Вдосконалення змісту освіти в школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Зміст

Вступ

Розділ 1. Вдосконалення змісту освіти як актуальна педагогічна проблема

1.1 Поняття змісту освіти

1.2 Державний стандарт базової і повної середньої освіти

1.3 Структура профільного навчання

Розділ 2. Шляхи модернізації змісту освіти

2.1 Основні напрями реформування змісту освіти

2.2 Перехід на новий зміст освіти в іноземній мові

2.3 Реалізація національного компонента змісту освіти у курсі іноземної

мови

Висновки

Резюме українською та виучуваною іноземною мовою

Список використаної літератури

Додатки

освіта зміст іноземна мова

Вступ

Сучасна освіта розглядається в усьому світі як важливий чинник розвитку особистості, як невід'ємна частина соціокультурного середовища, в якому живе людина. Для того, щоб стати повноцінним членом суспільства, їй необхідно, з одного боку, засвоїти його цінності, а з іншого -- активно створювати для себе потрібні умови для входження в суспільство.

Як прогнозують учені, ХХI століття буде століттям розвинених інформаційних технологій, глобальної комп'ютеризації виробництва. Життя вимагає інтелектуально розвиненої особистості і разом з цим толерантної, відкритої до демократичного спілкування і розвитку в національному і міжнародному вимірі. Власне, це і є основною метою змісту освіти. У ньому в узагальненій формі відображається досягнутий суспільством рівень культури, соціальний досвід, який передається наступному поколінню для його збереження і подальшого розвитку. Оскільки, основні тенденції та пріоритети розвитку освіти з часом змінюються -- перегляд і вдосконалення змісту освіти є надзвичайно актуальною проблемою педагогіки.

Світовими тенденціями сучасного етапу розвитку загальної середньої освіти є такі:

- урахування інтересів і потреб окремого учня і суспільства в цілому;

- максимальний розвиток здібностей дитини, незалежно від соціально-економічного та суспільного статусу її сім'ї, статі, національності, віросповідання;

- виховання громадянина, формування систем цінностей і відношень, які відповідають багатонаціональному суспільству;

- особистісно-орієнтовний освітній процес, котрий враховує і розвиває індивідуальні здібності учнів, формує загальнонавчальні вміння і навички;

- адаптація молоді до умов життя суспільства;

- відкритість освіти, доступність знань та інформації для широких верств населення.

Об'єкт дослідження -- педагогічний процес.

Предмет дослідження -- зміст освіти в сучасній школі.

Мета дослідження -- теоретично обґрунтувати сутність змісту освіти в сучасній школі та дослідити найбільш ефективні шляхи його вдосконалення.

Для досягнення мети дослідження поставлено такі завдання:

1. Здійснити аналіз педагогічної літератури з питань змісту освіти.

2. Охарактеризувати структуру профільного навчання як важливу складову освітньої системи школи.

3. Теоретично обґрунтувати необхідність вдосконалення змісту освіти, вказати основні напрями його реформування.

4. Опираючись на досвід педагогів-новаторів та вчителів загальноосвітніх шкіл, дослідити найбільш ефективні шляхи вдосконалення змісту освіти.

5. Згідно з основними напрямами реформування змісту освіти проілюструвати його склад та структуру.

6. Розробити нові підходи щодо переходу на новий зміст освіти в іноземній мові.

Методи дослідження:

· теоретичний аналіз наукової літератури з теми дослідження з метою відбору і систематизації знань;

· класифікація, моделювання матеріалу про об'єкт дослідження з метою наочності та упорядкування інформації про нього;

· порівняння, співставлення здобутих фактів, синтез результатів дослідження;

· анкетування вчителів.

Розділ 1. Вдосконалення змісту освіти в сучасній школі як актуальна педагогічна проблема

1.1 Поняття змісту освіти

Оскільки весь соціальний досвід, який накопичується протягом тривалого часу, не може стати надбанням окремої особистості через його великий обсяг, у ньому виділяють такі основні, необхідні елементи, засвоєння яких має забезпечити виконання завдань, поставлених освітою перед суспільством. Кожному елементу соціального досвіду відповідає певний елемент змісту освіти.

Зміст освіти -- система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя, до праці [25,93].

Зміст освіти - складне утворення. У дидактиці він трактується як система (від грецького systema -- складне із частин, з'єднання) -- певним способом упорядкована множина компонентів, які являють собою структуровані і функціонально пов'язані між собою частини цілого. Якість цілого виникає в результаті взаємодії компонентів і не дорівнює їх сумі якостей. Цю нову якість, яку має явище як ціле, називають системною, або інтегральною.

Системоутворюючу роль у змісті освіти виконує її мета - як бажане передбачення результату, котрий зв'язує в одне ціле складові педагогічної системи. Взаємопов'язаним з поняттям мети є поняття функції. Це роль, призначення, спосіб виявлення активності, дієвості системи та її компонентів. Мета сучасної шкільної освіти - формування цілісної особистості в гармонії всіх її культурних якостей. Основною функцією освіти, її змісту є забезпечення успішної соціалізації учня. (Якщо ж бути гранично точним, то К.Корсак стверджує, що термін “соціалізація” повинен бути зміненим на “соціумізацію”, оскільки “...якщо проаналізувати тлумачні словники, видані в розвинутих країнах, то виявляється, що „соціалізація” має одне - єдине значення - “усуспільнення” (чи “націоналізація”) як перетворення особистого й окремого (відмінного від всього іншого) на загальне, безособове і нівельоване... Якщо відверто, то на якійсь стадії “соціалізації” будь-яка особистість втрачає право вважатися такою. Термін “соціумізація” позначає процес і результат формування активної творчої особистості у поєднанні з її рівноправним і повноцінним входженням у “соціум” як об'єднання рівних, що підкорюються загальновизнаним нормам і правилам”[11,37].) Відповідно до мети і функцій освіти здійснюється перетворення уяви суспільства про конкретно-історичну особистість, про керівництво її розвитком, що є необхідною ланкою при переході від проблем особистості до проблеми структури освіти [17].

Це уявлення конкретизується у проектованій моделі випускника середньої школи і виступає передумовою і цільовою основою для конструювання змісту освіти. Структура моделі випускника середньої школи має відповідати структурі змісту освіти.

Система освіти в Україні будується за такими принципами: доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою; рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей, органічний зв'язок зі світовою і національною історією, культурою, традиціями; незалежність освіти від політичних партій, громадянських і релігійних організацій; науковий, світський характер освіти; інтеграція з наукою і виробництвом; взаємозв'язок з освітою інших країн; гнучкість і прогностичність системи освіти, єдність і спадкоємність системи освіти; поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті[5,21].

Зміст освіти повинен відповідати соціальному замовленню суспільства (завданням всебічного розвитку суспільства), забезпечувати високу наукову і практичну значущість навчального матеріалу. Він має враховувати реальні можливості процесу навчання (закономірності, принципи, методи, організаційні форми, рівень загального розвитку школярів, стан навчально-методичної та матеріальної бази школи), забезпечувати соціально-детерміновану єдність у конструюванні та реалізації змісту освіти з позиції навчальних предметів, що вивчаються[25, 97].

1.2 Державний стандарт базової і повної середньої освіти

Стандартизація в освіті -- це відповідь філософії освіти та педагогіки на процеси глобалізації, звернені до сучасної освіти. Глобалізація освіти веде до її повної інтернаціоналізації, тобто до визначення змісту знань, які необхідно передавати, стандартизації знань, формування спорідненої системи цінностей.

Стандарти необхідні для втілення в життя фундаментального принципу рівності можливостей, оскільки усі учні повинні мати однакові умови для здобуття освіти. Отже реалії сучасного світу вимагають, щоб, наприклад, школяр з Європи міг без проблем навчатися у відповідному класі школи Північної Америки і навпаки. Аналіз шкільних навчальних планів дає підстави стверджувати, що у школах усіх країн вивчаються майже однакові предмети. Така подібність є результатом міжнародних угод у сфері освіти, оскільки будь-яка освіченість у суспільстві та державі базується на шкільній освіті. [23, 3]

Модернізація сучасної української школи, поряд з іншими завданнями, вимагає чіткого визначення державних вимог до загальної середньої освіти. Деякі кроки в цьому напрямі вже зроблені: введення дванадцятирічної середньої освіти. Але існує маса інших проблем, які потрібно вирішити. Це має бути документ взаємних зобов'язань: з одного боку, він повинен чітко окреслити суспільні гарантії щодо освітніх послуг, які держава зобов'язується безкоштовно надавати кожному, хто має намір отримати загальну середню освіту; з іншого - він має визначити вимоги до тих, хто претендує на досягнення відповідного рівня освіченості[2,28].

Держаний стандарт базової і повної загальної середньої освіти визначає вимоги до освіченості учнів і випускників основної та старшої школи, гарантії держави у її досягненні.

Державний стандарт охоплює Базовий навчальний план, загальну характеристику інваріантної і варіативної складових змісту базової та повної загальної середньої освіти, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Виконання вимог Державного стандарту є обов'язковим для всіх навчальних закладів, що надають загальну середню освіту [4, 5].

Стандарт визначає:

- структуру загальної середньої освіти за ступенями навчання в середніх закладах освіти;

- базовий навчальний план середньої загальноосвітньої школи;

- структуру змісту загальної середньої освіти в його інваріантній та варіативній частині;

- обов'язків мінімум змісту навчання з кожної освітньої галузі, яка входить до інваріантної частини;

- загальнообов'язкові результати навчання на різних освітніх рівнях (початкова, базова та повна загально-середня освіта);

- нормативи щодо навчального навантаження учня середнього загальноосвітнього закладу та щодо загальної кількості годин, які надаються навчальному закладу для забезпечення якісної загальноосвітньої підготовки учня та різних освітніх рівнях;

- державні гарантії щодо одержання загальної середньої освіти в Україні та контроль за дотримання вимог стандарту;

- порядок внесення змін до державного освітнього стандарту загальної середньої освіти [23, 4].

Базовий навчальний план є основоположною складовою Державного стандарту загальної середньої школи. Він охоплює дві складові: інваріантну та варіативну.

Інваріантна складова забезпечує єдність освітнього простору, визначає зміст загальнокультурної, загальнонаукової і технологічної (трудової) підготовки всіх учнів, прилучення їх до загальнолюдських цінностей. У 12 - річній школі ця підготовка забезпечується через обов'язкові освітні галузі: мова і література, суспільствознавство (або громадянознавство), художня культура (або мистецтво), природознавство, математика, інформатика, технології, основи здоров'я і фізична культура.

Прискорення процесів оновлення інформації, інтеграції і диференціації наукових знань загострюють проблему збереження у шкільному змісті базового ядра - найбільш цінної і незмінної для освіченості і розвитку людини його складової. Розвантаження і перерозподіл шкільного змісту не повинні зменшити системоутворювальну роль базових знань.

Варіативна складова охоплює регіональний і шкільний блоки. Вона створює передумови для відображення у змісті природних, соціокультурних особливостей регіону, а, головне, для диференціації, індивідуалізації, а у старшій школі і профільності навчання, задоволення освітніх потреб груп і окремих учнів з урахуванням умов роботи конкретної школи [8, 12].

Під час складання типових навчальних планів для учнів спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв і колегіумів дозволяється перерозподіляти між освітніми галузями до 15 відсотків навчального часу, визначеного інваріантною частиною Базового навчального плану.

Змістове наповнення освітніх галузей інваріантної складової визначається Державним стандартом.

Змістове наповнення варіативної складової формується навчальним закладом з урахуванням особливостей регіону, типу закладу, індивідуальних освітніх потреб учня.

В основній школі навчальні години варіативної складової використовуються головним чином для загальноосвітньої підготовки учнів, індивідуальних занять та консультацій, факультативного навчання.

У старшій школі, у тому числі в сільських однокомплектних школах, де створюються різнопрофільні навчальні групи учнів, за рахунок варіативної складової здійснюється профільне навчання. Години цієї складової можуть використовуватися також для вивчення предметів за вибором учнів, факультативних занять тощо.

На основі Базового навчального плану МОН розробляє типові навчальні плани для загальноосвітніх навчальних закладів. У типових навчальних планах визначається перелік навчальних предметів і курсів, відповідно до змісту освітніх галузей, кількість годин, відведених на їх вивчення у кожному класі. Типові навчальні плани можуть відображати різні варіанти структурування, інтеграції та розподілу навчального змісту за роками навчання в межах годин, визначених Базовим навчальним планом. На основі типових навчальних планів навчальні заклади складають робочі навчальні плани, в яких конкретизується варіативна складова освіти з урахуванням особливостей організації навчально-виховного процессу [4,6].

1.3 Структура профільного навчання

У старшій школі навчання як правило є профільним. Воно здійснюється за рахунок варіативної складової.

Профілізація старшої школи -- це вимога часу чи чиїсь забаганки? Зміни в державі потребують реформування освіти.

Профіль навчання -- це спосіб організації диференційованого навчання, який передбачає поглиблене і професійно зорієнтоване вивчення циклу споріднених предметів[9,9].

Профіль навчання визначається з урахуванням освітніх потреб замовників освіти; кадрових, матеріально-технічних, інформаційних ресурсів школи; соціокультурної і виробничої інфраструктури району; регіону; перспектив здобуття подальшої освіти і життєвих планів учнівської молоді.

Профільне навчання у 10--12 класах здійснюється за такими основними напрямами: суспільно-гуманітарннй, природничо-математичннй, технологічний, художньо-естстичний, спортивний. Їх набір відповідає соціально-диференційованим видам діяльності, які обумовлюються суспільним розподілом праці, і містить знання про природу, людину, суспільство, культуру, науку та виробництво. За основними напрямами профілізації визначаються різноманітні навчальні профілі (див. додаток 1).

Навчальний профіль визначається як добором предметів, так і їх змістом.

Зміст і структура навчальних профілів. Засвоєння змісту освіти у загальноосвітніх закладах з профільним навчанням має, по-перше, забезпечувати загальноосвітню підготовку учнів, по-друге -- підготовку до майбутньої професійної діяльності.

Профіль навчання охоплює таку сукупність предметів: базові, профільні та курси за вибором.

Базові загальноосвітні предмети становлять інваріантну складову змісту середньої освіти і є обов'язковими для всіх профілів. Ці предмети реалізують цілі й завдання загальної середньої освіти. Зміст навчання і вимоги до підготовки старшокласників визначаються державним загальноосвітнім стандартом.

Профільні загальноосвітні предмети --це цикл предметів, які реалізують цілі, завдання і зміст кожного конкретного профілю. Вони обов'язкові для учнів, які обрали даний профіль навчання. Профільні предмети вивчаються поглиблено. Особливостями вивчення є: більш глибоке і повне опанування понять, законів, теорій, передбачених стандартом освіти; дотримання системного викладу навчального матеріалу, його логічного упорядкування; широке використання знань із споріднених предметів; застосування активних методів навчання, організація дослідницької, проектної діяльності учнів. Поглиблене вивчення саме циклу предметів запобігає вузькій спеціалізації, яка здебільшого не відповідаєдає реальним потребам, інтересам старшокласників (нерідко їх цікавить не один предмет, а група предметів, не одна професія, а ряд близьких професій). Профільні предмети забезпечують також прикладну спрямованість навчання за рахунок інтеграції знань і методів пізнання та застосування їх у різних сферах діяльності, і в тому числі, професійній, яка визначається специфікою профілю навчання. Зміст профільних предметів реалізується за рахунок варіативної та інваріантної складових змісту загальної середньої освіти.

У профільних загальноосвітніх навчальних закладах передбачається опанування змісту предметів на різних рівнях:

1.Рівень стандарту -- обов'язковий мінімум змісту навчальних предметів, який не передбачає подальшого їх вивчення (наприклад, математика у філологічному профілі; хімія та біологія у профілі інфррматики або їх інтегрований варіант у цих профілях).

2.Академічний рівень -- обсяг змісту достатній для подальшого вивчення предметів у вищих навчальних закладах -- визначається для навчальних предметів, які є не профільними, але базовими або близькими до профільних (наприклад, загальноосвітні курси біології, хімії у фізико-технічному профілі або загальноосвітній курс фізики ухіміко-біологічному профілі).

Зміст навчання на першому і другому рівнях визначається державним загальноосвітнім стандартом.

3.Рівень профільної підготовки -- зміст навчальних предметів поглиблений, передбачає орієнтацію на майбутню професію (наприклад, курси фізики і математики у фізико-математичному профілі або курси біології та хімії у хіміко-біологічному профілі).

Профільних предметів має бути не більше двох-трьох з однієї або споріднених освітніх галузей (наприклад, фізика, інформатика і математика, хімія і технології, біологія і екологія, географія і економіка тощо). Так, у профілях, де профільними обрано природничі предмети біологія і хімія, решта природознавчих предметів (фізика, географія) вивчається за програмою загальноосвітньго рівня.

Курси за вибором -- це навчальні курси, які входять до складу профіля навчання. Їх основні функції: поглиблення і розширення змісту профільних предметів або забезпечення профільної прикладної і початкової професійної спеціалізації навчання. Курси створюються за рахунок варіативного (шкільного та регіонального) компонента змісту освіїи. Кількість курсів, що пропонується, має бути надлишковою, з якої учень вибирає обов'язкові [9,10].

Учителям, класним керівникам потрібно пам'ятати, що на думку психологів, свідома мотивація учіння і найбільш інтенсивний розвиток особистості відбувається на етапі допрофільної підготовки. Тому експертний аналіз цих питань через анкетування, діагностичне опитування учнів треба проводити з 7 -го класу для коригування цього процесу і надання дієвої допомоги учням у виборі профілю навчання. У процесі діагностичної бесіди можна з'ясувати, з яких предметів учень збирається поглибити знання, у класі якого профілю планує продовжити навчання. Метод експертної оцінки дає змогу зіставити нахили та інтереси підлітків 8-9 -их класів з його запитаннями щодо подальшого профілю навчання, допомогти йому узгодити бажання і реальні можливості. Адже, за дослідженням психологів, найвищий рейтинг серед проблем, що цікавлять молодь і підлітків, -- життєве самовизначення.

Ефективність допрофільного навчання визначається рівнем навчальних досягнень учнів і мірою визначення їхніх інтересів до вибору профілю навчання. Тож цей перехідний період вимагає особливо пильної уваги стосовно зосередженості на перспективних інтересах дитини, прогнозування щодо її самовизначення у виборі профільних предметів. Тож одне з найважливіших завдань учителя -- вирішити питання про те, як формувати внутрішню мотивацію, інтереси до навчання, як пошук розв'язку задачі учнем перевести у його внутрішню проблему. Цього можна досягти тільки шляхом постійного і безперервного розвитку творчих здібностей учня [7,141]. При такому підході учень на цьому етапі схиляється до якоїсь конкретної діяльності виявляє в собі нові здібності, розвиває їх.

Допрофільна підготовка дозволяє учню свідомо обирати профільні предмети, тобто продовжувати робити те, що подобається і дається, а це є гарантія хорошого спеціаліста в майбутньому!

Розділ 2. Шляхи модернізації змісту освіти

2.1 Основні напрями реформування змісту освіти

Модернізація змісту шкільної освіти ґрунтується на врахуванні позитивних надбань української школи і водночас передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенденціями суспільного розвитку.

Зміст шкільної освіти має бути осучаснений таким чином, щоб випускники 12-рїчної школи могли швидко адаптуватися у самостійному житті, цілеспрямовано використати свій потенціал як для саморсалізації в професійному і особистому плані, так і в інтересах суспільства, держави[8,10].

Виконання поставлених перед освітою завдань, реалізація її основних функцій -- соціалізації, людиностворюючої, культуротворчої, принципів гуманізації та гуманітаризації визначили такі основні напрями розвитку змісту сучасної шкільної освіти:

1. Оновлення фундаментальної складової неперервної освіти, забезпечення її універсальності.

2. Посилення практичної спрямованості, формування загальнокультурних, загальнонавчальних умінь і навичок, що забезпечуватимуть функціональну грамотність учнів, сприятимуть їхньому розвитку, орієнтуватимуть на творчу діяльність, на поповнення своїх знань, набуття досвіду впродовж усього життя.

3. Розробка духовно-моральних основ і патріотичного виховання дітей і молоді в контексті загальнолюдських і національних цінностей [14,9].

Кожний з цих напрямів має свої аспекти.

Так, знання, залишаючись однією із основних складових змісту освіти, визнаються потрібними не самі по собі, а для розв'язання важливих життєвих проблем. Засвоєння знань і вмінь пов'язується із здатністю школяра використовувати їх у свідомій діяльності. У зв'язку з цим необхідним виявляється формування "відрефлексованого" (П.І.Третьяков) змісту освіти: тобто в процесі засвоєння знань учень повинен ставати об'єктом власного спостереження -- аналізувати, усвідомлювати, оцінювати свій стан, планувати, прогнозувати та оцінювати результати своєї діяльності, приймати самостійні рішення, будувати стосунки з іншими. Через рефлексію виявляється суб'єктний досвід школяра -- досвід життєдіяльності, якого він набуває у конкретних умовах соціокультурного оточення, в процесі сприйняття і розуміння ним світу людей і речей [26]. Суб'єктний досвід учня узгоджується в процесі навчання із змістом освіти, який задає соціокультурні зразки у вигляді понять, законів, правил, прийомів дії, поведінки, обов'язкових для всіх. Тому при розробці змісту шкільної освіти потрібно враховувати індивідуальні особливості учнів -- як основні чинники формування суб'єктного досвіду, -- це вимагає додержання принципу диференціації змісту освіти. Учень може вибрати один із його варіантів.

Суттєвих змін зазнає сама "інформаційно-знанієва" парадигма освіти. Це пов'язано із характером наукового пізнання, способів його будови і використання. Сутність цих змін зводиться до такого:

1. Основного метою засвоєння змісту освіти визнається не накопичення готових знань, а самостійне оволодіння ними через опанування учнем прийомів, способів одержання цих знань.

2. З'являється новий тип соціокультурного успадкування, основою якого є оволодіння метазнаннями -- методами наукового пізнання (аналіз, синтез, абстрагування, аналогія та ін.).

3. Розробляється нова наукова картина світу як системи найзагальніших уявлень про навколишнє середовище, в основі якої -- уява про біосферу Землі як єдине ціле і ставлення до людини як до елемента цієї екосистеми, з її самобутністю та самоцінністю. Цим фіксується розуміння пізнання не як відображення (споглядання) зовнішнього світу, а як активна діяльність суб'єкта пізнання.

4. Визнається необхідним вивчати будь-який об'єкт пізнання не ізольовано, а у системі, шляхом інтеграції знань, що забезпечує розкриття його цілісності, дозволяє виявляти зв'язки з іншими об'єктами, зводити їх у єдину картину і на цій основі одержувати знання про цілісний світ.

5. Об'єкт пізнання має моделюватися на основі використання різноманітних знаків, їх перекодування, що пов'язано із розвитком глобальних інформаційних систем, збільшенням інформаційних потоків, різноманітністю засобів передачі інформації[14,10].

Основні напрямки розвитку наук: їхня інтеграція, системність тощо, тобто оновлення під впливом науково-технічного прогресу, -- відбиваються на характері знань, які опановують учні. Для оволодіння ними 1) відбираються базові /інваріантні/ знання, які фіксують основні закономірності розвитку природи і суспільства; 2) застосовується системний принцип під час їх будови, що знаходить своє відображення у створенні інтегрованих навчальних курсів; 3) вводяться різні модифікації предметного змісту -- базисний, регіональний, етнокультурний компоненти.

Введення метазнань у зміст освіти посилюватиме, на думку вчених, його розвивальну функцію, тобто орієнтацію на створення освітнього середовища, необхідного для розкриття і розвитку інтересів і здібностей кожного учня відповідно до його природних задатків. За умови застосування метазнань накопичені знання, вміння і навички обертатимуться з мети навчання у засіб розвитку у школяра здатності бути суб'єктом пізнання, а ця здатність трансформуватиметься у засіб актуалізації (самореалізації) пізнавальних, творчих можливостей учнів (В.П.Лебедєва, Г.П.Орлова, В.І. Панов, В.В. Рубцов та ін.).

Як підкреслюють учені, XXI століття має стати унікальним з точки зору практичної реалізації людських цінностей. Формування ціннісних орієнтацій особистості в результаті засвоєння змісту освіти набуває, таким чином, важливого значення. Як записано у Державній національній програмі "Освіта. Україна XXI століття", новий зміст нової української школи покликаний формувати у дітей почуття патріотизму, громадянськості, гуманності, співчуття, розуміння, толерантності, совісті, честі, любові, дружби як ціннісних орієнтацій, що мають бути втілені в життя, в норми поведінки особистості[14,12-13].

Проблема побудови ціннісно-орієнтованого змісту освіти висувається на перший план за таких причин: 1) система цінностей -- це та ланка, яка пов'язує суспільство з індивідом, включає його в суспільні відносини; 2) цінності (соціальні, економічні, моральні) лежать в основі вибору цілей, засобів та умов діяльності; 3) цінності -- системоутворююче ядро програми задуму діяльності і внутрішнього духовного життя людини (А.Г. Здравомислов). Ігнорування необхідності формування в учня ціннісної свідомості виступає, на думку вчених, способом перетворення людини у придаток, інструмент матеріального виробництва, зведення її до рівня машинної чи біологічної системи.

Необхідність формування ціннісних орієнтацій, особистішого смислу змісту для певного учня ставиться на перше місце під час його конструювання, що передбачає засвоєння наукових і культурних понять через розвиток певних життєвих уявлень дитини і піднесення їх до рівня загальнокультурних проблем та цінностей.

Побудова змісту освіти на таких засадах сприятиме, як стверджують дослідники, розв'язанню таких проблем, як: 1) досягнення точного смислу понять, що засвоюються; 2) надання науковим і культурним поняттям життєвої конкретності; З) створення сприятливих умов для розвитку мотиваційної сфери, потреб та інтересів учнів[18,11].

Розгляд конструювання змісту освіти, проведеного з ціннісних позицій, визначає необхідність створення таких навчальних предметів (або блоків існуючих предметів) основна мета яких -- формування позитивних мотивів, оптимальної структури навчальної діяльності. Інший ціннісний аспект побудови змісту освіти полягає в тому, що у змісті навчального предмета враховується відображення науки не тільки з раціонального, але і з особистісного боку. Адже наука, людський пошук уміщують такі цінності, як благоговіння перед світом, здивування, жадобу пізнання, які не можуть бути передані у змісті як поняття[13,128].

Ціннісну інтеграцію наукового знання і особистісної ціннісної сфери вчені розглядають як засіб створення інтегрованих навчальних курсів. У цих курсах передбачається, що з науковими поняттями, законами, теоріями учні знайомляться не безпосередньо, а через особистість ученого, образ якої олюднює процес наукового пошуку і пов'язані з ним факти, поняття, теорії. Адже науки у широкому руслі культури поєднуються не тільки за допомогою спільних понять, а і крізь особистісні зв'язки конкретного вченого, котрий живе і діє в контексті певної культури та історії. Саме через такий зміст, що проходить крізь інтереси, почуття, досвід учня, здійснюється інтеграція чужого і власного ціннісного досвіду.

Формування вихованої, розвиненої особистості безпосередньо пов'язано із становленням системи її духовних цінностей. Вихованою, розвиненою вважається особистість, яка досягла вищого рівня духовного освоєння навколишнього світу -- сповна володіє культурно-духовним надбанням як регулятором своєї життєдіяльності. Рівень сформованості ціннісних орієнтацій визнається показником міри соціалізації особистості - як результат її готовності до життя у сучасному суспільстві.

Проте цінностей не навчають, їх особисто знаходять (за В. Франклом) в процесі спілкування. М.М. Бахтін, говорячи про важливе значення спілкування в житті людини, назвав її "суб'єктом звертання". Тільки у спілкуванні, зазначав учений, у взаємодії людини з людиною розкривається "людина в людині", як для інших, так і для себе самої [14,13].

Навички спілкування визнаються необхідними кожному майбутньому спеціалісту як показник рівня його соціальної комунікації -- здатності до співробітництва і співтворчості і розглядаються як важлива складова змісту сучасної шкільної освіти.

Спілкування здійснюється у формі діалогу -- взаємозв'язку між індивідами, як суб'єкт-суб'єктна взаємодія. Діалог привернув до себе увагу дослідників дуже давно, проте передумови для його цілеспрямованого використання у життєдіяльності суспільства створені лише сучасною соціокультурною ситуацією, тенденціями перебудови соціально-економічної і політичної системи, яка стверджує плюралізм думок, опозиційність засобів масової інформації, практику всенародного обговорення найбільш дискусійних проблем тощо.

Діалог виникає тоді, коли люди обмінюються інформацією, висловлюють свою позицію з приводу якогось об'єкта, значущого для них, і на основі цього вступають у стосунки один з одним. У процесі спілкування відбувається обмін культурними цінностями, що стали надбанням кожного, -- "діалог культур" (за М.М. Бахтіним і В.С. Біблером). Діяльність суб'єктів освітнього процесу - вчителя і учня -- визначається як їхня послідовна діалогічна позиція і діалогічна активність. Спілкування організується як обмін досвідом пізнання -- суб'єктним досвідом. Досягти засвоєння загальноприйнятого змісту, носієм якого виступає вчитель, -- це значить, за М.М. Бахтіним, оволодіти внутрішньою людиною; побачити і зрозуміти учня не можна, роблячи його об'єктом нейтрального аналізу, до нього можна підійти і його можна розкрити, точніше змусити його самого розкритися лише шляхом спілкування з ним [14,14-15].

Одна із тенденцій розвитку змісту сучасної освіти - розробка його багатокомпонентної структури.

В основу сучасних концепцій змісту шкільної освіти покладений культурологічний підхід до його будови. Зміст освіти розглядається як педагогічне адаптований соціальний досвід людства, який є тотожним за структурою людській культурі. Багато вчених дотримуються концепції змісту освіти, розробленої В.В.Краєвським та І.Я.Лернером, за якою зміст містить такі чотири структурні елементи: 1)досвід пізнавальної діяльності, який фіксується у формі її результатів -- знань; 2) досвід здійснення відомих способів діяльності -- у формі вмінь діяти за зразком; 3) досвід творчої діяльності; 4) досвід здійснення емоційно-ціннісних відношень -- у формі особистісних орієнтацій [12,81].

Актуальним на сучасному етапі реформування змісту шкільної освіти є те, що в ньому, відповідно до визначених напрямів, "відроджуються, урівнюються в правах його компоненти" (В.І.Луговий).

О.В. Бондаревська у змісті освіти виділяє такі компоненти: аксіологічний -- введення учнів у світ цінностей та надання допомоги у виборі особистісно-значущої системи цінностей; когнітивний -- забезпечення оволодіння науковими знаннями про людину, культуру, історію, природу, ноосферу як основою для духовного розвитку учня; діяльнісно-творчий -- формування і розвиток різноманітних способів діяльності, творчих здібностей, потрібних для самореалізації особистості в праці та різних видах діяльності; особистісний -- самопізнання, розвиток рефлексивної здатності, опанування способів саморегуляції, самовдосконалення і самоактуалізації[12,82].

Для досягнення поставлених цілей у змісті особистісно-орієнтованої освіти, за концепцією С.І. Подмазіна, виділяються світоглядна і праксеологічна складові. Світоглядна складова -- це системна інтеграція знань, цінностей, які забезпечуватимуть формування цілісного світогляду особистості. Праксеологічна складова вводить школяра у культуру життєдіяльності у основних сферах буття людини: у природі, культурі, соціумі, матеріальному виробництві, у сім'ї, забезпечує необхідний рівень компетентності особистості (оволодіння знаннями, досвідом) для життєвого самовизначення і життєтворчості. Відповідно у змісті освіти визначаються такі компоненти: аксіологічний; телеологічний -- введення учня у світ значущих цілеї освіти; когнітивний -- опанування основ наук і праксеологічна освіченість; діяльнісний -- сприяння формуванню і розвитку учня як суб'єкта діяльності і соціальних відносин; рефлексивний -- розвиток самопізнання, здатності до рефлексії, оволодіння способами самовдосконалення, морального самовизначення, формування життєвої позиції як системи особистісних цінностей і ставлення до життя[26,72].

В.С.Лазарєв виділяє когнітивний, ціннісний компоненти, компонент психічного розвитку (новоутворень в інтелектуальній, емоційній, вольовій сферах); розвитку креативності) творчих здібностей; оздоровчий компонент.

В.І. Луговий вважає, що зміст освіти має охоплювати: 1) значущі складові життєвого досвіду особистості -- вміння, знання, цінності, міжсуб'єктну взаємодію, художнє освоєння світу; 2) головні сфери духовно-психічного життя -- уяву, мислення, емоційність, товариськість, художній талант; 3) відповідні потреби і здібності учня[14,16].

Сучасні пріоритети і цінності освіти зумовлюють перегляд усталених підходів до розробки змісту освіти у педагогічній практиці -- таких, коли він звужується до знань, умінь і навичок, а необхідність формування ціннісних орієнтацій, творчих здібностей, самосвідомості учнів тільки проголошується.

За результатами анкетування (див. додаток 2), проведенного серед вчителів масової школи, виконання завдань, поставлених перед сучасною освітою, вимагає пильної уваги до основного її компонента -- змісту освіти, що передбачає посилення його практичної спрямованості (майже 95%), 45% вчителыв вважають, пізнання, причому на це вказують як викладачі точних наук, так і гуманітарних дисциплін. Третина вчителів зазначає, що актуальним на сьогоднішній день є осучаснення змісту освіти, 20% опитаних -- за посилення його соціальної спрямованості.

Осовною метою засвоєння змісту сучасної шкільної освіти 75% вчителів визнають формування інформаційних компетенцій учнів. Тобто знання залишаються основним компонентом змісту освіти. 55% опитаних визнають необхідним і важливим формування в процесі засвоєння змісту освіти комунікативних і 50% вчителів -- компетенцій саморозвитку і самоосвіти. Приблизно однакова роль відводиться формуванню у школярів соціальних, полікультурних, а також компетенцій продуктивної, творчої діяльності. За них висловилося 24,4% викладачів.

Розвиток комунікативної компетенції визнають необхідним як вчителі мови та літератури, так і природничої та математичної галузей.

Саморозвиток та самоосвіта, на думку вчителів, розвиток навичок творчої діяльності повинні здійснюватися під час опанування змісту всіх навчальних предметів.

75,3% вчителів підтримують створення інтегрованих навчальних курсів у старших класах. Інші вважають, що інтеграція змісту навчальних предметів є недоцільною. Серед них більшість вчителів біології та хімії.

В той же час, педагоги-новатори намагаються добирати зміст навчального матеріалу відповідно до основних тенденцій його розвитку. Ось деякі приклади.

Багаторічний досвід учителя-методиста СШ № 4 м. Новоград-Волинський Ж.І.Василенка переконав його, що на кожному уроці необхідно розвивати духовно-емоційну сферу школярів. Він намагається так викладати математику, щоб діти, сприймаючи його предмет як засіб пізнання практичного досвіду людини, його впорядкування, бачили в ній "найвищу філософську науку", яка захопила б їхню уяву силою людського розуму, дала пізнати насолоду відкриттів, пробудила бажання знати, творити. Вчитель так організує навчання, щоб на заняттях працювали не тільки думка і пам'ять, а й емоції, виникало натхнення. До кожної теми добираються епіграф і запитання, висловлювання видатних людей і вірші -- це спонукає до роздумів, створює емоційний тон. Наприклад, вивчення теми "Рівняння" починається із слів сучасного польського математика С.Коваля: "Рівняння -- це золотий ключик, який відкриває всі математичні сезами". Вчитель пояснює, що, розкривши таємницю цього "ключика", учні навчаться відкривати "сезами" не тільки математичні, а й інших наук. В усіх класах діти привчаються бачити в абстрактних математичних явищах предмети, процеси реального світу. А коли йдеться про своєрідність методів пізнання у математиці, використовуючи пораду математика і педагога Д.Пойа, вчитель "постає перед класом трохи поетом" читає вірші.

Розв'язуючи геометрії проблеми,

Всі перебрав ти теореми, леми.

Здається - потрапляєш у безвихідь.

Стривай! Є запасний ще вихід!

Відношення складні геометричні

Перетвори у формули аналітичні.

Проблему розв'яжи аналогічно --

І відповідь знайдеш геометричну.

Фізика -- наука природнича, тому вчитель Піщанської СШ (Харківська обл.) К.А. Ламбріаніді турбується про те, щоб кожна дитина усвідомила цілісність світу, природи. Через фізику -- складний предмет -- учитель, за його словами, просто, делікатно, без примусу виховує смак до життя, до прекрасного, неповторного. Для цього він використовує елементи інтеграції знань і зацікавлює таким чином тих учнів, кому до вподоби інші предмети -- біологія, математика, географія, література. Так, під час вивчення теми "Тиск рідин і газів" школярі відповідають на запитання "Чим відрізняється рух птахів і тварин?", "Від чого залежить тиск рідини на дно посудини?". Потім пригадують "Казку про царя Салтана" О.С.Пушкіна і пояснюють, чому тримається лебідь на поверхігі води, не тоне. Далі перелічують, які різновиди лебедів живуть на території нашої країни, розв'язують обчислювальні задачі.

Щоб знання не залишалися для учнів мертвим капіталом, їх, на думку вчителя, необхідно перетворити у переконання, тобто у творчу впевненість у своїй правоті, істинності. Формування переконань означає, що здобуті знання забезпечують постійну спрямованість мислення, оцінок, дій дитини згідно з її потребами та інтересами.

Вчитель географії Мізецької СШ (Рівненська обл.) С.С. Пальчевський своє завдання бачить у тому, щоб навчити дитину бути щасливою, допомагати їй знайти шлях до самовираження і реалізації себе в житті, відчути повноту його у переливах найтонших відтінків людських почуттів. Його викладання передбачає щільний зв'язок предмета географії з людиною, з її духовною сферою.

Матеріал до кожного уроку добирається таким чином, щоб він неодмінно проходив через емоційну сферу школяра -- це поетичні твори, музичні фрагменти, репродукції відомих картин. Більшість методичних розробок педагога містять необхідну наукову інформацію з виходом на чуттєву сферу дитини -- вимагають її осмислення. Навчальний матеріал об'єднується у системі причинно-наслідкових зв'язків -- школярі оволодівають методами наукового пізнання: аналізом, синтезом тощо.

Часто зміст навчання стосується певних "шматочків життя", виражається у діалогах або ілюструється ними. Це може бути обмін думками, наприклад, про свій населений пункт. Викладач вважає: обмежитися тим, що викласти необхідну інформацію, -- значить образити чуттєву сферу дитини. Рідний край для кожного -- це ціла гама почуттів, емоцій. Вчитель залучає учнів до бесіди, читає вірші.

С.С. Пальчевський застосовує на своїх заняттях елементи сугестивної педагогіки (пов'язані з навіюванням). Виходячи з того, що світ і самих себе можна пізнати не лише через наукові поняття, поезію, живопис, а і через запахи, вчитель використовує їх для збудження емоційної сфери учнів -- викликає відповідні асоціації, спогади. На уроці, наприклад, згадується, що американські індіанці мали звичай у дні торжеств обкурювати свої житла ароматними смолами, а потім щось ховати у свій патронташ. І щоб пригадати якусь визначну подію свого життя, власнику патронташа досить було витягти з нього шматочок обгорілої соломи і понюхати. Запахи -- то цілий світ, прекрасний і таємничий, і як добре, коли в класі відчувається запах моря, або стиглої пшениці, або троянд і т.д.

Ми розглянули основні тенденції розвитку змісту сучасної освіти у педагогічній теорії та практиці. Зміна її стратегічних пріоритетів, цілей, функцій і принципів визначає подальший розвиток змісту освіти за такими основними напрямами: оновлення фундаментальної складової; посилення уваги до формування загальнокультурних, загальнонавчальних умінь і навичок; виявлення ціннісних аспектів наукових понять, життєвих уявлень, правил, норм, які опановує учень, і відображення їх у змісті освіти; розробка складу і структури змісту освіти як складного соціокультурного утворення. Вони були покладені у розробку оновленого змісту освіти, його складу та структури.

Розгляд змісту освіти як системного утворення вимагає визначення його складу і структури - оптимального підбору основних компонентів, виявлення їхніх властивостей, взаємозв'язків.

Визначаючи основні компоненти змісту шкільної освіти, в даному випадку застосовується комплексний підхід, згідно з яким структура змісту освіти повинна відповідати структурі процесу соціалізації(див. додаток3).

Розглянемо структуру діяльності як основу для визначення структури змісту освіти. Діяльнісний напрям представлений О.М. Леонтьєвим та його послідовниками. За О.М. Леонтьєвим, діяльність є основою становлення особистості, наскрізним виміром структурного уявлення про неї.

Основними компонентами структури особистості він виділяє:

1) досвід - якості особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності; спрямованість, пізнавальну, комунікативну, трудову, естетичну, фізичну культуру;пізнання, вміння та навички;

2) функціональні механізми психіки -- сприйняття, мислення, пам'ять та інші;

3) типологічні якості - характер, темперамент, здібності;

4) динаміку особистості - діяльність, розвиток;

5) індивідуальні якості.

Діяльність визначається основним способом існування людини, адже для оволодіння соціальним досвідом необхідно здійснити діяльність, адекватну тій, що міститься у цьому досвіді як продукті соціальної людської діяльності. Одним із центральних напрямів різнобічної освіти людини визнається формування позитивних якостей, які відповідають базисним компонентам структури діяльності: пізнавальної, моральної, трудової, естетичної, комунікативної, фізичної культури[14,23-24].

Становлення особистості відбувається завдяки залучення її у різні види діяльності. Проте відображення у змісті освіти тільки діяльнісного аспекту не забезпечуватиме виконання поставлених перед освітою завдань, реалізації її основної функції - створення умов для успішної соціалізації учня, яка, як зазначалося, відбувається у сферах діяльності, спілкування та самосвідомості.

Необхідність формування різнобічно, гармонійно розвиненої особистості, підготовки її до життя в сучасному суспільстві обумовлює інтегральний зміст загальної середньої освіти, який системно охоплює соціально й особистісно значущі складові життєвого досвіду учня. Дитина повинна:

· ввійти у світ знань, загальнолюдських і національних цінностей, оволодіти різними способами діяльності (сфера діяльності);

· навчитися стосункам з іншими людьми (сфера спілкування);

· відкрити світ власного “Я”, навчитися керувати ним (сфера свідомості).

Відповідно у змісті шкільної освіти були виділені такі компоненти: інформаційно - діяльнісний, комунікативний і рефлексивний.

Інформаційно - діяльнісний компонент є комплексним і містить складові, що визначають різні аспекти формування особистості в процесі діяльності, такі, як: пізнавальна -- що забезпечує опанування учнями знань світоглядного значення про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво; орієнтування у різноманітних інформаційних потоках; ціннісна -- входження у світ загальнолюдських і національних цінностей; технологічна -- формування школяра як суб'єкта пізнавальної діяльності, розвиток мотиваційної сфери, вміння формулювати цілі діяльності, прогнозувати результати, виконувати її, порівнювати заплановані результати із здобутими, оволодіння навичками роботи з базами даних та інформаційними ресурсами, комп'ютером, різними видами діяльності на репродуктивному і творчому рівнях; розвивальна -- розвиток пізнавального інтересу, активності, самостійності, інтелектуальних (мислительних) процесів, оволодіння методами наукового пізнання, творчого мислення, розвиток емоційно - вольової сфери.

Комунікативний компонент -- забезпечує смислове сприйняття навколишнього світу, формує і розвиває навички спілкування на основі взаємоповаги, взаємопорозуміння, спрямовує особистість на досягнення єдності з іншими, а через них -- високого рівня спільності за умови, що кожний її учасник зберігає власну індивідуальність, оволодіння кількома мовами, забезпечення розширення і поглиблення взаємозв'язків, збагачення їх змісту, поглиблення знань про інших людей.

Рефлексивний компонент -- забезпечує самопізнання, саморозвиток особистості, здатність до рефлексії, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, моральне самовизначення, становлення життєвої позиції, самосвідомості -- повного розуміння своїх індивідуальних особливостей, свого значення і ролі в житті, оцінка стосунків з іншими, здатність адаптуватися до умов життя, що змінюється, готовність впливати на ці умови для досягнення особистого успіху і суспільного прогресу.

Розробка змісту шкільної освіти -- складний процес, який здійснюється на кількох рівнях(див. додаток 4).

Виходячи з того, що зміст освіти є складне багатокомпонентне явище, технологія його створення має, з одного боку, відзначатися достатнім рівнем системності, а з іншого - бути гнучкою, характеризуватися зменшенням питомої ваги стандартності, жорсткої нормативності її реалізації. Це можливо за умови раціонального використання методу проектування, який адекватно враховує основні чинники, що проявляються у цьому процесі й впливають на відбір змісту освіти, на його характер і обсяг(див. додаток 5).

2.2 Перехід на новий зміст освіти в іноземній мові

Інтерналізація всіх сторін суспільного життя робить іноземну мову нагальною потребою. Вона стає дійовим чинником соціально-економічного, науково-технічного й загальнокультурного прогресу суспільства. Це підвищує статус іноземної мови як освітньої галузі шкільної освіти.

У нашій державі створюється система безперервної мовної освіти, що забезпечує обов'язкове володіння громадянами України державною мовою, можливість опанувати рідну мову (національну) і практично володіти хоча б однією іноземною мовою[21,4].

Доцільно також розширити коло вивчення іноземних мов, зокрема збільшити питому вагу та активізувати оволодіння мовами тих держав,з якими Україна розвиває довготривалі зв'язки: французької, іспанської, японської, китайської, арабської. Необхідно так перерозподілити зміст і години мовної освіти, щоб в основній школі всі учні засвоїли на рівні практичного володіння принаймні одну іноземну мову, а за незалежних умов уводити вивчення кількох іноземних мов[8,12].

Нині ведеться наполеглива робота з узгодження змісту освіти й сучасних потреб особи, суспільства. Як відомо, ефективність самостійної мовленнєвої діяльності учнів іноземною мовою багато в чому визначається наявністю в школярів інтересу до її вивчення, який залежить від усвідомлення життєвої потреби знання мови, прагнення пізнати не лише її, а історію і культуру народу. Тож відбір навчальних матеріалів усе частіше ґрунтується не тільки на лінгвістичному, а й на культурноорієнтовному, комунікативному та особистіснодіяльнісному підході. Навчальний матеріал підручника націлено на розвиток мислення учнів, матеріал, який викликає емоційне ставлення, допомагає зв'язати навчання з вихованням. З цього погляду дуже важливим є завдання підбору текстів, які б не тільки розвивали та навчали учнів, але й виховували.

Специфіка сприйняття структурно-змістовних особливостей навчальних текстів іноземною мовою учнями різних вікових груп і досі залишається найменш розробленою проблемою. Сьогодні вже не можна ігнорувати зарубіжних підручників. Багато методистів вказують на потребу використання автентичних матеріалів. З цього приводу видається доцільним або їх адаптація, або створення текстів авторами підручників (враховуючи етап навчання іноземної мови). Постає проблема узгодження автентичних характеристик навчального тексту, його доступність, відповідність умовам та меті навчання.

Гадаємо, що автентичний текст має достатній потенціал для ефективного вивчення іноземної мови. Насамперед такий текст характеризується природним наповненням лексичного матеріалу й граматичних форм, логіногю цілісністю й тематичною єдністю, а його мовні зразки відповідають реальним ситуаціям.

Учнів треба навчати вмінню здобувати й засвоювати на уроках іноземної мови інформацію, яку вони одержують під час вивчення інших предметів, наприклад, української літератури, історії. Це відповідає вимогам педагогів та психологів формувати в самій навчальній діяльності орієнтації учнів на спосіб здобуття знань, а не тільки на самі знання. У зв'язку з цим доцільно було б увести в підручник з іноземної мови тексти про Україну, зокрема на теми “Історія України”, “Видатні люди України”, “Розвиток науки, культури та мистецтва в Україні”, “Молодь України” та інші. Таким чином, з'явиться можливість застосувати набуті знання одночасно в різних галузях. Програми, тексти, побудовані на широкій літературній, музичній та мистецькій інформації, дають багатогранне розуміння дійсності й ролі мови як елементу культури. Такий підхід дає змогу формувати полі системне знання про мову, що в свою чергу, з одного боку, вказує на взаємозв'язок моносистем англійської та української мов, а з другого -- сприяє формуванню цілісного уявлення про європейську культуру[3,74-75].