Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Государственное Бюджетное образовательное Учреждение высшего профессионального образования

Липецкий государственный педагогический университет

Институт культуры и искусства

Кафедра дошкольного образования

Курсовая работа

Роль Е.А. Флериной в разработке проблем речевого развития детей дошкольного возраста

Студентки:

группы: ОЗО ДО22

Летуновской Н.А.

Преподаватель:

к.пед.н. ст. преподаватель кафедры

музыкального и

дошкольного образования

Тарасенко Т.В.

Липецк 2013

Содержание

Глава 1. Основные педагогические идеи Е.А. Флериной

1.1 Общая характеристика научно-педагогической деятельности Е.А. Флериной

1.2 Теоретико-методические основы методики развития речи детей в трудах Е.А. Флериной

Глава 2. Проблемы методики развития речи дошкольников в аспекте эстетического воспитания в педагогическом наследии Е.А. Флериной

2.1 Развитие творческой активности детей в контексте теории эстетического воспитания Е.А. Флериной

2.2 Роль Е.А. Флериной в создании и развитии научно-педагогической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения детей дошкольного возраста к культуре

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность изучения данной темы обусловлено тем, что изучение, освещение, обобщение и систематизация научного наследия прошлого, оценка его значимости с позиций современности имеет принципиальное значение для развития теории и методики дошкольного образования на современном этапе имеет. Это позволяет выявить имеющиеся продуктивные подходы к решению воспитательных проблем, обратить внимание на те из них, которые оказались невостребованными, но в изменившихся условиях, под влиянием новых идей остаются актуальными. Значительный вклад в дошкольную педагогику внесла Евгения Александровна Флерина (1889 - 1952), которая прошла большой творческий путь от воспитателя детского сада до доктора педагогических наук, профессора Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина, члена корреспондента АПН РСФСР. Ее научно-педагогическая деятельность неразрывно связана со становлением и развитием общественного дошкольного воспитания в нашей стране. Изучение наследия Е.А. Флериной в контексте истории развития отечественной теории и практики дошкольного образования дает полное основание говорить о ее научно-педагогической школе. Созданная Е.А. Флериной педагогическая концепция, основанная на отечественных педагогических традициях К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, глубоком знании природы ребенка-дошкольника, многолетней практической и научной деятельности, отличается самобытностью и оригинальностью. Наиболее известными являются исследования Е.А. Флериной в области изобразительной деятельности детей. Анализу ее научного наследия посвящен ряд статей и выступлений на научных международных и межвузовских конференциях В.И. Яшиной, В.И. Ядэшко, Р.Г. Казаковой, в которых определяется вклад ее в дошкольную педагогику. Вместе с тем, педагогические взгляды Е.А. Флериной остаются недостаточно изученными и осмысленными, особенно в области методики развития речи и художественного слова. Этим был обусловлен выбор темы нашего исследования: "Педагогические идеи Е.А. Флериной".

Объект исследования - научно-педагогическая деятельность и труды профессора Е.А. Флериной.

Предмет исследования - педагогические идеи Е.А. Флериной.

Цель исследования - охарактеризовать научно-педагогическая деятельность и труды профессора Е.А. Флериной.

Задачи исследования:

1. Изучить основные направления научно-педагогической деятельности Е.А. Флериной.

2. Охарактеризовать теоретико-методические основы методики развития речи детей в трудах Е.А. Флериной.

3. Обосновать проблемы методики развития речи дошкольников в аспекте эстетического воспитания в педагогическом наследии Е.А. Флериной.

4. Определить роль Е.А. Флериной в создании и развитии научно-педагогической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения детей дошкольного возраста к культуре.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Основные педагогические идеи Е.А. Флериной

1.1 Общая характеристика научно-педагогической деятельности Е.А. Флериной

Евгения Александровна Флерина (урожденная Сохевская) родилась 18 (30) декабря 1889 года в селе Брашеванове бывшей Херсонской губернии (Одесская область). Родители имели звание дворян, но материальное положение их было весьма ограниченным. "Вся их жизнь, которую я помню (а помню я себя с 4-х лет) была трудовая и тяжелая". Мать, окончившая Кишиневскую гимназию, всю жизнь учительствовала. В 1891 году семья переехала на Кавказ. Заселение Кавказа поощрялось царской властью. Отец, как и многие переселенцы, купил по 7 рублей за десятину участок земли и попытался на нем хозяйствовать, но из этого ничего не вышло, т.к. грабежи и разбои в тот период были обычным явлением в отношении русского населениях[8]. В 1893 году отец бросил хозяйство и поступил на службу в Хасав-Юртовский округ делопроизводителем. В семье было 5 детей. Каждому из них родители стремились дать образование. Евгения Александровна училась во Владикавказской Ольгинской женской гимназии, где у нее обнаружились способности к рисованию. В 1904 году вместе со старшей сестрой, по окончании гимназии, Евгения Александровна была отправлена родителями в Москву: она - в художественное Строгановское училище, а сестра - в зубоврачебную школу Греффе. С этого времени Евгения Александровна непрерывно жила в Москве. С 1904 по 1907 гг. она ездила на каникулы домой [1].

В Москве остро переживалась революция 1905 года. Не будучи участником какой-либо партии, Е.А. Флерина вместе с революционным студенчеством участвовала в демонстрациях, похоронах Н.Э. Баумана, видела разгон демонстрантов. Приезжая на каникулы домой, она привозила много нелегальной литературы и распространяла ее среди населения и солдат, разбрасывая около военных казарм и часовых. "В 1907 году на пути из Хасав-Юрта в Москву (на ст. Грозный) я опустила анонимное письмо ругательного содержания на имя командира полка, который был страшным негодяем и участвовал в карательных экспедициях" (Л.Д.;27). Письмо было доставлено по назначению, но его следы были обнаружены. Письмо было показано отцу, который, не зная в чем дело, подтвердил почерк дочери[8].

В результате отец был немедленно уволен со службы, а семья должна была спешно выехать с Кавказа. После нескольких лет скитаний родители поселились в городе Николаеве Херсонской губернии, где отец поступил преподавателем в железнодорожное техническое училище, мать продолжала учительствовать. Младший брат и сестра жили вместе с родителями.

Впоследствии младший брат стал инженером, кандидатом технических наук, а младшая сестра - литературным работником. Старшая сестра Евгении Александровны в 1912 году вышла замуж за юриста, поляка. В 1918 году в связи со смертью матери ее муж был вызван в Польшу, а затем вызвал на родину жену с ребенком. Родители некоторое время переписывались с ней, "отец собирался ехать к ней, получил разрешение, но его удалось отговорить ехать во враждебную страну" (Л.Д.;19). Связь со старшим братом-инженером была прервана в 1913 году. Он работал на постройке Ташкентской дороги, затем переехал в Одессу, где его застала революция. С тех пор семья не имела о нем сведений. После 1917 года отец служил в Красном госпитале в Николаеве.

Здоровье его значительно ухудшилось. Он получал ничтожную пенсию, переехал в Москву к Евгении Александровне, где жил на ее иждивении до своей кончины в 1939 (1937) году. Ее мать, выйдя на пенсию, поселилась в Киеве с внучкой (дочерью младшей сестры). Евгения Александровна хлопотала об их переводе в Москву, но этому помешала война. Мать умерла в Киеве в 1943 году. После того, как отца в 1907 году лишили службы, Е.А. Флерина осталась в Москве без поддержки родителей [1] Она стала давать уроки, занималась с детьми. В Строгановском училище она закончила 5 классов со званием "ученого рисовальщика 1 степени по керамике и фарфору". Шестой класс она не закончила, т.к. в феврале 1907 года Евгения Александровна вышла замуж за Сергея Ильича Флерина. В автобиографии 1937 года она так пишет об этом событии: "Пошла еще в 6-й класс, но далее замужество, рождение ребенка, тяжелое материальное положение, заставило меня искать заработка". В 1909 году она отвозит к родителям в Николаев 2-х месячную дочь, уходит от мужа и поступает руководительницей в детский сад Е.П. Залесской, где проработала 3 года. С этого времени Е.А. Флерина увлеклась педагогикой, "хотя очень любила живопись, а также -- пение (имела голос и училась петь)". Второй брак был заключен Евгенией Александровной в 1918 году с профессором Александром Шнейдером, который умер в 1938 году. Во втором браке у Е.А. Флериной родился сын. В 1913 году она стала заведовать детским садом в доме дешевых квартир Солодовникова (2-я Мещанская). С самого начала работы Е.А. Флерина встает на путь самостоятельного искания содержания, методов и форм работы с дошкольниками. Одновременно с 1911 года в течение пяти лет Евгения Александровна преподавала художественный труд на дошкольном отделении курсов имени Д.И. Тихомирова на ул. М. Пироговская. Это положило начало ее деятельности по подготовке кадров дошкольных работников [8]. В 1914 году она примкнула к работе "Грибоедовского кружка рассказчика" (при детской библиотеке имени А.С. Грибоедова), стала его активным членом и рассказчиком в детской аудитории. Это углубило ее интерес к художественному слову и книге. В дальнейшем некоторые члены этого кружка сами стали организовывать кружки, где объединяли любителей-рассказчиков из педагогов школ, детских садов, библиотекарей[8].

С 1914 по 1916 гг. Е.А. Флерина преподавала на краткосрочных дошкольных курсах в Челябинске, Костроме, Ярославле, Туле и других городах, преподавала в университете А.Л. Шанявского (народный университет, открытый в Москве в 1906 году на средства либерального генерала А.Л. Шанявского и названный его именем, давал высшее образование, просуществовал до 1918 года). В это же время в университете начинает свою преподавательскую деятельность А.В. Бакушинский. Переломным этапом в деятельности Е.А. Флериной была встреча в 1915 году с СТ. Шацким и Л.К. Шлегер. Придя в ее детский сад на отчетную выставку детских рисунков, они высоко оценили ее творческую работу, но отметили, что выбранный ею путь руководства творчеством детей неверен и свой активностью она подавляет детей, перегружает их. Е.А. Флерину эта критика одновременно пленила и огорчила, и она написала в автобиографии, что ее работу никто раньше так не анализировал. Под влиянием идей С.Т. Шацкого и Л.К. Шлегер в 1916 году Е.А. Флерина заканчивает работу на Тихомировских курсах, т.к. ее не удовлетворял узкий, инструктивно-методический характер преподавания на них. Разделяя идеи С.Т. Шацкого и Л.К. Шлегер, она переходит к ним в детский сад при обществе "Детский труд и отдых", поступает на трехгодичные педагогические курсы и оканчивает их. "Работа в обществе "Детский труд и отдых" (1915-1918) шла исключительно по общественной линии (бесплатно)", поэтому ее приходилось совмещать с дополнительными заработками [1]. Е.А. Флерина положила начало нескольким направлениям исследований дошкольного детства. Центральное место в ее научной и педагогической деятельности занимали проблемы эстетического воспитания детей средствами искусства, изобразительной деятельности, художественного слова, игры и игрушки. Ей принадлежит заслуга в разработке общих основ эстетического воспитания, изучении детского изобразительного творчества и речевого развития детей дошкольного возраста, методики чтения и рассказывания в детском саду [8].

Фундаментальные труды Е.А. Флериной раскрывают ее позиции в понимании детского творчества, путей и программно-методических средств его развития, а также роли, принципов, содержания и методов использования живого слова в дошкольном учреждении. Важно подчеркнуть методологический характер многих идей, выдвинутых, обоснованных и проверенных ею в экспериментальной работе и широкой педагогической практике. Рассматривая вопросы изобразительной деятельности и художественного слова, обучения диалогической и монологической речи, она ставит и решает важные общепедагогические проблемы дошкольного воспитания, значение которых выходит за узкометодические рамки [1].

1.2 Теоретико-методические основы методики развития речи детей в трудах Е.А. Флериной

Общепризнанно, что ведущим направлением совершенствования процесса обучения речи должен быть коммуникативный подход, приближающий его к естественной ситуации общения и дающий возможность формирования необходимых в жизненной речевой практике умений (Л.И. Айдарова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, В.И. Яшина и др.). Такой подход требует построения обучения с учетом специфики речевой деятельности и психологических механизмов, лежащих в основе создания речевого высказывания [8].

Речевая деятельность человека -- это прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. В мозгу "происходит понимание слышимых слов, в нем же формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы". Собственно органы речи (полости рта и носа, зубы, губы, язык, гортань, легкие) -- это исполнительные органы речевого механизма, центральной частью которого является мозг; когда развивается мозг, развиваются мышцы органов речи ребенка. Сначала мышцы органов речи непослушны ребенку, он с трудом произносит звуки родного языка; подрастая, он говорит все чище, все свободнее произносит слова, фразы, т. е. с развитием мозга, тех его областей, от которых "идут команды на речевые мышцы", у ребенка развивается способность свободно владеть мускулатурой своих органов речи. Но воспитатель должен помнить и об обратной зависимости: мозг развивается (совершенствуются механизмы интеллекта), если в процессе речевого общения ребенок тренирует мышцы своего речевого аппарата, т. е. если с ребенком говорят, выслушивают его. Чем раньше научится ребенок энергично и правильно артикулировать звуки (и модулировать интонацию), тем раньше он окажется способным к внутренней, более высокой форме владения речью, поскольку внутренняя речь -- это тоже речедвижения, работа мышц органов речи [8].

Таким образом, есть прямая связь между развитием речи и, следовательно, интеллекта ребенка и развитием мускулатуры органов речи, или, как принято говорить, развитием артикуляционных, произносительных, навыков. Когда для ребенка становится доступным усвоение языка в его регулирующей функции, это значит, что родной язык стал орудием нравственного воспитания ребенка. С этого времени взрослые должны быть особенно внимательны к своим словам, к своему поведению.

Первые регулирующие поведение слова, которые должен усвоить ребенок, это слова нельзя, можно, надо, с их помощью он усваивает и понятия "хорошо", "плохо". Слово можно разрешает хорошие, добрые поступки на пользу людям, животным, растениям. С помощью слова надо тренируется воля, воспитывается действенное отношение ребенка к своему долгу: надо сделать то, что делать совсем не хочется, надо подкармливать птиц зимою, надо заботиться о растениях, надо помогать бабушке в домашней работе, надо защитить слабого от несправедливости. Осваивая родной язык, ребенок воспринимает и свойственные ему синтаксические конструкции, в какой-то мере программирующие его поведение. Так, поняв изменение глаголов по лицам, ребенок усвоит форму вежливости (например, в обращении к воспитательнице: "Что вы почитаете нам?", "Не можете ли вы почитать нам?> (вместо капризного "Ну, читай!"). Когда ребенок поймет такие слова родного языка, как доброта, доброжелательность, отзывчивость, заботливость, правдивость, трудолюбие, честность, скромность, верность, они должны будут стать программой формирования его нравственных принципов [14].

Ребенок впитает в себя их содержание, т. е. научится поступать в соответствии с правилами, составляющими смысл этих слов, он сможет противопоставить им смысл слов-антонимов: бессердечие, завистливость, черствость, невнимательность, лживость, лень, бесчестность, хвастливость, неверность. Конечно, на ранних возрастных ступенях малыш не будет произносить этих слов, он будет сначала слушать потешки, сказки, рассказы, стихи, в которых герои своим поведением показывают примеры честности, верности, трудолюбия, служения долгу; ребенок захочет следовать хорошим поступкам и осмысленно усвоит слова, обозначающие соответствующие нравственные понятия. Родной язык дает ребенку и первые уроки эстетики. -- Мой цветочек! Мое солнышко! -- говорит мама, лаская сынишку или дочку. -- Ласточка моя! Рыбка моя золотая! -- Сначала ребенок понимает только интонацию. (Очевидно, способность понимать интонацию -- врожденная способность, этому учить не нужно.) Позже он начинает понимать, с чем его сравнивают, и это сравнение вызывает в нем радостное чувство своей причастности к чему-то хорошему, красивому. Ребенку поют песенки, тешат его потешками, прибаутками, читают ему стихи, рассказывают сказки, и в нем рождается чувство приобщения к прекрасному, красота и счастье становятся для него синонимами. И все это дает родной язык! [8] На основе проведенных исследований роли игрушки и развитии речи Е.А. Флерина разработала более детальную классификацию игрушек, которая принята в теории и практике дошкольного воспитания. Достоинство этой классификации в том, что она соответствует видам детских игр и помогает подбору игрушек для детей разного возраста. Образные игрушки изображают людей, животных, разные предметы и тем расширяют и уточняют представления детей, развивают их воображение, дают идею игры, помогают развивать задуманную тему.

Все это обусловливает широкие игровые возможности. Поскольку кукла изображает человека, она выполняет в игре разные роли и является как бы партнером ребенка. Он действует с ней так, как ему хочется, заставляя ее осуществлять свои мысли и желания. Мальчики и девочки 2--4 лет отражают и закрепляют в игре простейшие жизненные навыки: заставляют куклу ходить, сажают ее, укладывают спать, аккуратно развешивают платье, кормят. Кукла помогает ребенку ориентироваться в форме, величине, материале, цвете, движении и т. д. Она подвижна, ярка, и этого вполне достаточно, чтобы поглотить внимание малыша и стать одной из любимейших игрушек [8].

В этом возрасте не следует давать разнообразные типажи кукол. Наблюдения показали, что трехлетний малыш не использует их по назначению, а обращает всех кукол (красноармейцев, рабочих, милиционеров) в воспитанников детского сада (большие куклы -- старшая группа, поменьше -- младшая). Малышам нужно давать кукол -- мальчиков, девочек, "голышей", целесообразно также ввести куклу -- маму, папу, воспитательницу. В более старшем возрасте типаж кукол можно разнообразить в зависимости от конкретного опыта детей. Девочки любят играть в "мамы и дочки", подражать домашнему труду взрослых. Эти игры полезны, так как в них отражается содержательная жизнь советской семьи, забота о детях (важно побуждать ребят к изображению именно этих сторон). Для таких игр предназначены куклы в образе детей -- мальчиков и девочек, а также куклы, изображающие школьников, пионеров, солдат, рабочих разных профессий (шофер, машинист).

С этими куклами играют и мальчики. В разных играх используют кукол различного размера. Например, для игр с настольным строительным материалом нужны небольшие куклы, которые устойчиво стоят и которых можно передвигать с места на место.

Таким образом, среди разнообразных типов игрушки кукла занимает и будет занимать особое место как динамический живой образ человека. Значительное место в детских играх отводится игрушечным животным. Эти игрушки, сделанные из дерева, целлулоида, пластмассы, также должны быть различными по размеру и оформлению, например большая лошадь, на которую садится сам ребенок, и маленькая, которую он запрягает в тележку, чтобы катать. Главное, чтобы эти игрушки можно было передвигать, изображать из них стадо, скотный двор, зверинец, разыгрывать сказки. Можно дать детям и мягких игрушечных животных: плюшевых, меховых. Такие игрушки, если они хорошо сделаны, уточняют, дополняют представления ребенка о внешнем виде животных. У детей рано возникает интерес к машинам, поэтому им нужны игрушки, изображающие разные виды транспорта: грузовики, легковые машины, трамваи. Размер их должен соответствовать размерам кукол [8].

Игрушка для малыша -- повод к активному действию. Ему интереснее самому возить за веревочку деревянный грузовик, чем смотреть, как бегает заводной автомобиль. Дети старшего возраста ищут большего сходства с действительностью. Их не удовлетворяет деревянный грузовик без мотора и руля. Они с интересом рассматривают механизм заводного автомобиля. Для старших детей нужно подбирать игрушки, способствующие развитию сюжета игры. Из образных игрушек выделяются технические (подъемные краны, транспортеры, экскаваторы и пр.), которые в занимательной, доступной форме дают представление о технике, помогают воспитывать интерес к ней и реализовать этот интерес в игре.

К техническим игрушкам Е.А. Флерина относит строительные материалы, конструкторы, а также полуфабрикаты (дощечки, планки), из которых дети могут мастерить сами. Эти игрушки должны не только знакомить детей с техникой, но и развивать их творчество, фантазию.

Много радости в детскую жизнь вносят игрушки-забавы, назначение которых -- вызывать здоровый, веселый смех, развивать чувство юмора. Они радуют неожиданным движением или звучанием, например: танцующий поросенок, крякающая утка, хлопушка, пищалки. Веселые игрушки предназначены не для игры, а скорее для развлечения; их образ законченный, неизменный: птицы только клюют, поросенок всегда танцует.

Большую ценность представляют дидактические игрушки, которые знакомят ребенка с цветом, формой, величиной и т. д. Дидактическая игрушка дает цельный конкретный образ, она обычно подчеркивает какое-нибудь одно свойство, на котором строится игра: форму, цвет, величину. К основным видам дидактических игрушек относятся следующие: разборные игрушки -- матрешки, башенки, шарики, грибы и пр. В большинстве случаев это русские народные игрушки (бабенковские, загорские); игрушки для конструирования -- мозаика, состоящая из геометрических форм или цветных шариков, различные головоломки; звучащие и музыкальные игрушки: погремушки, барабан, ксилофон, металлофон [14].

Особый вид игрового материала составляют настольные печатные игры: лото, парные картинки, квартеты, разрезные картинки, кубики. Очень важны игрушки, способствующие развитию движений: мячи, прыгалки, обручи, вожжи, каталки. Особенно следует подчеркнуть значение мяча, играя с которым ребенок проделывает разнообразные движения: катает его, бросает, ловит. Для детей старшего дошкольного возраста требуются игрушки, развивающие ловкость, точность движений: кегли, серсо, бильбоке бирюльки, летающие колпачки и др.

В работе детских садов большое место отводится конструктивному материалу для игры. Он обладает неограниченной возможностью изображения многих предметов, создания игр самого разнообразного содержания. Различают несколько видов конструктивного материала: крупный строительный материал, состоящий из разнообразных форм: куб, параллелепипед, цилиндр и пр. Он используется для построек на полу; настольный строительный материал примерно тех же форм, но меньшего размера предназначен для игр на столе; конструкторы, представляющие собой усложненный строительный материал, отдельные части которого скрепляются [14]. Некоторые из них имеют определенное содержание (разборный дом, автомобиль и т.д.). Конструкторы доступны только старшим детям; полуфабрикаты -- наборы дощечек, колесиков, фанеры для самостоятельного изготовления игрушек. Крупный и настольный строительный материал используется во всех возрастных группах, причем разнообразие форм и размеров вводится постепенно. Вначале даются кубы, кирпичи, затем добавляются цилиндры. После этого предлагаются те же формы нескольких размеров и добавляются конусы, дуги. Во всех группах к строительному материалу дополнительно дается фанера для перекрытия, палки, шнуры и т. п. [8].

Таким образом, детям необходимы самые разнообразные игрушки, так как в игре могут объединяться и строительный материал, и образные игрушки, и самоделки. В особую группу следует выделить театральные игрушки, атрибуты и костюмы. Для творческих игр детям часто требуются костюмы, причем условность игры требует лишь намека, элемента, характеризующего изображаемое лицо: матросская бескозырка и воротник, петушиный гребень и клюв, заячьи ушки.

Итак, значительное место в трудах Е.А. Флериной занимают методические аспекты речевого развития детей. Ею определены педагогические условия, дидактические средства, методы и приемы развития речи в целостном педагогическом процессе [8].

Глава 2. Проблемы методики развития речи дошкольников в аспекте эстетического воспитания в педагогическом наследии Е.А. Флериной

2.1 Развитие творческой активности детей в контексте теории эстетического воспитания Е.А. Флериной

Развитие творческой активности детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Созданы всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, на совершенствование сенсорного аппарата, однако художественной игре воспитателями традиционно уделяется недостаточно внимания. Порой это происходит из-за недостаточного профессионализма самого воспитателя, или формального отношения к работе. Но главная причина, скорее всего, в том, что творчески мыслящая личность долгие годы была не востребована в нашей стране, поэтому и развитию творческой активности детей внимания уделялось крайне мало. Скажем так, это не считалось приоритетным направлением педагогической теории и практики. Вместе с тем, в нашей стране проводились исследования, предметом которых являлась проблема развития детской индивидуальности в творческих играх. Нередко имели место и дискуссии по рассматриваемому вопросу [9].

Специалисты, в частности, пришли к выводу, что обучение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Доказывая это, Е.А. Флерина, например, подвергла критике имевшую место "теорию спада" детского творчества, которая состоит в том, что творчество дошкольников бессознательно определяется инстинктивными, унаследованными побудителями. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня [14].

Путь к развитию творчества - овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или лепке, а потом развивать его творческие способности. "Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков". Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным источником игрового творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно- художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения. Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель - во что играть, что рисовать. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности [9].

Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

Объективные условия следующие:

а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;

б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;

в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу.

К субъективным условиям относятся:

а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;

б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми[9].

Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением.

В теории эстетического воспитания Е.А. Флериной это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому руководству. Искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных переживаний, такова и сущность художественной деятельности детей.

Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соотношения субъективных и объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впечатления - все это выливается в попытках "самовыявления" своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Эта деятельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:

- обогащения детей художественными впечатлениями;

- создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материалами; благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;

- установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельности детей;

- развития своих художественно-педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и тактично формировать способы самостоятельных действий детей [14].

Изучение Е.А. Флериной влияния изобразительного искусства, например, на развитие творчества в рисунках детей старшего дошкольного возраста показало, что в замыслах детей под влиянием показа иллюстративного материала происходит конкретизация образов, обогащение их путем использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета; проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою и сюжету; внимание направляется на выбор средств для передачи образа, изображаемого события. Анализ рисунков подтверждает, что иллюстративный материал помогает ребенку найти различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность; использован колорит как средство выражения содержания; даны разные композиционные решения [14].

Среди основных методов, определяющих эффективность руководства Е.А. Флерина выделила: систематическое планирование, создание воспитывающей среды, организация праздников, развлечений, применение конкретных приемов педагогического воздействия.

Таким образом, по мнению Е.А. Флериной, в активизации творческой активности и развитии инициативы, в обогащении их образными художественными впечатлениями важную роль играют и условия в семье.

Следует обратить особое внимание на необходимость тесной связи детского дошкольного учреждения и семьи в целях художественного развития детей. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприятные условия для развития своей творческой инициативы[14].

2.2 Роль Е.А. Флериной в создании и развитии научно-педагогической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения детей дошкольного возраста к культуре

Е.А. Флерина является основателем научно-педагогической школы МПГУ в области эстетического и речевого развития детей дошкольного возраста.

Исследования Е.А.Флериной и ее учеников (М.Л. Варшавской, Р.И. Габовой, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Е.Ф. Лукиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой) во многом определили принципы, задачи, содержание, организацию и методы работы по развитию речи в детском саду, положили начало создания экспериментальной базы отечественной лингводидактики, наметили пути изучения научно-методических основ речевого воспитания дошкольников[9].

Дальнейшая разработка проблемы речевого развития детей в русле научной школы Е.А. Флериной продолжена на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ (М.М. Алексеева, И.С. Дементьева, Н.В. Елкина, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, А.В. Колосовская, В.Н. Макарова, И.Н. Митькина, О.Н. Пищухина, Е.А. Ставцева, В.И. Яшина и др.).

Е.А. Флерина внесла большой вклад в становление методики развития речи и использования живого слова в детском саду как учебной дисциплины в средних и высших учебных заведениях.

Ей принадлежит заслуга в определении содержания профессиональной подготовки студентов в педагогических училищах и вузах, создании первых учебных программ и учебных пособий по курсу методики развития речи дошкольников.

Е.А. Флерина работала вместе с такими выдающимися педагогами как С.Т. Шацкий и Л.К. Шлегер, под влиянием которых формировалось ее мировоззрение, основанное на идеях гуманизма и демократии. Труды Е.А. Флериной получили высокую оценку известных исследователей дошкольного детства А.В. Запорожца, К.Н. Корнилова, М.М. Рубинштейна, Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина. Во время защиты ею докторской диссертации известный психолог Б.М. Теплов отметил: "По моему глубокому убеждению, педагог должен быть не только теоретиком-практиком, но обязательно, если он действительно педагог, должен быть хотя бы в какой-то мере педагогом-художником. Такими педагогами-художниками были Ушинский, Толстой, Макаренко, и по этому хорошему пути, обеспечивающему и увлечение работой и оригинальность выводов, пошла и Евгения Александровна Флерина". Она является автором первых учебных программ по курсам "Методика развития речи" и "Выразительное чтение" для педучилищ и вузов и учебных пособий к ним. Под общей редакцией Е.А. Флериной в 1946 году вышел первый учебник "Дошкольная педагогика" для вузов, где ею были написаны главы "Развитие речи" и "Эстетическое воспитание"[9].

Таким образом, несмотря на то, что научная деятельность Е.А. Флериной осуществлялась более полувека назад, ее труды не теряют своей актуальности, значимости и являются источником для дальнейшего развития дошкольной педагогики и методики обучения детей родному языку.

Заключение

На основе анализа специальной литературы, мы считаем целесообразным, сделать ряд выводов:

1. Е.А. Флерина является основателем научно-педагогической школы МПГУ в области эстетического и речевого развития детей дошкольного возраста. Исследования Е.А.Флериной и ее учеников (М.Л. Варшавской, Р.И. Габовой, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Е.Ф. Лукиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой) во многом определили принципы, задачи, содержание, организацию и методы работы по развитию речи в детском саду, положили начало создания экспериментальной базы отечественной лингводидактики, наметили пути изучения научно-методических основ речевого воспитания дошкольников. Дальнейшая разработка проблемы речевого развития детей в русле научной школы Е.А. Флериной продолжена на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ (М.М. Алексеева, И.С. Дементьева, Н.В. Елкина, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, А.В. Колосовская, В.Н. Макарова, И.Н. Митькина, О.Н. Пищухина, Е.А. Ставцева, В.И. Яшина и др.).

Е.А. Флерина внесла большой вклад в становление методики развития речи и использования живого слова в детском саду как учебной дисциплины в средних и высших учебных заведениях. Ей принадлежит заслуга в определении содержания профессиональной подготовки студентов в педагогических училищах и вузах, создании первых учебных программ и учебных пособий по курсу методики развития речи дошкольников.

Е.А. Флерина выдвинула положение о взаимосвязи развития, воспитания и обучения. На материале исследования детского творчества показала зависимость процесса его развития от воспитания и обучения, обратила внимание на его своеобразие дошкольной дидактики в отличие от школьного обучения. Она рассматривала обучение в детском саду в широком смысле как организацию содержательной, насыщенной положительными эмоциями, радостной жизни детей, высказывала отрицательное отношение к заимствованию школьных программ и школьных методов.

Особенно актуальны в современной педагогике ее выводы о сочетании и взаимосвязи различных форм обучения с учетом возрастных возможностей дошкольников. Вопросы речевого развития детей и использования художественной литературы в дошкольном учреждении изучались ею в контексте эстетического воспитания. Родной язык выступает средством приобщения детей к сокровищнице отечественной и мировой культуры. В качестве цели обучения Е.А. Флерина правомерно выдвигала овладение детьми правильной, чистой, культурной, богатой по содержанию и выразительной по форме речью. Художественное слово оказывает общее развивающее воздействие на личность ребенка и дает высокие образцы художественной связной речи, является источником обогащения содержания и структуры детского языка. Значительное место в трудах Е.А. Флериной занимают методические аспекты речевого развития детей. Ею определены педагогические условия, дидактические средства, методы и приемы развития речи в целостном педагогическом процессе.

Исследования в области художественного слова, деятельность в качестве руководителя Комиссии по детской книге при Наркомпросе, научно-педагогическая работа с педагогами г. Москвы позволили Е.А. Флериной создать систему использования художественного чтения и рассказывания в детском саду. Рассматривая художественное слово как средство эстетического воспитания и развития творческих способностей детей, определила требования к содержанию и форме детской книги, принципы, методы и приемы работы с ней с учетом особенностей восприятия детьми литературных произведений.

Список использованной литературы

1. Автобиография Е.А. Флериной - М., 2005.

2. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей //Дошкольное воспитание.-1965.-№5.

3. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

4. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956.

5. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте". Международная научно-практическая конференция, Москва, МПГУ, 11-14 апреля 1995 года.

6. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: Просвещение, 1982.

7. Научно-методические основы речевого развития детей и использования художественного слова в детском саду в трудах Е.А. Флериной - М., 2001

8. Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты". Научно-практическая конференция, Москва, МП ГУ, 12 марта 1998.

9. Проблемы дошкольного образования XXI века". Научно-практическая конференция, посвященная 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной. Тема; "Развитие идей Е.А. Флериной о цвете в детских рисунках" Москва, МПГУ, 21 марта 2000.

10. Педагогическая энциклопедия - М., 2006.

11. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1980.

12. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М., 1961.

13. Флерина Е.А. Педагогическая оценка производственных книг для дошкольников // Из опыта исследовательской работы по детской книге - М., 1964.

14. Флерина Е.А. Игра и игрушка - М., 1964.

15. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.

16. А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.

17. Жизнь и научно педагогическая деятельность Е.А. Флериной // Эстетическое воспитание школьника/ Е.А. Флерина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 5-40.

18. Флерина Е.А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. Элементы обучения в руководстве изобразительным творчеством ребенка // История дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. С.В. Лыков. - М.: Академия, 1999. - С. 458-465.

19. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М.: Учпедгиз, 1956. - 160 с.

20. Флерина Е.А. О руководстве восприятием дошкольника в процессе обучения // Советская педагогика. - 1952. - №12. - С.74-78.

21. Флёрина Е.А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства // Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1949. - С. 143-178.

22. Флёрина Е.А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства // История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко и др. - М. Просвещение, 1980. - С. 307-313.

23. Флёрина Е.А. Элементы обучения в руководстве изобразительным творчеством ребенка // Дошкольное воспитание. - 1944. - №3,4. - С. 19-30.

24. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 1999.

Размещено на Allbest.ru