Приобщение к художественной культуре старших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Использование произведений: литературы, живописи и музыки для обучения детей старшего школьного возраста

1.1 Теоретический аспект старшего школьного возраста к художественной культуре

1.2 Понятия художественной культуры

Глава 2. Художественная культура в условиях детского объединения

2.1Понятие и особенности детских объединений

2.2 Использование произведений искусства для приобщения к художественной культуре

Заключение

Список литературы



Введение

В данной курсовой работе мы рассмотрим приобщение детей старшего школьного возраста к художественной культуре посредством использования произведений литературы, живописи и музыки в условиях детских объединений.

Старший школьный возраст у детей определяется завершением физического развития, а именно, заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, устанавливается кровяное давление, заканчивается первый период полового созревания и так далее. Следовательно, повышенная возбудимость, свойственная подросткам снижается, а функциональное развитие головного мозга продолжается. Идет общее созревание организма. Данный период называется юностью.

Юношеский возраст - это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность -- время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний.

Насколько нам известно, художественные произведения призваны приобщить детей к культуре, привить ценности и сложить верное отношение в жизни. Что особенно актуально в старшем школьном возрасте, когда юноша находится в поиске и «примеряет» на себя все возможные образы.

Объектом изучения данной курсовой работы выбрано приобщение к художественной культуре старший школьный возраст. Предмет изучения - приобщение к художественной культуре детей старшего школьного возраста по средствам использования произведений: литературы, живописи и музыки в детских объединениях.

Цель данной курсовой работы - поиск эффективных средств, приобщения детей, старшего школьного возраста, к художественной культуре.

Для достижения поставленной цели, мы выделили ряд задач:

1. Изучить теоретический и психолого-педагогический аспект данной тематики;

2. Раскрыть понятия художественной культуры;

3. Определить понятие и дать описание особенностям детских объединений;

4. Описать произведения, используемые на занятиях по художественной культуре.

При изучении теоретической части мы воспользовались научными трудами

Курсовая работа содержит введение, две главы, заключение и список литературы.



Глава 1. Использование произведений: литературы, живописи и музыки для обучения детей старшего школьного возраста

1.1 Теоретический и психолого-педагогический аспект старшего школьного возраста

В старшем школьном возрасте в основных чертах завершается физическое развитие человека: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, ребята выдерживают большие двигательные нагрузки. Устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней секреции. Заканчивается первый период полового созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы, вызывающая у подростка повышенную возбудимость, значительно ослабляется. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела -- коры больших полушарий. Идет общее созревание организма.

Юношеский возраст -- это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность -- время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня этого, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества», -- писал К. Д. Ушинский[19].

У старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях -- одна из самых характерных черт нынешнего старшеклассника. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание -- произвольностью и устойчивостью, память -- логическим характером. Мышление отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность.

Юность -- это период расцвета всей умственной деятельности. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Почти всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. 'Своя точка зрения не всегда сходна с общепринятой, это заключение, добытое собственным трудом, напряжением мысли. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Взрослые, учителя часто безапелляционно отвергают наивные, односторонние, далеко еще не зрелые заключения, создавая своей бестактностью предпосылки для конфликтов и недоразумений.

Если в подростковом возрасте мальчишки больше всего ценят физическую силу, то старшеклассники уважают интеллектуальные качества. Больше других ценятся живость ума, находчивость, умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться в материале, необходимом для ее решения. Авторитетом в классе пользуются ученики, имеющие проницательный ум, способные за видимыми фактами находить скрытые причины, предвидеть ход событий, строить смелые предположения. Отметим в этой связи, что в юношеском возрасте развивается умение комплексной оценки человека. Кумирами становятся гармонически развитые люди, у которых ум удачно сочетается с физической развитостью, внешней привлекательностью, хорошими манерами. «Примерка» на себя стимулирует процесс самовоспитания, который у многих старшеклассников приобретает силу, устойчивость и целенаправленность.

Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. Этому способствует не только сензетивный период нравственной зрелости, но и новая обстановка: изменение характера деятельности, положения в обществе и коллективе, интенсивность общения. Более отчетливыми становятся моральные понятия, оценки, крепнут этические убеждения. Чувство взрослости становится глубже и острее. Появляется стремление выразить свою индивидуальность; у некоторых молодых людей это стремление приобретает гипертрофированные размеры. Любым способом им хочется обратить на себя внимание, утвердить свою самобытность. Отсюда отсутствие чувства меры, демонстративное увлечение модными в данный момент вещами, порой и не совсем безобидными. Тут могут помочь терпимость и заинтересованная помощь взрослых.

В юношеском возрасте появляется усиленный интерес к этическим проблемам. Первая любовь не только вносит сильные переживания в жизнь молодых людей, но и заставляет практически решать многие непростые вопросы. Некоторые педагоги считают, что именно характер разрешения этических ситуаций служит критерием морального развития личности. В этом возрасте высок интерес к «вечным» проблемам: смысла жизни, счастья, долга, свободы личности. В последнее время некоторые молодые люди проявляют интерес к религии.

У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения. Важное значение имеют статус (положение) личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива. Коллектив шлифует и корректирует качества личности, формирует те черты, которые культивируются в данном коллективе. В одинаковой мере коллектив способствует появлению как негативных, так и позитивных качеств. В последнее время возросла роль неформальных молодежных организаций, программы которых привлекают многих старшеклассников. У молодежи усилилось критическое отношение к действительности, повысились критерии оценок» и требований к учителям и взрослым. Снисходительные оценки в этом возрасте не принимаются.

Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном -- каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью. В последние годы произошла переоценка «престижности» профессий, а переход к новым экономическим условиям хозяйствования в стране еще больше повысил остроту всегда волновавшего молодежь вопроса. Хорошей профессией называют ту, где можно реализовать свои способности и хорошо заработать.

Ведущий тип деятельности в этом возрасте - учебно-профессиональная. Среди новообразований выделяют: психологическая готовность к самоопределению, формирование идентичности и устойчивого образа "Я", полбролевая идентификация.

К концу этого возраста юноши и девушки обычно достигают физической зрелости, заканчивается половое созревание, гармонизируется работа внутренних органов.

X. Ремшмидт выделяет следующие задачи развития в юношеском возрасте:

1. Достижение большей волевой независимости: независимость в планировании своего времени и принятии решений; усвоение ценностных представлений на основе их собственной значимости, независимо от взглядов родителей и референтной группы; рост доверия к внесемейным группам и влияниям; больший реализм в формировании целей и стремлении к тем или иным ролям; рост устойчивости к фрустрациям; усиление потребности влиять на других людей.

2. Изменение целей на основе ценностных представлений: потребность в самостоятельном приобретении идентичности; повышение требовательности к самому себе; углубление самооценки.

3. Смена гедонистических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижение определенного статуса.

4. Возрастание способности к действиям.

5. Принятие на себя моральной ответственности с учетом общественных ценностей.

Кризис идентичности является нормативным для 15-17 лет. Он необходим для нормального взросления и проявляется в бурном росте самосознания. Меняется отношение к своей личности. Юноша осознает себя неповторимой, не похожей на других личностью, с собственным миром чувств, мыслей и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Желание выделиться среди сверстников, попытки быть оригинальным приводят к стремлению самоутвердиться во внешних формах поведения, в оригинальных суждениях и необычных поступках. Осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию, к тому, чтобы узнать "Каков Я?, "К чему способен? ". Отсюда - развитие рефлексии, способности к самоанализу.

Появляется осознание необратимости времени и конечности существования. Высока направленность на будущее.

В этом возрасте общее эмоциональное самочувствие становится более ровным. Как правило, нет аффективных вспышек, которые встречаются у подростков из-за повышенной возбудимости. Эмоциональная жизнь становится более богатой и тонкой по оттенкам переживаний. Отчетливо заметен рост способности к эмоциональному сопереживанию. У девушек более выражена потребность в безопасности, слабее выражена ориентация на группу, они менее уверены в себе, чем юноши.

Значительное место имеют чувства, связанные с интимной сферой человеческих отношений. Юношеская сексуальность ориентирована на любовь, верность и партнерство. Молодые люди более склонны к накоплению сексуального опыта, сексуальность для них может выступать способом выделиться и по-соперничать со сверстниками. Девушки больше ценят нежность, уважение, ориентированы на то, чтобы сексуальные отношения гармонично соединялись с дружбой и любовью.

Велика потребность в самовоспитании, направленном на формирование целостной личности.

Одним из основных психологических новообразований юности является психологическая готовность к самоопределению, поэтому работа психолога должна быть, прежде всего, направлена на оказание поддержки в том, чтобы юноша осознал себя субъектом самоопределения, был способен принять ответственность за свои действия. Подобное поведение требует психологической, физической и социальной зрелости, на формирование которых акцентируется внимание психолога. Его работа должна быть направлена на то, чтобы:

1. Сформировать на высоком уровне психологические структуры, прежде всего самосознание школьника;

2. Развить потребности, обеспечивающие содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временная перспектива;

3. Создать предпосылки для становления индивидуальности как развития осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.

Раннюю юность часто считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными.

У подростков этого возраста значительно чаще, чем у взрослых, наблюдается так называемый «эффект Вертера» - самоубийство под влиянием чье-либо примера. Среди подростков, обследованных А. Е. Личко, 32% суицидальных попыток приходится на долю 17-летних, 31% 16-летних, 21% 15-летних, 12% -- 14-летних.

Но не у всех детей этот период оказывается напряженным. Наоборот, некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Им не свойственны романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, их радует спокойный, упорядоченный уклад жизни. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот.

Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста.

Встречаются еще два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высокому уровню саморегуляции, хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Дети рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению.

Еще один вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в себе и себя плохо понимают. Они импульсивны, непоследовательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. Влившись во взрослую жизнь, они продолжают метаться и долго остаются неприкаянными.

Общение занимает огромное место в жизни старших школьников и представляет для них самостоятельную ценность. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к общению с взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию--с другой.

Расширение сферы общения проявляется, прежде всего, в увеличении времени, которое расходуется на него (3--4 часа в сутки в будни, 7--9 часов--в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей старшеклассников--учащиеся других школ, техникумов и ПТУ, студенты, рабочие, военнослужащие), в самом поиске этого общения, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции -- к индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность в общению с другом.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только с одним другом, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность самоутвердиться.

Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний-- выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда -- взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным В. Э. Пахальяна, 85% опрошенных им старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей.

При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в России, отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» -- большинство мальчиков на первое место поставили родителей.

Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» -- и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек -- друг (подруга).

При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. Но при этом должно соблюдаться одно непременное условие: общение со взрослыми должно иметь доверительную форму.

От отрочества в юность входит могучая сила пола, но как бы укрощенная и просветленная в светлом развитии эроса, обычно находящего свой объект, в восторженном поклонении которому расцветают все лучшие силы души. художественный культура произведение искусство

После наигранных, как правило, увлечений в подростковом возрасте (хотя и тогда могут быть очень серьезные исключения), может появиться первая настоящая влюбленность. Старшеклассники, представляя себе, какими они будут в близкой уже взрослой жизни, ожидают прихода глубокого, яркого чувства. Юношеские мечты о любви отражают, прежде всего, потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости.

В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением. Часто имеет место ситуация, когда мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.

Противопоставление любви как высокого чувства и биологической сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они, в общем-то, верно называют дружбой зарождающуюся привязанность, и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания, эротизм.

Мальчики часто преувеличивают физические аспекты сексуальности, но некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат аскетизм или интеллектуализм. Вместо того, чтобы научиться контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их полностью подавить: аскеты -- потому, что чувственность «грязна», а интеллектуалы -- потому, что она «неинтересна».

Старшеклассники так же, как и подростки, бывают склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников с помощью действительных или мнимых «побед». Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие увлекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком).

Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определят важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. Построение жизненных планов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников -- она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна. Дети именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и не слишком тревожны.

В одиннадцатом, выпускном классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и в этой ситуации сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других старшеклассников самооценка высока и глобальна -- охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое.

Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек. В связи с изменениями в самооценке в одиннадцатом классе повышается тревожность.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования образа своего «Я» на границе подросткового и старшего школьного возрастов.

Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину.

Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности.

Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Скорее всего, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению.

Таким образом, старшеклассник прощается с детством, со старой, привычной жизнью. Оказавшись на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте.

Вообще юность -- период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральной задачей данного периода становится самоопределение, профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни.

Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения или, по крайней мере, мировоззренческих взглядов.

Старшеклассники пишут: «Трудный возраст (т.е. подростковый) обозначает, скорее, период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем». «В трудном возрасте ты еще ребенок, который капризничает и хочет показать свою самостоятельность. Кризис юности состоит в выработке собственных убеждений».

Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, самонаблюдение, оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды.

Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Подросток идет к познанию действительности во многом «от себя», через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?» «Какое место я занимаю в нем?» «Каковы мои возможности?» «Какой я?» Он ищет четких, определенных ответов и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Недаром говорят о юношеском максимализме.

Мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.

Безусловно, не у всех старшеклассников вырабатывается система ясных, устойчивых убеждений. Опрос, проводившийся в Х классах московских школ совсем недавно (в 90-е годы), показал, что 50% учеников считают себя склонными изменять свое решение под воздействием товарищей и взрослых, 69% наблюдают у себя колебания при выборе собственной позиции, не уверены в правоте своей точки зрения.

В тоже время психологи говорят о необходимости мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений и не способствует ее психическому здоровью.

На данном этапе большую роль в обучении старших школьников играет приобщение к художественной культуре.

1.2 Понятия художественной культуры

Художественная культура - одна из сфер культуры, решающая задачи интеллектуально-чувственного отображения бытия в художественных образах и различных аспектов обеспечения этой деятельности.

Такое положение художественной культуры основано на присущей только человеку способности к художественному творчеству, отличающей его от других живых существ. Нельзя сводить художественную культуру только к искусству или отождествлять ее с культурной деятельностью вообще.

Специализированный уровень художественной культуры -- построенное на специальном образовании или самодеятельное искусство под руководством профессионалов; обыденный уровень -- бытовое искусство, а также разные виды имитационно-игровой деятельности.

Структурно художественная культура включает в себя:

1. собственно художественное творчество (как индивидуальное, так и групповое);

2. его организационную инфраструктуру (творческие ассоциации и организации по размещению заказов и реализации художественной продукции);

3. его материальную инфраструктуру (производственные и демонстрационные площадки);

4. художественное образование и повышение квалификации;

5. художественную критику и научное искусствознание;

6. художественные образы;

7. эстетическое воспитание и просвещение (совокупность средств стимулирования интереса населения к искусству);

8. реставрацию и сохранение художественного наследия;

9. техническую эстетику и дизайн;

10. государственную политику в этой области.

Центральное место в художественной культуре занимает искусство -- литература, живопись, графика, скульптура, архитектура, музыка, танец, художественная фотография, декоративно-прикладные искусства, театр, цирк, кино и др. В каждом из них создаются художественные произведения -- книги, картины, скульптуры, спектакли, кинофильмы и др.

Способность человека к художественному творчеству основывается на процессе чувственного восприятия действительности и непосредственно-эмоциональном отношении к ней, что выражается в переживаниях (восхищение, отвращение, сочувствие, сострадание и т.п.) и принципиально отличается от всех других форм постижения реальности. Чувственное переживание действительности выражается с помощью слов, звуков, красок, линий, объемов и т.д. и завершается созданием образов -- субъективных отражений объективного мира. При этом степень совпадения возникающих образов и породившей их действительности может быть самой разной.

В структуре культуры художественная культура осуществляет важные функции формирования характера человека, трансляции норм и ценностей, смыслов и знаний и тесно связана с моралью, религией и философией, а также необходима для выполнения рекреационной функции культуры (отдых и восстановление человека).

В данной курсовой работе мы остановимся непосредственно на произведениях литературы, живописи и музыки.



Глава 2. Художественная культура в условиях детского объединения

2.1 Понятие и особенности детских объединений

Школа не может не учитывать влияния на воспитание детей различных социальных институтов. Среди них особое место занимают различные детские объединения. Предшествующий опыт доказывает: у детских объединений должна быть своя социальная ниша. Для них губительны глобальные цели, возложение на них функций других общественных или государственных институтов. Перспективные цели детских объединений -- помочь детям найти приложение своих сил и возможностей, заполнить вакуум в реализации детских интересов, сохраняя при этом свое лицо, свои подходы. Дети объединяются с учетом своих интересов, как в школе, так и вне ее. Воспитательная работа, направленная на решение задач социализации ребенка в условиях детского объединения, сохраняя взаимосвязь с другими факторами формирования личности, по своим целям, содержанию, структуре во многом отличается от них и составляет особое образование. Социальные отношения динамичны. Это особенно проявляется в период интенсивного общения детей во временных объединениях. Процесс социализации эффективнее осуществляется в тех из них, члены которых объединены общей деятельностью по изменению и улучшению окружающего мира и жизни как самих подростков, так и других людей. Эта деятельность должна строиться на основе принципов самоуправления и самоорганизации, уважения и защиты прав детей.

Цель деятельности любого объединения можно рассматривать в двух аспектах: с одной стороны, как цель, которую ставят перед собой дети, с другой -- как сугубо воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, участвующие в работе детских объединений.

Говоря о первом аспекте, необходимо отметить, что добровольное объединение детей возможно лишь тогда, когда они видят в нем перспективу интересной жизни, возможность удовлетворения своих потребностей. Важно, чтобы объединение повышало социальную значимость их деятельности, делало их более «взрослыми». Этот аспект, не противоречащий «детской» цели, предполагает создание в организации таких условий, при которых более успешно осуществляется социализация личности ребенка, результатом чего является желание и готовность детей к выполнению социальных функций в обществе.

Детское объединение представляет собой важный фактор воздействия на ребенка, влияя двояким образом: с одной стороны, создает условия для удовлетворения потребностей, интересов, целей ребенка, способствуя их взаимному обогащению, формированию новых устремлений; с другой стороны, происходит отбор внутренних возможностей личности путем самоограничения и коллективного выбора, корректировки с общественными нормами, ценностями, социальными программами. Детское объединение выполняет и защитные функции, отстаивая, охраняя интересы, права, достоинство, уникальность ребенка.

Процесс социализации в детском объединении эффективен при общности интересов, совместной деятельности детей и взрослых. При этом за детьми должно оставаться право выбора форм жизнедеятельности объединения, свободного перехода из одной группы, одного микроколлектива в другие, возможность создания ассоциаций для реализации собственных программ.

Объединения различаются по содержанию деятельности, по времени существования, по форме управления. По содержанию объединения бывают трудовыми, в которых реализуются задачи организации трудовой деятельности детей, например их заработок. Это ученические кооперативы, созданные чаще всего для совместной деятельности детей по решению личных экономических проблем.

Досуговые объединения предполагают решение задачи развития способностей и склонностей детей, проблемы предоставления им возможностей для общения, самовыражения и самоутверждения. В связи с тем, что в эти коллективы ребенок входит добровольно, здесь ему не надо мириться с тем положением, которое он вынужден занимать в классе.

По содержанию различаются общественно-политические, религиозные, патриотические, познавательные и другие объединения детей.

По длительности существования детские объединения могут быть постоянными, которые, как правило, возникают на базе школы, учреждений дополнительного образования, по месту жительства детей. Типичными временными объединениями детей являются детские летние центры, туристические группы и т. д. К ситуативным относятся объединения детей, создаваемые для решения какой-либо задачи, не требующей много времени (участники акции помощи, слета и т. п.).

По характеру управления среди детских объединений можно выделить неформальные объединения детей, клубные объединения, детские организации.

Многие годы в нашей стране доминировала единственная детская организация, которая фактически перестала быть организацией детей, а стала формой организации школьной жизни.

2.2 Использований произведений искусства для приобщения к художественной культуре

Взаимодействие различных видов знания -- важная образовательная, гуманитарная задача не только современной школы, но и детских организаций.

В ней находят отражение мощные интеграционные процессы мировой культуры начиная с середины XX столетия. Они связаны с постепенным переходом современной цивилизации от узкопрофессионального знания к универсальной образовательной парадигме, в рамках которой человек, если он хочет стать полноценной духовной личностью, обязан обладать многими компетентностями. В отечественной школе эта задача решалась на уровне межпредметных связей, а за последние 12-15 лет -- в рамках интегрированных курсов.

Литература как важнейший предмет школьной программы всегда изучалась во взаимодействии с другими общеобразовательными дисциплинами -- историей, ИЗО, музыкой, обществознанием, а также с кино и музейными экскурсиями. Такие широкие связи обусловлены статусом литературного произведения как эстетического феномена, обладающего универсальной познавательной природой. 

О связи литературы и живописи первыми заговорили сами художники и писатели. Наиболее искусно эту связь выразила художница Анна Кауфман в картине «Поэзия и живопись». Крупнейший художественный критик XIX века В. В. Стасов в обзоре «Наши итоги на Всемирной выставке» так охарактеризовал связь русской живописи и литературы: «Главная наша сила в том, что новое русское искусство так крепко обнялось с русской литературой. Наша литература и искусство -- это точно двое близнецов неразлучных, врозь немыслимых»[17].

Русская живопись и классическая литература всегда шли в ногу по пути освещения злободневных и универсальных проблем жизни. Многие русские писатели обладали незаурядным талантом живописцев (Пушкин, Лермонтов, братья Бестужевы, Батюшков, Григорович), а художники (Кипренский, Брюллов, Перов, Крамской, Репин, Ге) создали галерею портретов классиков литературы XIX века, которые настолько срослись в нашем представлении с духовным обликом последних, что иначе мы не можем их представить.

Взаимосвязи литературы и живописи имели место на различных творческих уровнях: художественное направление (классицизм, романтизм, реализм, импрессионизм, символизм), проблематика и функциональная направленность (писатели народники -- художники передвижники), творческий метод (Гоголь -- Федотов, Некрасов -- Перов, Л. Толстой -- Верещагин), типология и жанр (К. Маковский -- «натуральная школа»). Некоторые художники воссоздавали сюжеты древнерусского эпоса и фольклора (В. Васнецов).

Во второй половине XIX века сформировалась русская школа художников-иллюстраторов. В их работах были выработаны оригинальные художественно-графические принципы, утвердившие связи литературы с живописью на принципиально ином уровне. С этого времени книжная иллюстрация стала неотъемлемой частью литературно-художественной культуры.

В школьной практике по традиции связь литературы с живописью рассматривается на материале иллюстраций к литературным произведениям: Билибин -- русские сказки, Гоголь -- Боклевский и Агин, Лермонтов -- Врубель, Блок -- Глазунов, Твардовский -- Верейский и т. д. Такая методика крайне упрощает понимание взаимосвязи двух искусств. Мало того, усваивая проблему в такой трактовке, дети выносят с уроков представление о том, что живопись дублирует литературный материал. У изобразительного искусства подобным образом отнималась самостоятельность в интерпретации актуальных тем и социальных типов, а у самих живописцев -- творческое начало. Данная методика применима и в детских объединениях, в целях приобщения к искусству и выработке жизненных ценностей.

Иллюстрация -- ограниченный род художественного творчества, так как в ней художник следует за творческой мыслью писателя. «Все иллюстрации к великим литературным произведениям, -- писал по этому поводу И.Э. Грабарь, -- страдают обычно одним существенным недостатком: они неизмеримо ниже оригиналов и неубедительны в своей трактовке персонажей данного автора»[5, с. 149]. 

Связь литературы с живописью не сводится к иллюстрации. Можно сказать, что с нее она начинается, но широкое поле взаимодействия видно только тогда, когда мы выйдем за рамки непосредственного заимствования сюжетов и образов одного искусства у другого. 

Нередко в школьных учебниках литературы помещали репродукции картин русских писателей, близкие по тематике программным произведениям. Они никак не комментировались и не снабжались методическими рекомендациями. На подобный сопоставительный анализ двух «родственных» произведений не было времени, и репродукции, как правило, были лишь зрительными эмблемами, «картинками», которые не несли никакой смысловой и эстетической нагрузки. Мало того, такие репродукции, при их внимательном рассмотрении учащимися, без грамотного объяснения учителя, могли повредить правильному восприятию образов литературного произведения, так как зрительный и словесный образы не тождественны.

Здесь уместно вспомнить классический труд Г.-Э. Лессинга «Лаокоон, или о границах живописи и поэзии», в котором немецкий драматург и критик раскрывает отличия в способах создания и восприятия образа в живописи и литературе. В новейшее время об этой проблеме писал И.Э. Грабарь: «Всякое искусство дорого, главным образом специфичностью своего космоса. Поэзия в живописи далеко не то, что поэзия в литературе. Когда живописец прибегает к чисто литературным приемам, он всегда оказывается неизмеримо слабее писателя» [5, с. 429].

Издатели учебников с репродукциями упрощали очень сложную проблему, предполагая, что старшеклассники лучше усвоят содержание того или иного текста, если перед ними будет зрительный образ героя. Так, на страницах учебника оказались «Студент» Н.А. Ярошенко (в разделе о «Преступлении и наказании» Ф.М. Достоевского), «Старики родители на могиле сына» В.Г. Перова (в главе об «Отцах и детях «И.С. Тургенева), его же «Проводы покойника» (в разделе о поэме Н.А. Некрасова «Мороз, красный нос») и т.п.

Если говорить о дидактическом эффекте таких репродукций, то их воздействие в лучшем случае будет нейтральным. Однако подобный вывод не говорит о том, что при анализе литературного произведения живопись вовсе не следует привлекать. Данная проблема должна быть рассмотрена в рамках самостоятельного курса. Очевидно, что живопись не может служить «довеском» к литературе или своего рода упрощенным комментарием к образному строю литературного произведения.

Живописный материал намного труднее для восприятия и анализа, чем художественная литература, и его преподнесение на уроках требует особой подготовки учителя. Но сложность проблемы не означает ее выведение из структуры школьного литературного образования.

Первоочередной задачей факультативного курса «Живопись и литература» является уяснение творческой самостоятельности (автономии) литературного и живописного произведений, написанных на близкий сюжет. Родство сюжетов не означает, что художники писали под впечатлением тех или иных произведений писателя, что сюжеты их картин были навеяны конкретными литературными образами. Те и другие черпали материал из окружающей действительности и художественно воспроизводили житейские ситуации, характеры, проблемы в соответствии с законами одного из видов искусства -- литературы или живописи. «У Сурикова, -- пишет в этой связи И.Э. Грабарь, -- наметился тот странный, мятущийся и придавленный, дерзкий и робкий дух, который так захватывает в характерах Достоевского. И это потому, что Суриков высмотрел их в жизни и выносил в своей душе, а не вычитал у Достоевского» [5, с. 432].

Вопрос стоит по-другому: какие типические явления эпохи воссозданы писателем и художником и что общего в их образной трактовке того или другого мастера? При такой постановке проблемы могут возникнуть трудности с пониманием «языка» живописи. Если учащиеся старших классов систематически изучают важнейшие литературоведческие понятия и средства художественной изобразительности, то в области живописи у них более скромные познания. Как преодолеть эту трудность? На первом этапе следует основное внимание уделить анализу проблематики произведений живописи и литературы. Затем необходимо познакомить детей с основополагающими категориями и законами живописи, без понимания которых работа по интерпретации темы выльется в простой пересказ «идейного содержания».

Литература и живопись как абсолютно самостоятельные виды искусства воссоздают явления социально-исторической действительности независимо друг от друга. Поэтому поставленная в заглавии проблема может решаться только таким образом: найти точки соприкосновения двух искусств. 

В историческом аспекте в творческих взаимосвязях литературы и живописи можно выделить две разновидность. Первая -- это целенаправленная разработка средствами живописи сюжета, построенного на литературном материале. Примером может служить картина В.М. Васнецова «После побоища Игоря Святославича с половцами». Вторая -- создание художественного полотна на культурно-исторической основе, как картина того же В. Васнецова «Баян», напрямую не связанная с сюжетом «Слова о полку Игореве», но воссоздающая тип древнерусского певца-сказителя, каким он дошел до нас в преданиях веков.

Нередко художники обращались к разработке той или иной темы задолго до того, как она нашла воплощение в творчестве писателей. Так обстояло дело с картинами В.Е. Маковского «Ночлежный дом» (1989 г.), И.П. Богданова «Новичок. В учении» (1893 г.), Г.Г. Мясоедова «Страдная пора. (Косцы)» Н.А. Ярошенко «Кочегар» (1878 г.), проблематика которых перекликается с пьесой М. Горького «На дне», его повестью «В людях», рассказом И.А. Бунина «Косцы», В.М. Гаршина «Художники». 

Тематическое единство этих «пар» произведений несомненно; однако их написание отделено друг от друга порой несколькими десятилетиями. Возможно, что писатели (например, Бунин) вовсе не были знакомы с живописными «предшественниками» своих произведений.

Вместе с тем нет никаких оснований видеть литературные влияния в живописных сюжетах, созданных после того, как они по-своему отразились в поэзии или прозе, как, к примеру, в монументальном полотне Н.А. Савицкого «Ремонтные работа на железной дороге», созданной через десять лет после знаменитого стихотворения Н.А. Некрасова «Железная дорога».

Между перечисленными произведениями есть идейно-тематические и стилистические переклички, но создавались они вне какой-либо творческой зависимости, с опорой на социальную действительность, а не на художественный источник.

Необычной, но важной задачей предлагаемого курса является освобождение от методических штампов, бытовавших много лет в школьной практике. К ним прежде всего относится привязка классических произведений живописи к программным произведениям. О некоторых из них говорилось выше. Разберем один подобный пример.

По традиции картину И.Е. Репина «Бурлаки на Волге» рассматривают при изучении стихотворения Н.А. Некрасова «На Волге». Сюжет картины перекликается с одним из эпизодов некрасовского произведения и обычно используется учителем в качестве иллюстрации к нему. Но при этом упускается из виду одно обстоятельство. Картина И.Е. Репина является жанровым произведением. Пейзаж в нем служит фоном действия. Фигуры даны крупным планом. Именно на них сосредоточено главное внимание автора. 

В стихотворении Некрасова встреча лирического героя с бурлаками составляет один из эпизодов. Поэт рисует широкую панораму Волги, описывает свое детство, проведенное на ее берегах, то есть вводит в текст разные временные планы. И в смене этих планов Волга остается неизменной. Она господствует над временем и человеческими судьбами («...но ты светла // И величава, как была» -- курсив мой -- О.Е.). Описание Волги и жизни на ее берегах занимает две трети текста стихотворения. Таким образом, «На Волге» никак нельзя назвать жанровой сценой в духе Репина.

В русской пейзажной живописи второй половины XIX века есть произведение, которое гораздо тесней соприкасается своим содержанием и стилистическими приемами с стихотворением Некрасова, чем картина Репина. Это полотно А.К. Саврасова «Волга под Юрьевцем». Оно было создано немногим ранее репинского и представлено в 1871 году на конкурсе Московского общества любителей художеств, параллельно с экспонировавшимися на выставке в Петербурге «Бурлаками».

Картину Саврасова предваряет эскиз, названный автором в репинском духе «Бурлаки на Волге». В нем, как и в одноименной картине Репина, изображена группа бурлаков, вереницей тянущаяся вдоль берега. Эскиз явно представляет собой жанровую сцену. Но Саврасов как художник-пейзажист тяготел к иному содержанию и формам. На основной картине «Волга под Юрьевцем» он, как и Некрасов, создал грандиозный по пространственным меркам пейзаж, частью которого стали бурлаки.

Особенностью картины Саврасова является то, что вид Волги дан «сверху», с какой-то возвышенной точки, с которой автор наблюдает происходящее. Это роднит картину Саврасов со стихотворением Некрасова, герой которого также смотрит на Волгу с высокого берега, и ему видна «кругом все та же ширь и гладь».

В произведениях Саврасова и Некрасова есть еще переклички. Так, Некрасов пишет: «Все тот же виден монастырь...». На эскизе и на картине отчетливо просматривается здание городского собора. Жанровая сцена в картине Саврасова, как и в стихотворении Некрасова, включается в более масштабный волжский пейзаж. 

Аналогичным образом обстоит дело и с рядом других «хрестоматийных» картин. Нередко «хрестоматийность» является источником штампов или выполняет функцию отрицательного сигнала, когда на обложках и форзацах учебников помещают репродукции известных картин. Примелькавшись, эти картины с трудом воспринимаются детьми, если их потом подвергать анализу как произведения искусства. К тому же выбор картин чаще всего произволен. Непонятно, какими мотивами руководствовались издатели, украсив, например, обложку учебника литературы для 9-го класса фрагментом картины Венецианова «На пашне. Весна», а для 10-го класса -- репродукцией картины «Грачи прилетели». Во всяком случае, не эстетическими, так как картины даны не полностью, а в урезанном виде. Вряд ли такое воспитает эстетический вкус.

Методически грамотный отбор картин для сопоставительного анализа произведений живописи и литературы является важнейшей задачей курса. Отбор должен основываться не на традиции, а на идейной перекличке произведений двух видов искусства. Наличие такой переклички было отмечено как критиками, так и самими художниками. Так, например. Пейзажист А.А. Киселев писал: «Пусть новейшая художественная критика упрекает наших художников в идеях <...> называя эти идеи тенденциями. Мы не имеем причин стыдиться этих тенденций, завещанных нам такими писателями, которым как гениальным художникам поклоняется вся Европа (Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Достоевский, Тургенев, Толстой). Тенденции эти не идут вразрез с идеалами нашего искусства. Напротив, они одухотворяют и возвышают его. Чистые от всяких корыстных и эгоистических побуждений, они-то и есть идеалы этого искусства, без которых оно и не могло бы существовать». Игорь Долгополов. Мастера и шедевры: В трех томах. М., 1987, т. II, с. 280. 

Вернемся к вопросу о специфике художественных средств живописи. На каждое занятие выносится проблема: как создается художником образ? Для этого старших школьников необходимо познакомить с особенностями композиции в живописи, ее жанровыми разновидностями, значением колорита, светотени, и некоторыми другими средствами. Важное значениеимеет понятие творческого метода. Старшеклассники уже знакомы с классицизмом, романтизмом, реализмом на материале литературы. Теперь предстоит познакомить их с особенностями метода в живописи.

Сопоставительный анализ ряда произведений литературы и живописи будет основан на близости индивидуальным творческих манер двух мастеров, как, например, Гоголь и Федотов, Перов и Некрасов, которые близки не только проблематикой своих произведений, но и средствами решения творческой задачи. 

Существенную помощь в работе учителю окажет художественная критика той или иной эпохи. Уже критикой ставилась и в известной мере решалась проблема взаимодействия различных искусств: литературы и живописи, музыки и живописи, литературы и музыки. В этом отношении классическими до сих пор остаются статьи В.В. Стасова. В них учитель почерпнет богатый материал, а главное -- метод анализа двух искусств. Непревзойденной до сих пор остается трактовка Стасовым творчества М.П. Мусоргского и В.Г. Перова (статья «Перов и Мусоргский). Немало параллелей учитель найдет в других работах критика (В. Маковский -- Достоевский, Репин -- Гоголь, Федотов -- Гоголь).