Игровая технология на уроках изобразительного искусства как средство развития творческих способностей у первоклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Игровая технология на уроках изобразительного искусства как средство развития творческих способностей у первоклассников

Дипломная работа

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1 Понятие и компоненты творческих способностей

1.2 Особенности развития творческих способностей у младших школьников

1.3 Методы, приемы и средства развития творческих способностей у младших школьников

ГЛАВА 2. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Игровые технологии как вид педагогических технологий и их особенности

2.2 Использование игровых технологий в работе с детьми младшего школьного возраста

2.3 Игровая технология на уроках изобразительного искусства в начальной школе

ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

3.1 Констатирующий этап

3.2 Формирующий этап

3.3 Контрольный этап

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

“Цель творчества - самоотдача,

А не шумиха, не успех.

Позорно, ничего не знача,

Быть притчей на устах у всех”.

Борис Леонидович Пастернак

Творческая деятельность человека определяет его ценность. Сегодня в обществе востребованы люди, творчески мыслящие, которые могут нестандартно подойти к решению любой проблемы, поэтому вопрос о природе творческих способностей у детей достаточно актуален.

Учитывая вышесказанное, и придерживаясь мнения ученых психологов Теплова Б.М., Венгера Л.А и Евдокимовой Л.Н., в своей работе мы рассматриваем творческие способности как особенности отражения ребенком окружающей действительности с позиции гибкости, беглости и оригинальности.

Именно в изобразительной деятельности, по мнению ученых И.А. Ветлугиной, Б.М. Неменского, Н.М. Сокольниковой и Е.А. Флериной, творческие способности детей проявляются наиболее ярко. При этом у некоторых детей больше развиты живописные способности - проявляемые в характере использования цветовой гаммы, тогда как другие более способны к построению композиции, соединяя реальный опыт с фантазией, третья группа детей имеет склонность к абстракции.

Вместе с тем, анализ состояния исследуемой проблемы в реальной практике свидетельствует о том, что проведение стандартных занятий по изобразительному искусству в первом классе не является эффективным средством развития творческих способностей детей. Изучение работ Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского, Б.М. Неменского и С.А.Шмакова и др. позволило нам сделать вывод о том, что игровая деятельность для детей 7-8 лет не теряет своей актуальности. В пользу этого указывает тот факт, что первоклассники более качественно запоминают учебный материал, проявляют познавательную активность и заинтересованность тогда, когда учитель использует в уроке игровые методы и приемы. Исходя из этого, особый интерес приобретает включение игровой технологии на занятиях по изобразительному искусству с целью развития творческих способностей учащихся.

Цель нашего исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать, что включение игровой технологии на уроках изобразительного искусства в 1 классе будет положительно влиять на развитие творческих способностей у учащихся.

Объект исследования: развитие творческих способностей.

Предмет исследования: игровая технология на уроках изобразительного искусства как средство развития творческих способностей учащихся первого класса.

Гипотеза: игровая технология на уроках изобразительного искусства будет положительно влиять на развитие творческих способностей у первоклассников, если учитель будет:

1) регулярно использовать ее на этапах объяснения нового материала и самостоятельной работы;

2) предлагать задания на развитие гибкости, беглости и оригинальности.

Задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, раскрыть содержание основных понятий.

Раскрыть особенности развития творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста.

Раскрыть сущность игровой технологии, ее структуру и особенности.

Проанализировать особенности включения игровой технологии в уроки изобразительного искусства в начальной школе.

Разработать серию уроков изобразительного искусства для 1 класса с использованием игровой технологии и опытно-экспериментальным путем апробировать на практике.

Составить методические рекомендации по использованию игровой технологии с целью развития творческих способностей на занятиях изобразительного искусства в 1 классе.

Методологическая основа: концепция творческих способностей Б.М.Теплова; теоретические положения Л.С. Выготского об игре и ее роли в психическом развитии ребенка; теоретические положения С.А.Шмакова о детской игре как феномене культуры; теория игровых технологий, разработанная Г.К. Селевко;

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами разработана и апробирована серия уроков изобразительного искусства для первого класса и составлены методические рекомендации по включению игровой технологии на занятиях изобразительного искусства, которые могут быть использованы учителями и студентами, проходящими практику.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы

2. Эмпирические: субтест “Слова”; субтест “Эскизы” (диагностика творческих способностей Торренса, модифицированная Туник Е.Е.); методика “Вербальная фантазия” автор Немов Р.С.

3. Интерпретационные: количественный и качественный анализ полученных результатов.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение “Средняя общеобразовательная школа №10 города Абакана”, класс 1 “Б” в количестве 33 человек.

Структура дипломной работы: введение, три главы, заключение, список литературы, приложения

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

• 1.1 Понятие и компоненты творческих способностей
• Проблема развития творческих способностей многоаспектная и непростая. У психологов и дидактов складываются разные точки зрения, как о природе способностей, так и о самом понятии “творчество” применительно к развитию ученика. Для начала выясним, что же такое способность, и какой смысл содержит это понятие.
• В понятии “способность” всегда заключаются три признака при употреблении его в практически разумном контексте. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие “способность” не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [48, С.11].
• Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, потому что способности, по мнению Теплова Б.М. это “индивидуально-психологические особенности человека”, а эти последние не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития [47].
• Отмечается, что “способности - сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются”.[42]. Видно, что признается возможность развития способностей в деятельности. “От природы способностей нет и не может быть, ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом в деятельности”, - пишет В. С. Юркевич, понимая под способностями способы выполнения деятельности. В.Д. Шадриков понимает под способностями свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Общие задатки - это общие свойства нервной системы, специфика организации головного мозга (взаимодействие и организация полушарий), проявляющиеся в продуктивности психической деятельности. Специальные задатки - это свойство нейронов и нейронных модулей, которые специализированны в соответствии со своим значением. По мнению ученого, способности не формируются из задатков; это свойство: способности - функциональных систем, задатки - компонентов этих же систем [54].
• Другой подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л. С. Выготского. Согласно мысли Выготского, “во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности”. Л. С. Выготский задает три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. И третье - развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Л. С. Выготский также вводит понятие о задатках, как характеристики натуральных форм психики, показывая, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктуирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики.
• Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Теплов Б.М. считал, что творческие способности - это качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого зависит возможность успеха в деятельности. Под творческими способностями Немов Р.С. подразумевает такие способности, которые определяют “создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом -- индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности”.[33, С.27]
• Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием “творчество”, “творческая деятельность”. Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности [6].

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности, в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности [8].

Таким образом, определение творческих способностей, данное Выготским Л.С., выглядит следующим образом: творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [7, С. 64].

Творческие способности представляют собой синтез многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Основные компоненты творческих способностей, выделенные Ж. Годфруа на основе анализа психологических трудов А.Н. Леонтьева, А.Н.Лука и других, выглядят следующим образом:

1) - формулирование проблемы, нахождение нужной информации, перенос ее и применение в условиях задачи;

2) - генерирование идеи и выдвижение гипотезы;

3) - выражение оценочных суждений;

4) - обобщение и свертывание мыслительных операций;

5) - трансформирование заданий;

6) - осуществление широкого переноса знаний и умений.[11]

В основе выделения данных компонентов творческого развития лежит нестандартное решение поставленной задачи, которое зависит от особенностей мышление, памяти, воображения и т.д. В связи с этим возник вопрос о показателях творческих способностей. Многие ученые, такие как А.Н.Лук, В.Т.Кудрявцев, В.Синельников, Гилфорд, Торренс, занимались решение данной проблемы.

В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Дивергентный способ мышления лежит в основе творческих способностей, которые характеризуются такими основными особенностями, как быстрота, гибкость и оригинальность.

Под быстротой Гилфорд понимал способность высказывать максимальное количество идей, то есть главным является количество предлагаемых идей в единицу времени, несмотря на содержание этих идей, возможность их претворения в жизнь. Способность высказывать широкое многообразие идей автор называл гибкостью, а - способность порождать новые нестандартные идеи - оригинальностью, которая может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми [30].

А.Н. Лук в своей книге “Мышление и творчество” выделил основные показатели творческих способностей: это беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость. Подробнее рассмотрим данные показатели:

1. Беглость мысли - это количество идей, возникающих в единицу времени.

2. Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость - это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально, риску и к парадоксам.

3. Оригинальность - способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе.

4. Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.

5. Точность - способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту.

6. Смелость - способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией [28].

Торренс, пытаясь ответить на вопрос о том, являются ли эти показатели врожденными или могут поддаваться влиянию среды, говорил, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте [52].

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, выделяет следующие творческие способности: видение проблемы там, где её не видят другие; сворачивание мыслительных операций, применение навыков, приобретённых при решении одной задачи к решению другой; восприятие действительности целиком, не дробя её на части; ассоциирование отдалённых понятий; запоминание и выдача нужной информации в нужную минуту; выбор одной из альтернатив решения проблемы до её проверки; включение вновь воспринятых сведений в уже имеющиеся системы знаний; видение вещей такими, какие они есть; доработка деталей, к совершенствованию первоначального замысла, а также гибкость мышления; лёгкость генерирования идей и творческое воображение [47].

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории. Это: реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий; умение видеть целое раньше частей; надситуативно - преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу; экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности “поведения” предметов в этих условиях [24, С.54].

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, скорость мышления, способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые, богатое воображение, восприятие неоднозначности вещей и явлений, высокие эстетические ценности, развитая интуиция [18].

Таким образом, мы выяснили, что творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Основными компонентами творческих способностей считаются формулирование проблемы, нахождение нужной информации, перенос ее и применение в условиях задачи; генерирование идеи и выдвижение гипотезы; выражение оценочных суждений; обобщение и свертывание мыслительных операций; трансформирование заданий; осуществление широкого переноса знаний и умений.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о творчестве и составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

• 1.2 Особенности развития творческих способностей у младших школьников
• Говоря о развитии способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные временные рамки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии [2].
• С психологической точки зрения, возраст 5-8 лет является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности [8]. Кроме того, мышление в этом возрасте более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. Рассмотрим особенности мышления детей младшего школьного возраста. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. Кроме того, характерной особенностью данного возраста является наглядно-образное мышление [29].
• Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.
• Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников [32].
• Этот период также является сенситивным для развития творческого воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.
• В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое [29].
• Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей [32].
• Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.
• Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на резерв личностных качеств.
• Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что возраст 5 -8 лет даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько будут использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека [34].
• Стоит отметить, что если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей). Никитин Б.П. считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых для формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина Б.П., именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей [35].

В связи с этим, важнейшая задача творческого воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной жизни. Творческие способности играют огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат [27]. В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов [10]. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С.Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно [33].

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется яркостью и непосредственностью восприятия, не стереотипным мышлением. Все это предоставляет огромные возможности для развития творческих способностей. Особенностью развития творческих способностей школьников является систематическое обращение к их эмоциональным переживаниям. Ведь возможность выразить свои эмоциональные состояния даёт школьнику ощущение реализованности собственной уникальной индивидуальности, что позволяет ему воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении потенциальными способностями, в том числе и творческими.

1.3 Методы, приемы и средства развития творческих способностей у младших школьников

Для развития творческих способностей необходимо приложить максимум усилий. Огромное значение имеет внутренняя самостоятельная работа. Каким же образом можно побудить ученика к такой деятельности?

1.Чтобы научить ребенка думать, открывать, изобретать, учитель сам должен очень много придумывать, открывать и изобретать.

2. Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками.

3. Задачи, которые ставятся перед учащимися, должны медленно, но неуклонно усложняться. Причем успех не должен быть полностью гарантирован еще до начала всяких усилий, ибо такая гарантия убивает поисковую активность [36, С.97].

К.Д. Ушинский писал: “Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нём преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле” [11, С.95]. Педагог Е.А. Макарова, занимающаяся художественным воспитанием, подметила, что те дети, которые наряду с общественно - образовательной школой серьезно занимаются чем-то еще в кружках, секциях или глубоко интересуются наукой, оказываются в более выгодном положении, чем остальные. Они психологически более устойчивы, у них выше уровень самодостаточности, их развитие происходит более гармонично, и они быстрее духовно созревают. Что же необходимо изменить в образовательном процессе, управлении им, чтобы содействовать развитию творческой личности? Для этого надо решить 2 проблемы:

1) проблема создания личностью себя самой;

2) проблема создания социокультурной среды, открывающей возможности осуществления творчества [31].

Для реализации творческих способностей необходимо:

1. Рефлексивное видение учащимся целесообразности своих действий и их оснований, что предполагает постоянное инициирование учителем ее в образовательном процессе;

2. Создание учителем банка разнообразных учебно-творческих задач с целью их использования как условий для развития различных компонентов творческих способностей личности;

3. Создание условий для схематизации заданий. Практически давно установлено, что схематизация стимулирует развитие творческих способностей ребенка;

4. Использование групповых и индивидуальных методов развития творческих способностей [23, С.142].

Для развития творческих способностей учащихся учитель должен использовать следующие развивающие методы, средства и приемы обучения: метод проблемного обучения, метод проб и ошибок, метод решения задач по аналогии, метод мышления по ассоциации, метод мозгового штурма, метод контрольных вопросов, метод морфологического анализа, метод решения задач по алгоритму. Рассмотрим данные методы подробнее.

Метод проблемного обучения заключается в том, что учебная деятельность предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Существуют следующие приемы создания проблемы. Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения, сталкивает противоречия практической деятельности и излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос, предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций, побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты, ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения, ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление психологической инерции и т.д.)

Ю.Г. Тамберг выделил в данном методе 4 уровня сложности:

1 уровень - не может ни решить, ни понять ход решения, ни понять ответ.

2 уровень - не может решить , но может понять ход решения и ответ.

3 уровень - самостоятельно решить не может, но с помощью нескольких наводящих вопросов решает сам.

4 уровень - ребенок решает задачу самостоятельно

Следует давать задачи первых трех уровней. Не бойтесь давать детям задачи третьего уровня сложности. Их надо решать не в режиме “Реши сам”, а в режиме “Давайте решим вместе”. Во-первых, вы интересно общаетесь, во-вторых, ребенок учится не бояться решать трудные задачи, в-третьих, эти задачи пойдут в его копилку задач, в-четвертых, это развивает ребенка и дает ему уверенность в своих силах [4, С.23].

Мы рассмотрели метод проблемного обучения. Рассмотрим следующий метод - проб и ошибок.

Этот метод зарождается в раннем детстве, когда ребенок начинает познавать мир: трогает руками, пробует, смотрит, слушает - накапливает образы и понятия, ищет связи между своими действиями и результатами этих действий. В основе этого метода решается вопрос “ А что, если попробовать сделать так?”. Этим с методом хорошо решать задачи, где не более 10 проб и ошибок. Этот метод учит упорству и терпению, учит не отчаиваться при неудачах. Мы же знаем, что учиться надо и на ошибках, и на успехах, и на победах, и на поражениях, своих и чужих.

Метод решение задач по аналогии. Аналогии классифицируются по таким критериям как свойства (например, выращивание ржи аналогично выращиванию пшеницы), функции (например, дом - улей - гнезда), отношение разной природы (например, переход тепла от горячего тела к холодному и перетаскивание жидкости от верхнего сосуда в нижний), образы (например, Карлсон - вертолет)

Данный метод позволяет на основании аналогии одних признаков у двух разных объектов сделать верное заключение о сходстве и других признаков. Помогает переносить знания из одной области знаний в другую. Существует разновидность этого методы - мышление по ассоциации. Ассоциации могут быть следующих видов:

1) по смежности, т.е. по близости, по сходству в пространстве или времени, когда одно представление вызывает в сознании другое благодаря их временному совпадению (например, улей - пчелы, медведь- зима - берлога);

2) по сходству, подобию т.е. похожие по какому-то признаку: по форме, по цвету, по восприятию, по функции (например мяч- арбуз, снег - вата);

3) по контрасту т.е. противоположное по каким-то свойствам (например, добро - зло, гора - равнина).

Целью ассоциативного мышления является создание новых оригинальных идей, смысловых связей, стимуляция воображения и улучшение запоминания и вспоминания [5].

Главное в методе мозгового штурма генерирование идей без всякой критики, т.е. принимать все идеи, а лишь потом приступать к осмыслению, критике, анализу идей и выработке решений.

Метод мозгового штурма содержит всего 4 этапа:

1. Постановка задачи

2. Выдвижение идеи

3. Обсуждение идей

4. Принятие решений

Этот метод хорош для развития фантазии, воображения и для раскрепощения сознания детей. С его помощью можно показать, что у одной и той же задачи есть много разных решений и каждое правильно, но только для своих конкретных условий; можно не бояться высказывать свои мысли, снять страх перед критикой и страх ошибиться, научить слушать товарищей, уважать и свое и чужое мнение, сдружить группу, класс; поднять статус робкого ребенка, сделать его более смелым и раскованным, научить позитивной критике.

Родоначальником метода контрольных вопросов является древнегреческий философ Сократ. Он путем постановки сильных наводящих вопросов пытался найти истину. Классическими шагами решения задачи этим методом являются

1. Формулировка задачи

2. Составление полного списка вопросов, проясняющих ситуацию и наводящих на решение задачи

3. Постановка вопросов и получение ответов на эти вопросы

4. Формирование решения в процессе ответов

5. Выбор наилучшего решения

Этот метод хорош для решения задач малой и средней трудности, однако здесь нужно научить детей задавать вопросы и убедить их в том, что не знать что-то не позорно - позорно не узнать, если можно узнать. Не задавать вопрос, когда не поняли, это не позор, а трусость.

Сущность метода морфологического анализа заключается в точно и четко формулируемой проблеме; выделение важных и характерных для системы признаков (это могут быть части, свойства, режимы, словом, те параметры системы, от которых зависит решение проблемы), по их признаку составляют списки различных вариантов исполнения этих признаков. Для большей наглядности признаки и варианты их исполнения располагают в форме таблицы. В определенном порядке, исключающем пропуски, перебирают возможные сочетания вариантов исполнения признаков и одновременно производят оценку этих вариантов исполнения и выбор наилучшего решения.

Целью метода является решение сравнительно простых творческих задач; анализ систем (из чего состоит, как реализована каждая часть); развитие управляемого воображения и фантазии; исправление одного из недостатков метода проб и ошибок - пропуск хорошего варианта решения. Этот метод хорошо применять там, где более 10 вариантов. Кроме того, значительно расширяется область поиска решений [3].

К довольно таки новым методам можно отнести решение заданий по алгоритму, который используется в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Алгоритм состоит из девяти последовательных шагов, таких как:

1. Точно понять задачу.

2. Сформулировать

3. Сформулировать идеальный конечный результат.

4. Составить модель задачи.

5. Поискать в каждой части модели задачи ресурс для ее решения.

6. Применить приемы разрешения противоречий.

7. Сформулировать несколько решений.

8. Выбрать самое сильное решение.

9. Проанализировать: почему задача появилась, что надо сделать, чтобы подобные задачи больше не появлялись, почему пришлось ее так долго решать, ответить на вопрос: “Чему меня научила эта задача?”

Мы ознакомились с существенными особенностями методов развития творческих способностей. Частью общего метода, улучшающим его воздействие является прием. Основные приемы развития фантазии и воображении представлены в приложении А. мы рассмотрим лишь некоторые из низ:

1. Увеличение или уменьшение объекта. (Дюймовочка, великаны, Мальчик-с-пальчик)

2. Добавление одного или нескольких фантастических свойств одному человеку или многим людям. Для этого необходимо выбрать несколько произвольных объектов живой или неживой природы; сформулировать их свойства, качества, особенности или черты характера. Можно придумывать новые свойства “из головы”; наделить ими человека.

3. Превращение человека в любой объект.

4. Фантастическое объединение (рыба + человек = русалка).

Совокупность приемов называется средством. Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на следующие виды:

Печатные (учебники и учебные пособия, книги для развития творческого мышления, воображения, раздаточный материал и т.д.)

Электронные образовательные ресурсы (мультимедийные учебники с интересными развивающими заданиями, т.п.)

Аудиовизуальные (слайды, образовательные видеофильмы, музыкальные ряды и т.п.)

Наглядные плоскостные (плакаты, настенные карты, иллюстрации, магнитные доски)

Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды)

Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)

Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)

Есть и иной подход к типологии средств обучения [37] Он в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные и классифицирует их на три группы:

1.Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2.Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т.п.)

3.Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)

В отдельную категорию выделяют игровую технологию. Школьная практика и теоретические исследования последних лет свидетельствуют о том, что учебная игровая технология как форма обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые стремятся активизировать учебный процесс. Основой игровой технологии является педагогическая игра. Чаще всего учитель пользуются деловыми играми, которые проводятся с целью активизации учебного процесса и развития познавательного интереса у учащихся. Деловая игра имеет структуру, которая отражена в таблице 1.

Таблица 1

Технология деловой игры

I . Этап подготовки игры
Разработка игры разработка сценария план деловой игры общее описание игры содержание инструктажа подготовка материального обеспечения	Ввод в игру постановка проблемной цели условия, инструктаж регламент, правила распределение ролей формирование групп консультации
II. Этап проведения
Групповая работа над заданием работа с источником тренинг мозговой штурм работа с игротехником	Межгрупповая дискуссия выступления групп защита результата правила дискуссии работа экспертов
III. Этап анализа и обобщения. вывод из игры анализ, рефлексия оценка и самооценка работы выводы и обобщения рекомендации

Таким образом, мы рассмотрели, основные методы приемы и средства развития творческих способностей. Выбор какого-либо метода, приема зависит от поставленной цели, содержания материала, прогнозируемых результатов. Главное, чтобы их реализация помогла развить заложенные в каждом ученике способности, вселила в них уверенность, и вызвала интерес к дальнейшей деятельности.

Следует отметить, что проблема развития творческих способностей у младших школьников многоаспектная и непростая. Большое внимание этой проблеме уделяли такие ученные как Теплов Б.М., Венгер Л.А., Евдокимова Л.Н. и многие другие. Особенностью развития творческих способностей у младших школьников является систематическое обращение к их эмоциональным переживаниям. В настоящее время разработано довольно много различных методов приемов и средств, направленных на развитие творческих способностей у младших школьников. В отдельную категорию выделяют игровую технологию, способствующую активизации учебного процесса. Включение игровой технологии в образовательный процесс более подробно рассмотрено во второй главе.

• ГЛАВА 2. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
• 2.1 Игровые технологии как вид педагогических технологий
• В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
• Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы [44]
• Согласно классификации Г.К.Селевко, педагогические технологии по преобладающему (доминирующему) методу делятся на:
• 1. Догматические, репродуктивные
• 2. Объяснительно-иллюстративные
• 3. Развивающее обучение
• 4. Проблемные, поисковые
• 5. Программированное обучение
• 6. Диалогические
• 7. Творческие
• 8. Саморазвивающее обучение
• 9. Информационные (компьютерные)
• 10. Игровые[43].
• Исходя из выше приведенной классификации игровые технологии являясь составляющей педагогических технологий, можно определить как включение достаточно обширной группы методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр [53]
• Концепция игровых технологий Г.К. Селевко основывается на следующих положениях: психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации. Д.Н.Узнадзе считает, что игра- форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего личности [40]. Л.С.Выготский говорил об игре как средстве усвоения социальных установок. “Игра - это иллюзорная реализация нереализуемых интересов”- говорил А.Н.Леонтьев, подразумевая под этой фразой свободу личности в воображении [45]. В свою очередь С.Л. Рубинштейн считал игру школой жизни и практикой развития детей. Интересна его мысль о том, что способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным является предметная деятельность к играм, отражающим отношения между детьми и, наконец, к играм, в которых главным выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми [42].
• Для того чтобы понять конкретный смысл и примерное содержание игровых технологий, необходимо ознакомиться с параметрами. В таблице 2 приведена классификация параметров игровой технологии и их примерное содержание. Для построения урока с включением игровой технологии на наш взгляд необходимо обратить внимание на такие параметры как ведущие факторы развития, преобладающие методы, организационные формы и преобладающие средства.
• Таблица 2
• Классификационные параметры игровых технологий

Параметр	Содержание
Уровень и характер применения	все уровни
Философская основа:	приспосабливающаяся
Методологический подход:	индивидуальный, групповой, личностно ориентированный
Ведущие факторы развития:	Психогенные
Научная концепция освоения опыта:	ассоциативно-рефлекторная + результат + суггестия
Характер содержания:	все виды + проникающий
Вид социально-педагогической деятельности:	обучающая, воспитательная, развивающая
Тип управления учебно-воспитательным процессом:	все виды от схемы консультаций до программного
Преобладающие методы:	развивающие, поисковые, творческие
Организационные формы:	все формы
Преобладающие средства:	практические + наглядные + программированные
Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий:	свободное воспитание
Направление модернизации:	Активизация
Категория объектов:	массовая, все категории

• Проанализировав предложенные классификационные параметры, мы уже можем прогнозировать ход занятий, направленных на развитие творческих способностей. Но ведь учебное занятие не может иметь главной и единственной целью развитие творческих способностей учащихся, в связи с чем, были определены аспекты, на которые необходимо также воздействовать при помощи игровой технологий. Селевко Г.К. выделяет следующий спектр целевых ориентаций: дидактические, воспитывающие, развивающие и социализирующие. Каждая ориентация имеет показатели. Рассмотрим их подробнее. Под дидактической ориентацией автор понимает следующие показатели: расширение кругозора, познавательная деятельность, применение знаний, умений и навыков в практической деятельности; формирование определенных мнений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общенаучных умений и навыков; развитие трудовых навыков. В содержание воспитывающей ориентации входит воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности. Развивающая ориентация подразумевает развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развивать мотивации учебной деятельности. Составляющими социализирующей ориентации являются приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия [43].
• Таким образом, игровые технологии являются одной из эффективных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги получения знаний.
• Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью [12, С.18].
• Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Назовем основные направления, по которым реализуются игровые методы и приемы на уроке:
• 1) дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
• 2) учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• 3) учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
• 4) успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом [26].
• Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависит от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г.К. Селевко классифицировал педагогические игры по таким критериям как: область деятельности, характер педагогического процесса, игровая методика, предметная область, игровая среда. Соотношение педагогических игр с критериями классификации можно проследить в таблице 1 приложения Б.
• Для подробного изучения видов педагогических игр, в первую очередь следует разделить их по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
• По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
• 1) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
• 2) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;
• 3) репродуктивные, продуктивные, творческие;
• 4) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др [15].
• Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.
• Три большие группы составляют: игры с готовыми «жесткими» правилами; игры “вольные”, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.
• Важнейшие из других методических типов; предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.
• По содержанию “вольные” (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические.
• Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда. Различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с техническими средствами обучения, а также с разными средствами передвижения.
• И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания [13]) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д. [19].
• Таким образом, игровую технологию следует понимать как включение достаточно обширной группы методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр, что позволяет сделать учебный процесс интересным и увлекательным. А это не мало важно для развития творческих способностей учащихся. Из всего многообразия педагогических игр учителю необходимо выбрать ту, которая наиболее точно передаст содержание учебного материала, заинтересует учеников, и будет являться катализатором развития творческих способностей у учеников. О влиянии игровой технологии на развитие творческих способностей у учащихся более подробно описывается в следующем параграфе.