Наукові основи організації виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі

Становлення в Україні якісно нової системи освіти здійснюється в умовах різкого загострення виховних проблем, посилення негативних явищ у шкільному середовищі. Як свідчать соціологічні та психолого-педагогічні дослідження, у значної частини молоді спостерігаються світоглядна індиферентність, пасивність, втрата ідеалів, відчуженість до дорослих. Відбувається нехтування освітою, професійною кваліфікацією, значний спад інтересу учнів до культури, мистецтва, літератури, духовних цінностей. Причини цього містяться, перш за все, в економічній нестабільності і духовному розладі сучасного українського суспільства, зниженні життєвого рівня переважної частини населення.

Не менший вплив на загострення виховних проблем в учнівському середовищі має діяльність самої школи, яка, здійснюючи радикальні перетворення, поки що не змогла до кінця позбавитись одноманітності педагогічної діяльності, традиційного способу мислення педагога, ставлення до учнів як до об'єкту виховного впливу. Аналіз результатів дослідження дозволяє констатувати, що до цього часу спостерігаються: уніфікація педагогічної діяльності, недооцінка природних основ формування людини; нехтування найкращими традиціями народної педагогіки; відсутність повноцінної системи виховання, в основі якої суб'єкт-суб'єктна взаємодія вчителя і учня, перевага в педагогічній технології повчального виховання, монологічний підхід у спілкуванні педагога та учнів, недооцінка у вихованні методів самопізнання та рефлексії з опорою на вплив, а не на саморозвиток особистості.

Усі зазначені вище негативні процеси і явища визначають низький рівень оптимізації виховного процесу традиційних загальноосвітніх шкіл, негативно впливають на формування духовності учнів та не сприяють виробленню їхнього ціннісного ставлення до життя і людини.

Отже, аналіз сучасної соціально-педагогічної ситуації дозволяє зробити висновок, що досліджувана нами проблема оптимізації управління виховним процесом у загальноосвітній школі потребує визначення і наукового обгрунтування оновленої мети, змісту і технологій, які б ґрунтувались на новій філософії навчання і виховання.

Результати досліджень літератури з питань виховання дозволяють зробити висновок, що протягом ХХ століття у науці утвердився гуманістичний напрям вивчення природи людини, що значно наблизив суспільство до розуміння самоцінності людської особистості, до необхідності наповнення реальним змістом того принципу, який був проголошений ще в античні часи Протагором - "людина - мірило всіх речей", до важливості збереження загальнолюдських цінностей, які є "золотим фондом" справжнього гуманізму: доброти, справедливості, чесності, сумлінності, милосердя, великодушності, правдивості, людської гідності тощо.

Відсутність почуття відповідальності, співпереживання, людської гідності розширює культурний вакуум у країні і негативно позначається на соціально-економічному розвитку Української держави. Все це зумовлює поширення масового явища напівінтелігентності серед інтелігентів за фахом, духовно-моральну і естетичну убогість молоді. Ось чому, як підтверджують результати нашого дослідження, сьогодні найактуальнішим напрямком оптимізації управління виховним процесом у школі є впровадження ідей гуманізму в процеси виховання учнів.

Гуманізація освіти, за визначенням Г.І.Біленького, це її спрямованість на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, її творчих здібностей, громадянских якостей 4. Як зазначає Н.Осухова, поняттю “гуманізація школи” сучасні дослідники дають різне трактування: зміну змісту освіти, збільшення в ньому долі гуманітарних знань і ціностей загальнолюдської культури в цілому (тобто за своєю сутністю - гуманітаризацію); демократизацію педагогічного спілкування, створення в кожному навчальному закладі належного морально-педагогічного клімату; звернення до мотиваційно-потребнісної сфери дитини. На її думку, все перераховане, безперечно є необхідними аспектами вирішення проблеми гуманізації освіти, але тільки аспектами. А найбільш повне і глибоке розуміння поняття гуманізації освіти за трактуванням Н.Осухової, це - “…олюднення особистості кожного педагога та кожної дитини” [43, с. 32].

За О.І.Вишневським, гуманізація освіти - це відродження поваги до людини, до її духовності, до морально-етичних засад життя. Він стверджує, що “суть гуманізації - у відході від культу сили, від зневаги до людини та в реабілітації загальнолюдських цінностей.... У більш глибоких вимірах це означає відмову від погляду на людину як на засіб здійснення якихось глобальних абстрактних ідей і планів, як на “гвинтик” у класових процесах і перехід до трактування її як господаря життя. Людина перестає бути “додатком” до чогось, “фактором”, вона розглядається як суб'єкт власної діяльності” [11, с. 43].

На сучасному етапі розвитку системи освіти в Україні відбувається становлення нової гуманістичної парадигми освіти - перехід до особистісно орієнтованого навчання та виховання, що полягає у створенні максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявлення та активного використання його індивідуальних особливостей у навчальній діяльності. Саме поняття гуманізації освіти в українському педагогічному словнику за редакцією С.У.Гончаренка визначається як “процес переосмислення, переоцінки всіх компонентів педагогічного процесу у світлі їхньої людинотворчої функції. Гуманна освіта - це особистісно зорієнтована освіта, що проголошує особистість найвищою соціальною цінністю” [16, с. 32].

Вирішальним фактором впровадження принципу гуманізму в реальне життя загальноосвітньої школи є створення в ній особистісно орієнтованого виховного середовища, яке ми визначаємо як сукупність ціленаправлено створених соціальних і педагогічних умов, які забезпечують формування духовно збагаченої особистості з гармонійним поєднанням загальнолюдських та національних цінностей, здатної до соціального самовизначення та самореалізації.

Тоді все викладене дозволяє охарактеризувати гуманізацію виховання як процес формування особистісно орієнтованого виховного середовища на засадах взаємодії всіх учасників педагогічного процесу.

Отже, можна констатувати, що процеси гуманізації освіти масштабні та складні, це процеси морально-психологічної перебудови людини, внутрішньої переорієнтації системи духовних цінностей, усвідомлення власної гідності і цінності іншої людини, формування почуттів відповідальності і причетності до минулого, сучасного і майбутнього.

Таким чином, за результатами проведеного теоретичного аналізу ми дійшли до висновку, що основними положеннями сучасної концепції гуманізації виховання є:

- визнання пріоритету особистості, її унікальності;

- співробітництво всіх суб'єктів педагогічного процесу в розв'язанні навчально-виховних завдань;

- опора на загальнолюдські і національні духовні цінності;

- широкий культурологічний підхід до вибору виховних технологій;

- гуманізація виховного середовища, міжособистісних стосунків у всіх підсистемах педагогічної навчально-виховної системи;

- засудження і безумовне усунення з педагогічної практики методів адміністрування, примусу, авторитаризму, волюнтаризму;

- звернення до скарбниці народної педагогічної думки і досвіду.

Практична реалізація принципів гуманізації виховання означає посилення у всіх без винятку закладах системи освіти особистісного фактору, більш повне врахування індивідуальних особливостей школярів, реалізацію творчого потенціалу вчителів.

Так, О.І.Вишневський називає кілька особливо важливих сфер, які можуть сприяти формуванню гуманізму в дітях: історія минулого нашого народу, оскільки історичне забуття означає втрату зв'язку поколінь; культ сім'ї і рідного дому, адже діалог поколінь - одне із потужних джерел духовності; література, вид мистецтва, який має доступ до глибин духовно-емоційного життя дитини; рідна мова, через яку найперше повинно здійснюватись сприймання духовних цінностей; народознавство - предмет про духовне коріння людини, її витоки; дисципліни естетичного циклу - вони стосуються сфери емоційного сприймання світу; природознавство, бо природа - “мати”, яка потребує любові, добра, милосердя; живі стосунки учнів з учителями, з керівниками школи, з товаришами [11].

Проблема формування особистісно зорієнтованого, а значить, гуманного виховного середовища надзвичайно складна, багатогранна та мало досліджена. І.Д.Бех зазначає, що „…ідеї гуманістичної педагогіки охопили все наше суспільство..., однак нині загальна ейфорія, пов'язана з цією проблематикою змінилася глибоким її осмисленням, розумінням складності сутнісної трансформації сучасного освітнього процесу” [7]. Масові втрати в моральному вихованні підростаючої особистості свідчать про те, що виховні методи, які ігнорують почуття старших школярів, їхнє право на свободу та самостійність, не призводять до бажаного результату. Тому дослідник обгрунтовує необхідність введення нових особистісно орієнтованих технологій виховання, які б функціонували за такими принципами:

- цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій;

- особистісно розвиваючого спілкування;

- використання співпереживання як психологічного механізму у вихованні особистості;

- систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків.

Такі дослідники, як І.С.Якиманська, С.В.Рудаківська, О.І.Виговська порівнюють мету, сутність, технологію, зміст, форми та методи педагогічної діяльності за умов особистісного орієнтованого навчання і виховання з традиційним. Виходячи з цього, суттєво відрізняються і здобуті результати: якщо за умов традиційного навчання в учнів прослідковується адаптивність до вимог дорослих (педагога, вихователя, батьків), які створюють для них нормативні ситуації, а також певний рівень здобуття наукової інформації, то результатом особистісно орієнтованого навчання є здатність учнів до перетворення науково-педагогічної інформації на підставі власного досвіду, тобто побудови суб'єктивної моделі пізнання. Сюди включаються не тільки логічно-суттєві, але й особистісно значущі ознаки об'єктів, що пізнаються. Крім цього, за умов особистісно орієнтованого навчання і виховання виникає креативність учнів, яка дозволяє їм постійно шукати та знаходити вихід із ситуацій; будувати для себе нову модель, спираючись на знання, засоби дій, що є в індивідуальному досвіді [45; 55].

Всі наведені аспекти особистісно орієнтованого навчання та виховання, що досліджувались, мають сприяти розвитку ціннісного ставлення до особистості й усвідомлення нею своєї індивідуальності та неповторності, формувати в неї почуття власної гідності, а отже, стимулювати позитивні прояви свого „Я”.

Таке оновлення цілей, завдань і змісту освіти, що відбувається на сучасному етапі, вимагає дослідження впливу різних технологій індивідуалізованого навчання та виховання на зміни в структурі навчально-виховного процесу сучасної загальноосвітньої школи, дослідження умов застосування технологій індивідуалізованого навчання і виховання, моделювання оптимальних варіантів їх застосування для різних типів навчальних закладів та систем виховання. На думку дослідників Л.Липової, С.Ренського, М.Кушнір „…за нової парадигми освіти саме осучаснені перспективні освітні технології здатні забезпечити на засадах індивідуалізації у відповідності до синергетичної теорії розвиток, саморозвиток і самостійність дитини, вільну реалізацію її природних задатків” [31, с. 16]. Автори також визначають поняття „індивідуалізоване навчання” як такий вид навчання, який „здійснюється на засадах індивідуалізації із застосуванням особистісно зорієнтованих технологій, метою яких є розвиток індивіда у відповідності до його здібностей і в притаманному йому темпі”.

Поряд з розробкою нових технологій індивідуалізації процесів навчання і виховання для визначення мети та цілей оптимізації процісу управління вихованням набуває особливого значення вивчення досвіду класичних педагогічних систем, які грунтуються на ідеях гуманізму, та узагальнення їх спільних надбань у цій сфері. На нашу думку, педагогічний успіх таких вітчизняних і зарубіжних систем навчання і виховання значною мірою зумовлений саме їх гуманістичною спрямованістю та орієнтацією на особистість.

Однією з найвідоміших зарубіжних гуманістичних педагогічних систем, як підтверджують результати нашого дослідження, є виховна система Селестена Френе - французського педагога ХХ століття, яка характеризується глибокою увагою до психології дитини, оригінальним вирішенням проблем організації шкільного життя, інтенсивними пошуками нових методів виховної діяльності школи.

Педагогічна система С.Френе має такі ознаки особистісно зорієнтованого навчання і виховання:

у центрі навчально-виховного процесу - дитина, а визначальний фактор формування особистості - її життєвивий досвід;

побудова виховного процесу за результатами наукового вивчення особистості учнів;

широке запровадження нових оригінальних матеріальних засобів навчання та виховання (типографія, „вільні тексти”);

індивідуалізація та диференціація процесу навчання і виховання особистості дитини, здійснення його у індивідуальному режимі учнів;

гуманізація форм контролю знань, оцінювання не тільки формального результату, але й зусиль, затрачених на виконання роботи.

пріоритетність морального виховання особистості;

У контексті досліджуваної нами проблеми, актуальною є також ще одна педагогічна система гуманістичної спрямованості - це вальдорфська педагогіка, міжнародний культурно-освітній рух, представлений нині біля 500 Вільними Вальдорфськими школами, 1000 дитячих організацій. Вальдорфські школи та дитячі садки розповсюджені у Західній Європі, Скандинавії, США, Південній Америці, ЮАР, Японії та інш. З кінця 80-х років вони інтенсивно розвиваються у Східній Європі, Польщі, Угорщині, Чехії, Словакії, Східній Німеччині.

У витоків вальдорфської педагогіки стоїть німецький вчений, філософ, дослідник творчості Гете, засновник нового духовного руху - антропософії - Рудольф Штейнер (1861-1925).

Сутність вальдорфської педагогіки полягає у тому, щоб уникати давати навчальний матеріал учневі у готовому вигляді. Тобто у школі дається мінімальне, решту дитина доповнює сама - фантазією, мисленням і відчуттям, тому у вальдорфській школі немає готових рецептів та визначень. Отже, ми можемо констатувати, що сутність штейнеровської теорії пізнання полягає у тому, що людина доповнює те, що приходить до неї "неготовим" (наприклад, зміст книги - це не ті слова, що в ній написані, зміст її у тому, наскільки ми її можемо доповнити). На принципі доповнення побудований світ сприйняття, світ природи, тоді педагогіка, що побудована на цьому принципі, є за своєю сутністю природною педагогікою. З принципу доповнення виходить ще один важливий принцип - простота. Вальдорфські школи частково заперечують технічні засоби навчання, зокрема телебачення. Адже, на їх думку, готові іграшки, техніка - це те, що дитина отримує у готовому вигляді, а значить це уповільнює її розвиток. Простота ж збуджує фантазію. Тому діти разом з вчителем самі виготовляють іграшки з дерева, шишок, черепашок, соломи, каштанів та інше. Отже, ми можемо зробити висновок, що саме так у цій системі навчання та виховання розвивається уява, фантазія, відчуття та мислення дитини.

Загальним законом для вальдорфських шкіл є закон гетеаністичного методу пізнання. Це означає: пізнавати світ, пізнаючи себе, та пізнавати себе, пізнаючи світ, тобто зрозуміти себе, щоб зрозуміти іншу людину, „…побачити багатогранність її душі, її неповторність, щоб відкривати красу оточуючого світу, особливим, духовним зором осягати тайни життя” [54, с. 47]. Отже, ми можемо стверджувати, що вальдорфські школи застосовують надзвичайно ефективний метод, який дозволяє зберегти здатність дітей дивуватись, фантазувати. Цей метод - образне викладання педагогом навчального матеріалу на будь-якому уроці, є одним з головних методів вальдорфської педагогіки.

Ще одним з основних принципів вальдорфської педагогіки є принцип свободи. Завдання вчителя - виховувати дитину вільною, через те, що пізнання дає їй чітку уяву про нетривалість світу; за такого підходу вихователю слід переконати дитину, що світ цей можна пізнати і знайти у ньому своє місце. Тому дорослі повинні допомогти дитині увійти у світ так, щоб вона не перестала його любити. На нашу думку, застосування цього важливого принципу вальдорфської системи виховання забезпечує значний позитивний результат: у такій школі діти не знають страху, тому що там не допускається насильство та принизливі порівняння. Їх розвиток будується на успіхах та на взаємодії всіх учасників педагогічного процесу, що відповідає принципам гуманістичної педагогіки.

Наступним є те, що багато процесів життєдіяльності людського організму підпорядковуються особливим біологічним ритмам, тому природовідповідна та гуманна педагогіка має враховувати ці життєві ритми. За результатами нашого дослідження, вальдорфська педагогіка враховує і ритм індивідуального розвитку дитини, і ритм навчального дня, тижня, року, і внутрішній ритм уроку. За нашими висновками, значення цього важливого принципу важко переоцінити, адже його реалізація - одна з основних вимог особистісно орієнтованого виховання, яка сьогодні лише починає запроваджуватись у життя масової загальноосвітньої школи.

Таким чином, за результатами нашого дослідження, вальдорфська педагогічна система (Р.Штейнера) грунтується на принципах гуманізму і відповідає основним вимогам особистісно орієнтованого навчання та виховання. В її основі - вчення про індивідуальність та унікальність кожної дитини, яка має осягнути світ шляхом самопізнання і саморозвитку в партнерстві з учителем та батьками. Завдяки цьому, за даними опитування 1400 учнів Міністерством освіти Федеральної Республіки Німеччини, рівень знань випускників вальдорфських шкіл вищий середнього; вони здатні до самостійного мислення і вільніші у своїх судженнях; менше прив'язані до матеріального; більш комунікабельні; серед них немає кар'єристів, їх інтереси спрямовані на соціальну сферу [54, с. 67].

Гуманістичну спрямованість має також педагогічна система виховання М.Монтессорі.

Аналіз її праць дозволяє визначити три провідні положення, які характеризують сутність педагогічної теорії М.Монтессорі:

1. Виховання повинно бути вільним.

2. Виховання повинно бути індивідуальним.

3. Виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.

Найяскравішою вітчизняною гуманістичною системою виховання була педагогічна система В.О.Сухомлинського. Професор М.Й.Боришевський відзначає: "Глибоко психологічна, гуманістична суть педагогічної системи В.О.Сухомлинського є, на наш погляд, її найвизначнішою глобальною та глибинною характеристикою. Можливо, саме тому значна частина його творів сприймається як твори поетичні, найкращі місця з яких хочеться перечитувати знову й знову" [10, с 64].

Без перебільшення можна стверджувати, що ні один твір В.О.Сухомлинського не обминає питань морального розвитку особистості. Насамперед це стосується таких його праць, як "Духовний світ школяра підліткового та юнацького віку", "Дума про людину", "Моральний ідеал молодого покоління" та багато інших 50; 51; 52.

Аналіз цих праць дозволяє стверджувати, що він вважав основним у людині - людяність. До цього морального стрижня має прив'язуватись все, що набувається дітьми в житті. Усі виховні впливи на дитину повинні ніби переломлюватись крізь призму моральності. Без моральної чистоти, на думку Василя Олександровича, втрачає смисл усе - освіта, духовне багатство, трудова майстерність, фізична досконалість.

Отже, найпершим і найголовнішим у духовному формуванні особистості, як підтверджує аналіз педагогічної практики В.О.Сухомлинського, є засвоєння учнями загальнолюдських норм моралі. Він радив змалку виховувати у дітей чесність, правдивість, доброту і чуйність, любов та повагу до старших. "Добрі почуття своїм корінням сягають у дитинство, а людяність, доброта, лагідність, доброзичливість народжуються у праці, турботах, хвилюваннях про красу навколишнього світу" [51, с. 60].

У педагогічній системі В.О.Сухомлинського значне місце посідає принцип диференційованого та індивідуального підходу до виховання учнів. "Практика виховної роботи, - писав він, - переконала нас у тому, що кожна особистість неповторна, що виховання молодої людини ... полягає перш за все у розкритті цієї неповторності, самобутності, творчої індивідуальності ... Ми глибоко переконані у тому, що немає людини, яка б за належних умов, при умілому вихованні не виявила б свого самобутнього, неповторного таланту".

Аналіз праць В.О.Сухомлинського підтверджує, що особливу його увагу привертали слабовстигаючі діти. У своїх педагогічних дослідженнях він виявив, зокрема, залежність успішності від здоров'я або нездоров'я дітей: „Наукове дослідження фізичного та розумового розвитку невстигаючих та відстаючих дітей привело мене до висновку, що у 85% з них головна причина неуспішності - поганий стан здоров'я, захворювання або нездужання, яке частіше всього піддається діагностуванню тільки в результаті спільних зусиль матері, батька, лікаря, вчителя”.

М.Мухін, узагальнивши все сказане В.О.Сухомлинським з цього приводу, подає таку систему розроблених ним педагогічних принципів:

- у мотиваційній сфері - головне - не допустити переживання такими дітьми своєї "неповноцінності". Для цього - вчити їх у масових, а не спеціальних школах, щоб діти постійно знаходились "в атмосфері повноцінного духовного життя", диференціювати завдання на уроках так, щоб створити таким дітям ситуацію успіху, оскільки переживання радості успіху - необхідна умова нормальної, продуктивної навчальної діяльності;

- в операційній сфері, щоб розвинути розумові здібності невстигаючих дітей, неслід примушувати їх безперервно сидіти за партою, влаштовуючи для них додаткові заняття. Необхідно пропонувати їм доступні проблемні або навіть дослідницькі завдання, вирішення яких викликало б значний емоційний підйом, та нарешті, розвивати сприйняття та мислення дитини у безпосередньому спілкуванні з природою у школі "під голубим небом" [40].

Методика виховання високообдарованих дітей включає такі прийоми:

- збільшення обсягу вільного часу для такого учня;

- усвідомлення учнем завдань розвитку своїх здібностей і здійснення самовиховання;

- створення в школі широкої сітки різноманітних гуртків;

- індивідуальні завдання підвищенної складності на уроках, "ми не допускаємо, щоб обдаровані діти працювали нижче своїх здібностей" [40].

Головним є те, що учні з середніми здібностями ніколи не були для В.О.Сухомлинського загальною недиференційованою "сірою" масою 3. На його думку, саме такі учні, з середніми здібностями, привертають увагу учителя в останню чергу. Ці діти "непомітні у колективі", нічим не заявляють про свою індивідуальність, не спричиняють турбот. Саме тому їх В.О.Сухомлинський вважав найбільш складними, вказуючи у своїх працях напрями виховання індивідуальності "непомітного учня". Участь дитини у такій діяльності, "котра була б для неї не тільки обов'язком, але й перш за все захопленням, щоб вона вважала цю справу глибоко особистою, своєю, а згодом пережила відчуття гордості".

В.О.Сухомлинський писав, що від педагога залежить, чим стане серце дитини - "ніжною квіткою чи засушеною корою". Педагог був переконаний, що основою діяльності вчителя є творчість, однією з необхідних умов якої є вихованість та висока майстерність. "Творчий вчитель, зазначав В.О.Сухомлинський, не той, хто відповідно досвідчений, добре знає свій предмет. Цього мало. Учительська професія - це людинознавство, "постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється". Однією з найважливіших особливостей творчості вчителя є те, що об'єкт його праці - дитина - повсякчас змінюється, завжди новий, сьогодні не той, що вчора. Від його уміння, майстерності, мудрості залежить її життя, здоров'я, розум, характер, зрештою, її щастя. Педагог покликаний бути творцем особистості, оскільки йому підвладні найтонші сфери її духовного життя.

У педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського знаходимо багато творів та висловлень стосовно проблеми гуманного управління школою. Методи і форми управління школою, коли директор виступав інспектором над вчителями, чиновником-адміністратором, в обов'язки якого входило стежити, чи правильно викладається програма, чи не допущено якихось помилок, вважались анахронізмом для Василя Олександровича. Так, М.Легкий та І.Остаповський характеризують сутність і зміст гуманного управління школою в педагогічній концепції В.О.Сухомлинського. Вивчення ними досвіду павлиського педагога показало, що однієї з головних умов гуманного управління школою за його системою було наукове дослідження особистості дитини: „Щоб бути гуманним,- потрібно знати душу дитини”. Виходячи із можливості зазначеного, В.О.Сухомлинський та педколектив його школи глибоко вивчали, досліджували природний анатомо-фізіологічний бік психічних явищ, духовний світ дитини, залежність процесів, що в ній відбуваються, від найрізноманітніших факторів навколишнього середовища.

Узагальнюючий аналіз найбільш відомих вітчизняних та зарубіжних педагогічних виховних систем, пріоритетним напрямом діяльності яких є здйснення навчання та виховання на засадах гуманізму дозволає визначити основні цілі та завдання системи виховного процесу в сучасній школі. Сутність основних положень цієї системи полягає у наступному:

1. У центрі навчально-виховного процесу - дитина, яка є не тільки об'єктом, але й суб'єктом виховання. Життєвий досвід дитини - вирішальний фактор формування особистості; дитина сама створює свою особистість, а вся система навчання і виховання повинна допомогти їй виявити у собі і розвинути те, що їй органічно притаманне.

2. У вихованні:

- орієнтація на духовно збагачену особистість, як альтернатива функціонуючим односторонньо інтелектуалістичним моделям шкіл. Звідси основне завдання вихователя - допомогти дитині створити гармонію між тілесно-фізичним та духовним;

- виховання повинно бути вільним. Кожна дитина має пізнати світ і знайти у ньому своє місце, не перестаючи його любити. Школа має забезпечити простір вільним та природнім проявам особистості дитини. Свобода дитини повинна бути обмежена лише інтересами колективу;

- основна увага педагогів повинна надаватись моральному вихованню особистості учня з пріоритетом загально - людських цінностей, де провідна роль належить сім'ї. Недопустиме лише формальне засвоєння моральних правил. Істинно моральній поведінці може навчити лише саме життя, тобто конкретний життєвий досвід дитини. Завдання школи - так побудувати діяльність, щоб сама її організація виховувала дітей у дусі високої моральності;

- забезпечення індивідуального підходу у вихованні, що грунтується на власному виборі дитини, а звідси - побудова виховання на висновках з наукового аналізу результатів спостереження та вивчення дитини.

3. У змісті, формах та методах навчання:

- збільшення у навчальних планах питомої ваги предметів гуманітарного циклу;

- гуманістична спрямованість змісту навчальних дисциплін;

- образне, художнє викладення матеріалу;

- врахування вікових життєвих ритмів дітей, сензитивних періодів у навчанні;

- диференційований підхід, робота в індивідуальному режимі учнів;

- гуманізація форм контролю знань, оцінювання не тільки результату, але й затрачених зусиль;

- забезпечення почуття успіху у навчанні;

- уникнення транслювання знань у готовому вигляді.

4. В управлінні школою:

- колегіальність прийняття рішень, систематична робота учительських колегій;

- учнівське самоврядування;

- постійна турбота про здоров'я дітей;

- створення цілісної системи вивчення учнів, проведення тематичних психологічних семінарів та науково-педагогічних рад і консиліумів;

- організація навчання вчителів, підвищення їхньої кваліфікації, ознайомлення з передовим педагогічним досвідом, світовими альтернативними педагогічними системами;

- організація спільної діяльності школи та сім'ї, робота батьківських університетів, теоретичних семінарів;

- організація "життєвого простору" дітей, продумане оточення, яке якомога більше наближається до умов сім'ї.

5. У характері взаємовідносин всіх учасників педагогічного процесу:

- створення особливої атмосфери взаємодовіри та взаємоповаги;

- використання стилів педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності та захоплення спільною творчою діяльністю;

- висока ступінь інтеграції школи та сім'ї;

- формування учнівських класів за моделлю сім'ї - різновікові групи у молодшій школі;

- дотримання і вдосконалення спільно вироблених шкільних традицій, свят, усього, з чого формується "обличчя" школи та її індивідуальність.

3. Основні риси менеджменту освіти