика», все необходимые элементы. В рисунке отражаются и такие детали, как улыбка на лице, бабочка в руке. Его рисунок одного размера с предыдущими. Расположен, как и остальные, в верхней части листа, что, несмотря на позитивные моменты, говорит о наличии внутреннего конфликта. У ребенка адекватная самооценка, но есть склонность к ее занижению.

4. Автопортрет: рисунок приближен по размеру больше к «плохому мальчику», использован только черный цвет, что говорит о противоречивом отношении к себе, возможна некоторая неуверенность, агрессия, тревожность. Самооценка у ребенка ближе к заниженной.

5. Автопортрет: маленький, отсутствует проработанность деталей костюма, его незакрашенность рисунка, все это указывает на негативное отношение к себе, заниженную самооценку. Однако использование «хороших цветов» и общая схожесть фигуры автопортрета с фигурой «хорошего ребенка» указывает на наличие положительного отношения к себе. Все это говорит о том, что у ребенка наблюдаются противоречия в отношении к себе.

6. Автопортрет: рисунок четкий, есть все части одежды, тела. Каждый элемент нарисован только один раз. На лице улыбка. Использован синий цвет, характерный для «хорошего мальчика». Автопортрет одинакового размера с предыдущими рисунками. У ребенка адекватная самооценка.

7. Автопортрет: себя нарисовала красным карандашом, соответствующим «хорошей девочке». Рисунок немного меньше остальных, однако на лице ее улыбка, у нее красивое платье. У ребенка нормальная, адекватная самооценка.

8. Автопортрет: Размер автопортрета меньше предыдущих рисунков. Это ориентирует на низкую самооценку. В автопортрете были использованы только цвета рисунка «плохой девочки», данная характеристика указывает на негативное отношение ребенка к себе, проявление конфликта с собой, неуверенности. Кроме этого признака в рисунке автопортрета присутствует детали как «хорошего», так и «плохого рисунка»: ступни и детали рук и лица, все это указывает на наличие напряженности, тревожности.

9. Автопортрет: маленький, нечеткий рисунок, указывающий на неуверенность в себе, наличие тревоги, развития комплекса неполноценности, наличие самооценки ниже средней.

10. Автопортрет: В рисунке есть все необходимые элементы, в том числе украшения. Большой размер фигуры, нарисованной красным карандашом в верхней части листа, указывает на завышенную самооценку.

Контрольная группа

1. Автопортрет: маленький рисунок с плохо обозначенными деталями, нарисованный в левом нижнем углу коричневым карандашом, указывает на неуверенность в себе, наличие тревоги, а также на самооценку ниже средней.

2. Автопортрет: рисунок среднего размера, хорошо прорисован, расположен на середине листа, что свидетельствует об уверенности ребенка в себе, стремлении проявить себя, получить поощрение, высокую оценку, но не любой ценой. В рисунке использованы синий и красный цвета. У ребенка адекватная самооценка.

3. Автопортрет: большой размер фигуры, нарисованной синим карандашом в верхней части листа, указывает на завышенную самооценку.

4. Автопортрет: рисунок расположен в правой верхней части листа. Выполнен коричневым карандашом. Кроме того, себя Рома нарисовал меньше по размеру, чем остальные рисунки. Это говорит о некой противоречивости его самооценки, которая больше завышена, чем наоборот.

5. Автопортрет: больше по размеру, чем остальные; наличие всех деталей, а также синий цвет рисунка, характеризующий Витю как «хорошего мальчика», указывает на завышенную самооценку.

6. Автопортрет: маленький размер рисунка в правом нижнем углу. Портрет нарисован синим карандашом. Элементы тела обозначены не полностью - в ее портрете нет рук. У ребенка заниженная самооценка.

7. Автопортрет: средний размер рисунка, наличие основных элементов. Рисунок выполнен посередине листа коричневым карандашом. Это указывает на адекватную самооценку.

8. Автопортрет: рисунок большого размера, выполнен коричневым карандашом. По сравнению с «хорошим мальчиком» и «хорошей девочкой», рисунок ненамного больше. В рисунке преобладают элементы, характерные для «хорошего мальчика». Это позволяет сделать вывод о том, что у ребенка самооценка скорее завышенная, чем адекватная.

9. Автопортрет: рисунок среднего размера - такого же, как и остальные. Выполнен синим карандашом. В рисунке есть все необходимые детали, показано эмоциональное состояние (улыбается). Ребенок даже обозначил землю - он уверен в себе. У него адекватная самооценка.

10. Автопортрет: маленький размер рисунка в правом нижнем углу. Портрет нарисован синим карандашом. Элементы тела обозначены нечетко. Одежды нет. У ребенка заниженная самооценка.

3. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан

Таблица 1

Уровень самооценки в настоящий момент (в баллах) в экспериментальной группе

Критерии
Имя испытуемого	здоровье	ум	характер	авторитет	умелые руки	внешность	уверенность в себе
1	43	55	91	98	50	89	75
2	49	63	40	97	99	50	90
3	80	82	81	55	56	60	55
4	90	83	94	70	85	93	84
5	50	90	83	91	94	63	78
6	83	79	81	80	87	81	83
7	64	83	53	44	78	85	76
8	95	85	47	68	80	79	85
9	84	91	83	85	56	73	90
10	53	44	38	54	63	80	94

Таблица 2

Уровень притязаний (в баллах) в экспериментальной группе

Критерии
Имя испытуемого	здоровье	ум	характер	авторитет	умелые руки	внешность	уверенность в себе
1	87	95	99	100	100	100	100
2	100	100	100	100	100	100	100
3	100	100	100	95	78	94	100
4	100	100	100	95	94	99	84
5	97	98	94	92	97	84	92
6	92	99	98	93	100	91	97
7	74	99	86	100	99	100	100
8	100	100	98	100	100	100	100
9	96	94	92	100	74	89	100
10	100	97	80	98	79	82	100

Таблица 3

Величина расхождений между уровнем притязаний и самооценкой (в баллах) в экспериментальной группе

Критерии
Имя испытуемого	Здоровье	ум	характер	авторитет	умелые руки	внешность	уверенность в себе
1	44	40	8	2	50	11	25
2	51	37	60	3	1	50	10
3	20	18	19	40	22	34	45
4	10	17	6	25	9	6	0
5	47	8	11	1	3	21	14
6	9	20	17	13	13	10	14
7	10	16	33	56	21	15	24
8	5	15	51	32	20	21	15
9	12	3	9	15	18	16	10
10	47	53	42	44	16	2	6

Таблица 4

Уровень самооценки в настоящий момент (в баллах) в контрольной группе

Критерии
Номер испытуемого	Здоровье	ум	характер	авторитет	умелые руки	внешность	уверенность в себе
11	75	51	49	79	47	56	51
12	64	73	60	64	85	77	74
13	58	85	47	55	86	81	54
14	96	77	44	74	78	73	84
15	57	53	72	81	89	47	95
16	66	82	85	64	51	66	83
17	48	64	82	67	94	55	67
18	69	88	49	59	79	82	77
19	47	82	57	76	53	78	88
20	64	59	44	84	79	78	52

Таблица 5

Уровень притязаний (в баллах) в контрольной группе

Критерии
Имя испытуемого	Здоровье	ум	характер	авторитет	умелые руки	внешность	уверенность в себе
11	99	97	100	100	79	87	100
12	100	100	100	100	100	99	100
13	88	89	100	96	100	100	100
14	97	100	100	100	100	100	100
15	89	93	97	100	100	100	100
16	100	79	89	92	86	100	100
17	100	97	96	100	89	100	95
18	79	100	100	100	96	79	100
19	100	100	100	100	100	99	100
20	100	100	98	100	96	100	100

психологический педагогический заикание дошкольник



Таблица 6

Величина расхождений между самооценкой и уровнем притязаний в контрольной группе

Критерии
Имя испытуемого	Здоровье	ум	характер	авторитет	умелые руки	внешность	уверенность в себе
11	24	46	51	21	32	31	49
12	36	27	40	36	15	22	26
13	30	4	53	41	14	49	46
14	1	23	56	26	22	27	16
15	32	40	25	19	11	53	5
16	33	-3	4	28	49	34	17
17	52	33	14	33	-5	45	28
18	10	32	51	41	17	-3	23
19	53	18	43	24	47	21	12
20	36	41	54	16	17	22	48

Проведенное исследование позволило выяснить состояние самооценки дошкольников по семи критериям. Несмотря на старший дошкольный возраст, дети с трудом могут адекватно себя оценить, учитывая свои положительные и отрицательные стороны. В обеих группах у большинства детей завышенная самооценка почти по всем критериям, что говорит о некритичности по отношению к себе. Предложенные переменные показали, что у одного и того же ребенка самооценка различается в зависимости от критерия, поэтому результаты получились неоднородными.

Наиболее оптимальный вариант развития самооценки - развитие адекватной самооценки. Также в старшем дошкольном возрасте, возможно, допустить слегка завышенную самооценку у ребенка. Чем более адекватной является самооценка, тем лучше дошкольник может себя оценивать, рассчитывать на свои возможности. Адекватная самооценка оказывает большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и поведение старшего дошкольника. Основным и важным фактором, влияющим на развитие адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста выступает общение со взрослыми. С помощью взрослого происходит становление, развитие и стимуляция оценочной деятельности у ребенка. Все это происходит, когда взрослый:

- выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход;

- организует деятельность ребенка, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;

- представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения;

- организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых.

Для статистической обработки данных использован критерий U Манна-Уитни. Этот статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном в 1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х.Б. Манном и Д.Р. Уитни, посему U-критерий чаще называют их именами.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1, n2?3 или n1 = 2, n2 ? 5. Существует несколько способов использования критерия Манна-Уитни и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам (Гублер Е.В., 1978; Рунион Р., 1982; Захаров В.П., 1985; McCall R., 1970; Krauth J., 1988). Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Мы помним, что 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом - тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок (Welkowitz J. et al., 1982). Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

Гипотезы U - критерия Манна-Уитни.

Гипотеза №1. H0: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1. H1: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.

Тест «Лесенка». H0: самооценка детей в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе. H1: самооценка детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.

Таблица 7

Экспериментальная группа (n1 = 10)	Контрольная группа (n2 = 10)
Номер испытуемого	Показатель самооценки по методике «Лесенка»	Ранг	Показатель самооценки по методике «Лесенка»	Ранг
1	2	2
2	2	2
3			2	2
4	4	6
5	4	6
6	4	6
7	4	6
8	4	6
9			5	11.5
10			5	11.5
11			5	11.5
12			5	11.5
13			5	11.5
14			5	11.5
15			5	11.5
16	6	16.5
17	6	16.5
18	6	16.5
19			6	16.5
20			7	19



Суммы: n1 = 83.5, n2 = 106.5

Результат: UЭмп = 28.5

Критические значения UКр:

p?0.01	p?0.05
16	24

Полученное эмпирическое значение Uэмп(28.5) находится в зоне незначимости. Таким образом, в контрольной группе самооценка детей действительно выше, чем в экспериментальной группе.

Гипотеза №2.

H0: в экспериментальной группе дети оценивают себя ниже с позиции сверстников, в отличие от контрольной группы.

H1: в экспериментальной группе дети оценивают себя выше с позиции сверстников, в отличие от контрольной группы.

Экспериментальная группа (n1=10)	Контрольная группа (n2=10)
Номер испытуемого	Показатель самооценки по методике «Лесенка»	Ранг	Показатель самооценки по методике «Лесенка»	Ранг
1	4	4
2	4	4
3	4	4
4			4	4
5			4	4
6			4	4
7			4	4
8	5	9.5
9			5	9.5
10			5	9.5
11			5	9.5
12	7	16
13	7	16
14	7	16
15	7	16
16	7	16
17	7	16
18			7	16
19			7	16
20			7	16

Суммы: n1 = 117.5, n2 = 92.5

Результат: UЭмп = 37.5

Критические значения UКр:

p?0.01	p?0.05
19	27

Полученное эмпирическое значение Uэмп. (37.5) находится в зоне незначимости. Таким образом, в контрольной группе самооценка детей с позиции сверстников действительно выше, чем в экспериментальной группе.

Гипотеза №3.

H0: в экспериментальной группе дети оценивают себя ниже с позиции взрослого, в отличие от контрольной группы.

H1: в экспериментальной группе дети оценивают себя выше с позиции взрослого, в отличие от контрольной группы.

Таблица 8

Экспериментальная группа (n1=10)	Контрольная группа (n2=10)
Номер испытуемого	Показатель самооценки по методике «Лесенка»	Ранг	Показатель самооценки по методике «Лесенка»	Ранг
1	2	2
2	2	2
3			2	2
4	4	5.5
5			4	5.5
6			4	5.5
7			4	5.5
8	5	10
9			5	10
10			5	10
11			5	10
12			5	10
13	7	16.5
14	7	16.5
15	7	16.5
16	7	16.5
17	7	16.5
18	7	16.5
19			7	16.5
20			7	16.5

Суммы: n1= 118.5, n2 = 91.5

Результат: UЭмп = 36.5

Критические значения UКр:

p?0.01	p?0.05
19	27

Полученное эмпирическое значение Uэмп(36.5) находится в зоне незначимости. Таким образом, в контрольной группе самооценка детей с позиции взрослых действительно выше, чем в экспериментальной группе.

Обобщая результаты, полученные в ходе эксперимента, нужно отметить, что полученные данные показывают достоверность выдвинутой гипотезы - уровень самооценки дошкольников действительно связан с ее проявлением. Сопоставляя результаты исследования с выдвинутой предварительно рабочей гипотезой, можно констатировать, что главные задачи работы удалось реализовать. Для этого был осуществлен подбор методик для исследования самооценки у детей старшего дошкольного возраста и применен в исследовании, которое было направлено на выявление особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста. В ходе их проведения выяснилось, что самооценка каждого испытуемого не однородна - она различается в зависимости от критериев. Поэтому в одних случаях она может быть заниженной, в других - адекватной или завышенной. Учитывая результаты проведенного эксперимента, следует провести работу по коррекции самооценки, приближая ее к адекватной.

Самооценка является очень важным звеном в саморегуляции организма, определяя отношение человека к миру, к себе, к окружающим его людям. Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок еще не учитывает своих реальных возможностей. Он приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто не зная, в чем они заключаются.

Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при оценивании себя. ("Я хороший, потому что мама так говорит"). По мере интеллектуального развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослых. Старшие дошкольники, в основном, более осознанно оценивают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. С возрастом ребенок овладевает более совершенными способами оценивания, его знания о себе расширяются и углубляются, интегрируются, становятся более осознанными, усиливается их побудительно-мотивационная роль; эмоционально-ценностное отношение к себе также дифференцируется, становится избирательным и приобретает стабильность.

Выводы по второй главе

Во второй главе отражены результаты проведенного эксперимента с помощью различных методик (методика «Лесенка», В.Г. Щур; методика «нарисуй себя» А.М. Прихожан; методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан).

Полученные данные отражают уровень самооценки заикающихся дошкольников. С помощью методики «Лесенка» можно увидеть, что дети совершенно по-разному оценивают себя. Но самооценка в экспериментальной группе, в основном, завышенная, а в контрольной - адекватная. Также была выявлена группа дошкольников с заниженной самооценкой, что подтвердилось в результатах использованных методик. Дети ставили себя на низшие ступени в методике «Лесенка», давали себе низкую оценку по различным показателям методики А.М. Прихожан, а в методике «нарисуй себя» создавали рисунки, свидетельствующие о заниженной самооценке.



Глава 3. Методика коррекционной работы по формированию навыков общения у заикающихся дошкольников

3.1 Теоретическое обоснование методики

Логопедическая работа начинается с психолого-педагогического изучения заикающегося ребёнка. Оно определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе этой работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после окончания. В конкретные задачи изучения ребёнка входят:

- сбор анамнестических сведений, позволяющих судить об особенностях его раннего развития, о причинах заикания и разворачивающейся картине его проявления;

- определения места и форм речевых судорог, частоты их проявления и сохранных речевых возможностей;

- обследование состояния устной и письменной речи (импрессивной и экспрессивной);

- выявление сопутствующих речевых и двигательных нарушений психологических особенностей.

Результаты изучения заикающегося фиксируются логопедом в соответствующей документации.

Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие на заикающегося (прямое логопедическое воздействие). Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия), т.к. по сути они способствуют, дополняют или закрепляют результаты прямого логопедического воздействия.

Логопедические занятия проводятся как с группой заикающихся детей, так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитания правильных навыков поведения ребёнка в коллективе, преимущественной формой являются групповые занятия. Индивидуальные занятия проводятся в виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседы психотерапевтического характера и т.д. Логопедические занятия должны прежде всего отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность заикающегося ребёнка.

Важным требованием к логопедическим занятиям является учёт основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и последовательными; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимыми пособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведения.

Дидактический принцип системности и последовательности предполагает в процессе внедрения знаний, развития навыков и умений делать это не сразу, не в один приём, во всём объёме и со всеми деталями, а постепенно, последовательно, что обеспечивает посильность их усвоения детьми, строго с учётом их речевых возможностей, когда весь процесс идёт от известного к неизвестному, от простого к сложному, от лёгкого к трудному. Реализация этих принципов, согласно которым изучение нового подготавливается предшествующим, делает процесс обучения непрерывным, осуществляемым без скачков. Принцип последовательности в каждом логопедическом занятии выражается в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключительной.

Основной целью подготовительной части является подготовка ребёнка к предстоящей работе (повторение знакомых речевых упражнений). В основной части вырабатывается и тренируется правильная речь и поведение детей при использовании новой или усложнённой речевой формы или ситуации. В заключение занятия логопед даёт тренировочные упражнения для закрепления нового материала и подводит итоги работы детей на занятии, обращает внимание на их достижения и успехи, даёт советы и задания для закрепления этих достижений вне логопедических занятий.

Занятия с коллективом создают условия для активной работы всех детей, но с учётом индивидуального подхода. Прежде всего, он выражается в тщательном изучении каждого заикающегося, в выборе средств коррекционно-воспитательной работы в зависимости от его психологических особенностей и речевых возможностей.

Большое значение имеет первичное и динамичное изучение заикающегося в процессе занятий. Оно состоит из сбора анамнестических сведений и непосредственного обследования его речи. В процессе речевого обследования определяется место возникновения судорог и их форма, частота речевых судорог, уровня свободной речи, степени речевой самостоятельности. Потому что течение заикания у детей разнообразно.

Принцип сознательности и активности рассматривается не только в плане познавательной деятельности, но и в плане эмоционально-волевой, т.е. чувственно-практической деятельности. Реализация этого принципа занимает одно из ведущих мест, т.к. без сознательного и активного участия заикающегося в процессе преодоления у него заикания практически невозможно говорить о каких либо положительных результатах логопедической работы.

На логопедических занятиях с заикающимися используются соответственно их возрасту общепринятые пособия и технические средства обучения и специфические - корректофон Деражне, аппарат «Эхо», аппарат звукоусиления, магнитофон. Они способствуют вытеснению у ребёнка представлений о своей безнадёжно дефектной речи, позволяют убедиться в эффективности занятий.

Следует отметить, что логопедические занятия должны быть согласованы с «Программой воспитания и обучения в детском саду» для того, чтобы связь речевых упражнений с общеобразовательными занятиями подготавливала ребёнка к тому, как надо правильно говорить в разных условиях, облегчить ему возможность постепенного переноса новых речевых навыков в свою деятельность.

В логопедических занятиях должна быть предусмотрена необходимость тренировки правильной речи и поведения в разнообразных условиях, в разных жизненных ситуациях, в присутствии знакомых и незнакомых людей. С этой целью используется всё разнообразие логопедических занятий: многочисленные формы занятий по развитию речи, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые и творческие игры, экскурсии, подготовка и участие в утренниках, детских концертах, выступления перед микрофоном и др.

На логопедических занятиях ребёнок должен научиться всегда говорить без заикания. Ребёнок должен постоянно убеждаться в том, что он может говорить хорошо, он должен слышать свою свободную правильную речь. При наличии же речевых судорог практически невозможно убедить ребёнка в том, что их у него нет. Значит нужно так подбирать для него речевые упражнения, чтобы они были доступны для свободного проговаривания и в тоже время каждый раз были чем-то новым, более сложным по сравнению с предыдущим. Следовательно, логопеду нужно очень хорошо знать речевые возможности ребёнка и в целом систему усложнения занятий.

И ещё одно немаловажное требование к логопедическим занятиям - постоянное присутствие образцов правильной речи: самого логопеда, успешно занимающихся детей, магнитофонные записи и пластинки с выступлениями мастеров художественного слова. Недопустимы окрики, передразнивания, раздражённый тон, суетливое резкое поведение логопеда.

Логопедические занятия должны быть обязательно оформлены в соответствующей документации для повышения эффективности логопедического воздействия.

В системе организации логопедической работы выделяются большие и малые её составные части. Курс логопедических занятий отражает завершённую, целостную по времени, задачам и содержанию систему работы с заикающимися. По времени проведения и общим задачам он может разделяться на циклы или периоды (подготовительный, тренировочный, закрепительный). По содержанию и конкретным задачам в каждом периоде можно выделить ряд различных этапов (например, молчания, сопряжения, отраженние речи, рече-ручного режима и т.д.) Каждый этап состоит из связанных между собой занятий как основной формы логопедической работы с заикающимися.

В задачу подготовительного периода входит: настроить ребёнка на занятие, дать ему представление о правильной речи, убедить его в том, что он сможет при желании всегда говорить хорошо, научить пользоваться громким голосом. Одновременно его речь изучается в зависимости от разных факторов, происходит как бы закрепление определённых участков его свободной речи с фиксацией на положительных моментах. В задачи первых речевых занятий входят: создание щадящего режима, стимуляция к предстоящим занятиям, определение конкретных задач. Щадящий режим выражается в том, чтобы оградить психику ребёнка от отрицательно влияющих факторов, спокойная обстановка, доброжелательное и ровное отношение окружающих, не допускать фиксации на неправильной речи, выдерживать твёрдый режим дня с правильным чередованием сна и бодрствования, ограждение от сильных эмоций, даже если они и приятные.

Чтобы заинтересовать ребёнка занятиями, стимулировать его, приходится ребёнка убеждать, увлекать. Дать понять ребёнку, что чёткая, ясная, красивая речь - необходимое условие их работы, говорить с ними о людях разных профессий (как может космонавт сообщить из космоса о себе, о состоянии своей ракеты, об опасности, которая может ему угрожать, если он говорит неправильно). Логопед слушает с ребёнком радиопередачи, записи на магнитофоне, пластинках, обращает внимание заикающихся на выразительную речь окружающих людей. Однако, чтобы речевые занятия оказались эффективными, важно не только убедить, увлечь ребёнка, но и в доступной форме определить для него конкретные задачи: что он должен делать на занятиях, чего добиваться, как должен говорить и держаться при этом. Но ничто так не побуждает к занятиям как зримая результативность, поэтому необходимо с самых первых занятий добиваться успехов, осознаваемых ребёнком. В работе необходимо использовать такие формы речи, которые являются облегчёнными (сопряжённая и отражённая речь, шёпот, ответы на конкретные вопросы, стихи, пение, произношение отдельных звуков и слогов - гласных и сочетаний их с согласными, речь в спокойном состоянии, в привычной обстановке, с людьми знакомыми и приятными, описание простых и одновременно совершаемых движений.