Воспитание интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста

Педагогические основы работы с книгой зародились еще в Древней Руси. Чтение представляло собой многогранное культурное явление. Книжная культура в эту эпоху понималась как единство интеллекта, нравственности, просвещения, духовности.

По мнению В.А. Бородиной уже в тот исторический период наличествует многофункциональность чтения (ценность, познание, наслаждение, утешение, польза, идеология), а круг чтения отражает жанровое разнообразие письменной литературы (загадки, ребусы, упражнения по арифметике, избирательный бюллетень, отчёт о судебном заседании, распоряжения, жалобы на семейные неурядицы, список повинностей, литературный текст) [17].

Начало книгопечатания, привело к расширению возможности распространения книжности среди людей разных социальных слоёв и возрастов.

В это время выделяются две тенденции: принудительное обучение чтению и параллельно - воспитание любви к знанию, книге, формирование желания получать удовольствие от процесса чтения. Круг читателей расширяется, в него включаются дети и юные читатели, то есть чтение становится компонентом образования.

Одно из направлений развития читательской культуры детей и юношества в XVIII века являют педагогические идеи и книгоиздательская деятельность просветителя Н.И. Новикова, издававшего первый русский ежемесячный журнал «Детское чтение для сердца и разума» (1785-1789). По мнению Н.И. Новикова, журнал должен был воспитывать добрых граждан, с ранних лет разъяснять юным читателям законы добродетели [41, 306].

Значение журнала было велико. Через 60 лет после первого выхода на свет В.Г. Белинский подчеркнул: «Бедные дети! Мы были счастливее вас: мы имели «Детское чтение» Новикова». С.Т. Аксаков вспоминал, что именно научные статьи журнала пробудили в нем интерес к естественным наукам, а знаменитый хирург Н.И. Пирогов утверждал, что увлекался «Детским чтением» больше, чем «Робинзоном Крузо», «Дон - Кихотом» и волшебными сказками.

Во второй половине XIX века распространилась практика коллективного чтения, в семьях большие по объёму произведения читались вслух. Историк литературы А.И. Рейтблат в своих очерках о книжной культуре пушкинской эпохи утверждает, что читали вслух не только в дворянских, но и в мещанских, купеческих, священнических семьях, однако иные по характеру тексты [48; 22].

В середине XIX века Ф.И. Буслаев первым исследовал роль чтения в обучении. Данная проблема была освещена в труде «О преподавании отечественного языка» (1844), в которой автор указывал на воспитательное значение родной литературы, однако работу с литературным произведением ограничивал филологическим разбором, анализом словаря, синтаксиса. Такой подход нельзя не признать односторонним, однако он имеет последователей и в настоящее время, в частности, находит отражение в методиках литературного образования на всех его этапах.

Автором системы взглядов на руководство детским чтением стал В.Г. Белинский. Он первым поднял проблему отбора литературы для формирования круга чтения подрастающего поколения, при этом убедительно доказывая, что у нас есть своя богатая литература. В.Г. Белинский, анализируя детскую литературу, отмечал: «Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон» [8, 72 с.]. Актуальными и значимыми для многих остаются рекомендации критика по вопросам эстетического развития читателей с помощью систематического скрупулезного и внимательного постижения искусства слов. «Для полного, истинного постижения искусства, а, следовательно, и для полного, истинного наслаждения им, необходимо основательное изучение, развитие; эстетическое чувство, получаемое человеком от природы, должно возвыситься на степень эстетического вкуса, приобретаемого изучением и развитием. А это возможно только для тех, кто на искусство смотрит не как на приятное препровождение времени… но, кто видит в искусстве серьёзное дело, требующее размышления, вызывающее на мысль, развивающее ум и сердце» [8, 84 с.].

В 60-е годы XIX века произошёл поворотный момент в истории педагогической мысли, который определил тенденции развития литературного образования на долгие годы. Именно тогда впервые в высказываниях В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.Г. Чернышевского, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского о необходимости чтения и изучения художественных произведений-то, что нам кажется простым и естественным, в те годы звучало как новшество.

Особое место в руководстве детским чтением занимают теоретические труды К.Д. Ушинского, который обосновывал принципы обучения с познавательной стороны и указывал, что единственным источником знаний может быть опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств:

«Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность» [70]. Рассуждая о типичном для детей наглядно-образном мышлении, Ушинский К.Д. отстаивал свою идею о важности соединения изначального чтения с регулярным наглядным обучением: «Дитя, начинающее учиться, должно не только понимать, что читает, но и правильно и зорко смотреть на предстоящий предмет, замечать его особенности, - словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать» [70].

Автор рассматривал вопросы обучения в период дошкольного возраста в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных этапах. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он рассматривал в умственном развитии и развитии речи ребёнка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и собственным поведением. Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях писателя «Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в работе с детьми дошкольного возраста. Изучая проблему формирования интереса к литературному произведению, мы смогли опереться на взгляды Ушинского К.Д. о том, что «труд умственный относится к самому тяжелому для человека», следовательно, необходимо приучать детей к чтению «осторожно, понемногу» [73; 19].

Вместе с Ушинским К.Д. вопрос о важности и месте книги в обучении и воспитании детей являлся одним из первостепенных в педагогической разработанной системе Толстого Л.Н. Он заложил философию духовного воспитания, посредством литературы в русскую педагогику. Отображенные в работах автора события, герои, явления способны вызывать у читателя постоянное сопереживание, они захватывают и заряжают его положительными эмоциями. В умении заразить чувствами Толстой Л.Н. увидел одну из самых важных особенностей творчества. «Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гёте или Федьке, тем то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей, представлений и объяснений» [73]. Создавая свои учебные пособия, Л.Н. Толстой брал во внимание не только идеей духовного воздействия литературы, но и идеей изначального совершенства ребёнка, которого рассматривал как «первообраз гармонии, правды, красоты и добра» [73]. Развитие данных свойств, по суждению автора и педагога, - базовая цель образования и воспитания. В течение многих лет писатель работал над написанием «Книг для чтения» и «Азбуки» для маленьких детей. Автор утверждал, что подход к познанию новой книжки, будет действительным в том случае, если обучающийся вникнет и поймет его основной смысл, а также увидит в нем пригодное средство для полноценной жизни.

Классики преподносят нам главный урок - гуманные цели воспитания. Книги для детей от К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого «дышат» простой поэзией народной речи, их сказки, рассказы, басни, притчи являются шедеврами художественного слова и дидактики. «Возлюби ближнего как себя самого» - данная идея красной нитью пролегает через все их детские произведения. Чтобы внушить эти идеи молодым читателям, требуется прочитать им рассказ «Персик» К.Д. Ушинского, где один брат отдает свой персик больному мальчику. Большое значение данные авторы придавали русскому народному творчеству и классической литературе. Также, они ценили работы зарубежных авторов, в частности, сказки Г.Х. Андерсена, но при этом считали, что нужно воспитывать детей на родной культуре.

Педагогическое наследие представленных авторов показывает нам способы руководства чтением. Во-первых, это применение художественной литературы для нравственного воспитания личности: формирование жизненных взглядов и воспитание чувств; во-вторых, применение научно - познавательной литературы для умственного развития детей, его интересов и способностей к познанию [58].

Во второй половине XIX века наметились тенденции в решении проблем становления читателя внутри школьного и внешкольного образования (произведения Н.К. Крупской [40], Л.Н. Толстого [73]). С одной стороны, отмечается свобода в чтении, с другой наблюдается управление этим процессом на основании демократических принципов в просвещении: развивались интересы читателей и хороший вкус; устранялись пристрастия людей к чтению литературы дореволюционного времени примитивного содержания, формировались навыки самостоятельного использования книг, поддерживался сознательный отбор литературы семьей и школой.

Значительной ролью обладают сформированные в то время положения о КДЧ, где говорится о родной литературе, которая помогает понимать суть родного языка. Также, для нас является существенным вопрос о нравственном значении, о функции иллюстраций в детской книге, которые влияют на запоминание и воспитывающие в детях художественный вкус, при этом наблюдалось, при этом отмечалось, что текст и иллюстрации должны быть внутренне связаны и неотделимы друг от друга. Установленная в данный период истории закономерность развития читателя, где илюстрация находится раньше текста, позволила понять, что на начальном периоде развития должны применяться книжки-картинки (состоящие из одних рисунков), которые затем дополняются текстом, по мере читательского роста уменьшается количество изображений, а количество текста - повышается.

Двадцатое столетие является началом нового периода в развитии теории и практики руководства детским чтением. Стартовой точкой считаются «основные принципы общей трудовой школы», которые были разработаны под управлением A.B. Луначарского, где выявлены способы воспитания и обучения растущего поколения. В документе особенно выделяется роль искусства в формировании личности. В.А. Луначарский активно защищал прогрессивное наследство прошлого. Он смотрел на формирование детской литературы как на дело государства и требовал высокого профессионализма от создателей и пропагандистов детской литературы, вдохновения и ответственности за свои слова, которые обращались к ребенку. По мнению A.B. Луначарского, существует много принципиальных позиций, объединяющих детскую литературу и руководство чтением: опора на исследования в области детской возрастной психологии, соответствие книги и чтения решению задач воспитания; строгий учет детского мнения, его реакций на книгу [49].

Последствия этого подхода к пониманию роли искусства и литературы имеются до сих пор, в особенности, в практическом ознакомлении с художественной литературой на стадии дошкольного и начального образования, где важность художественной литературы часто ограничивается ее функцией воспитания и познания.

Создание круга детского чтения, многостороннее исследование ребенка-читателя, большой спектр моментов развития навыков творческого чтения изначально связано педагогом-марксистом Н.К. Крупской.

В работах Н.К. Крупской широко разбираются следующие вопросы: значение книг и чтения в структуре воспитания ребенка и требования для выбора детской книги. По ее точке зрения, произведение, которое было прочитано в детском возрасте, запоминается практически на всю жизнь и влияет на последующее развитие детей. Поэтому «вопрос подбора книг в области детской литературы, - считала Н.К. Крупская, гораздо более остро стоит, чем в библиотеке взрослых». Кроме этого, автор говорила о том, что такая литература должна интересовать детей, увлекать их, пробуждать мысли, способствовать развитию у них социальных инстинктов. Ее идеи стали основой методики руководства библиотечного чтения. Однозначную важность представляет ее подход к чтению в качестве интенсивной деятельности ребенка, определение значения и целей библиотек в воспитании детской культуры чтения. В это же время отношение Н.К. Крупской к сказке было двойственно и противоречиво. Она полагал, что данный жанр искажает детское представление о реальности, негативно влияет на психологию маленьких детей. К сожалению, Крупская была не понятна, и поэзия К.И. Чуковского. Она отдавала предпочтение познавательной детской литературе. Педагог в руководстве чтением советовала опираться на требования и интересы детей, подбирая произведения, способствующие нравственному воспитанию юных читателей, именно с этого появляется основной путь управления чтением - персональная работа с каждым читателем, индивидуальный подход, который учитывает интересы и уровень развития детей. В ее работах рассматриваются особенности основных категорий молодых читателей: дошкольников, детей 8-12 лет, подростков. «Что за существо дошкольник? Прежде всего, это существо до крайности малоопытное. Он не знает еще, может ли девочка, нарисованная на картинке убежать или нет; не знает, умеет ли кошка говорить человеческим голосом или нет; бывают ли коровы голубыми, а собаки зелеными. Мир для него еще что-то совершенно неведомое, которое он стремится познать» [40].

Большой педагогической ценностью для создателей детских книг и для руководителей имеет призыв знаменитого писателя M. Горького учитывать характерные черты возраста читателя, запросы и интересы ребенка. Он особенно выделял то обстоятельство что: книга, которая лишена адреса, не нужна будет ни дошкольнику, ни читателю старших лет [4], [3], [57]. Другое мнение было у A.C. Макаренко. Он полагал, что произведение для ребенка не обязано четко соответствовать возрастным и психологическим особенностям, а быть впереди этих особенностей, вести детей вперед к неизведанному. Основной идеей в книге, по словам автора, считается наличие возможности развития [40]. Он полагал, что чтение является существенной составляющей жизни детей, которая обусловлена его внутренней нуждой получить из окружающего мира как можно больше.

А.С. Макаренко с помощью чтения стремился к познанию детских особенностей. По его мнению, у детей изначально есть желание читать. Автор указывал свои требования к чтению, при выполнении которых можно развить ребенка во многих областях. Он уделял значительное внимание сюжету и содержанию произведения, характеру персонажей, внешнему оформлению. А.С. Макаренко отмечал, что персонажи детского произведения должны быть целостными, обладать характерными особенностями и языком, чтобы читатель мог просто отличить их.

В 1925 году в Комиссии по детской книге при Наркомпросе под руководством Е.А. Флериной началась исследовательская работа в области художественного чтения и рассказывания. Целью было определение требований к содержанию и форме детской книги с учетом восприятия детьми литературных произведений. Уже в первых ее работах, посвященных этой проблеме, убедительно показывается значение живого слова в воспитании детей дошкольного возраста. Как руководитель Евгения

Александровна работала с писателями, художниками, педагогами, вела активную пропаганду в средствах массовой информации за создание детской литературы.

В «Литературной газете» №37 за 1929 год была опубликована статья Е.А. Флериной «С ребенком надо говорить серьезно», в которой она утверждала: «тенденция позабавить ребенка - дурачество, анекдот, сенсация и трюки даже в серьезных общественно-политических темах - есть ничто иное, как недоверие к теме, неуважение к ребенку, с которым не хотят говорить серьезно о серьезных вещах». Автор, прежде всего, хотела уберечь ребенка от сюсюканья с ним и, в частности, в плане речевых выражений, а также показать ребенку, что не все в мире смешно, и есть темы, которые ни под каким углом рассмотрения не будут смешными.

Разделяя взгляды К.Д. Ушинского Е.А. Флёрина обращала внимание педагогов на значение литературы, устного народного творчества для знакомства ребенка со своим народом, его мыслями и чувствами, с талантливыми людьми (писателями и поэтами). Педагог считала, что ребенок учится понимать их идеи и чувства в такой период своей жизни, когда столь обширное прямое общение ему недоступно.

К 1925-м годам такой проблемы уже не стояло, так как для детей была создана «большая художественная литература, высокая по своему идейно - моральному содержанию и художественному качеству» [76, 5 с.]. В период работы Е.А. Флериной характерным было воспитание нового человека, нового мышления и новой литературы. Ей принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению с художественной литературой, приобщению детей к искусству слова. Кроме этого, автором определено значение художественной литературы в воспитании дошкольников; выявлены критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу (дидактическая, героическая, исследовательская, производственная, веселая книга, революционная тема и новый быт); выделены особенности детского восприятия литературных произведений: единство «чувствующего» и «мыслящего», активность, способность к сопереживанию, наивность; детально разработана методика художественного чтения и рассказывания детям в зависимости от содержания материала и возраста детей [89].

Е.А. Флериной была разработна классификация детских книг по тематическому принципу [89, c. 78.]. Позднее эта классификация была дополнена и доработана М.М. Кониной.

1. Дидактическая книга. Ее значение для развития дошкольников в удовлетворении потребности ребенка в познании мира.

2. Героическая книга. Задача героики в детской литературе, по мнению автора, в том, чтобы суметь не только показать героя, но и «вызвать стремление к героизму в жизни, к героизму социально значимому» (173; 29).

3. Исследовательская книга, целью которой является развитие и закрепление исследовательских тенденций ребенка по отношению к природе и к окружающей жизни, к человеку-исследователю, к ученому.

4. Производственная книга. Данный вид книги необходим для ребенка, чтобы рассказать ему о движение машин, изменение формы и цвета продукта, перемещение его в пространстве. Наблюдение этого процесса, по мнению автора, сообщает ребенку ощущение организованности, порядка, строгого соответствия во взаимодействии и дает материал для развития логического, материалистического мышления.

5. Веселая книга. Задача этой книги научить ребенка видеть смешную сторону окружающей жизни, но вместе с тем, дать ребенку эмоциональную разгрузку.

6. Революционная тема, тема общественно-политического характера. К этому виду книг относятся произведения о «конкретных политических героях,… темы, имеющие зацепку в детском опыте, - праздники и памятные дни революции».

7. Новый быт. Содержание данного раздела предполагает наличие тем предыдущих разделов (революционный быт, техника, производство и др.), а также произведения, описывающие жизнь детей и детского коллектива.

Большой вклад в повышение эффективности руководства детского чтения внес педагог Сухомлинский В.А. Его работа «Сердце отдаю детям» должна быть настольной книгой педагога, который работает с детьми. В его трудах убедительно и с научной точки зрения раскрыта роль чтения в нравственном, умственном, эстетическом развитии детей. Целостность практической деятельности и теоретических взглядов ученого-педагога - это обоснованная с научной точки зрения и на сегодняшний день актуальная модель взаимодействия семьи и библиотеки. «Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящей, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто привел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в решающей степени, зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш» - утверждал В.А. Сухомлинский [69, 84 с.]. Он также утверждал, что «в дошкольном периоде среди детей явно выделяются «мечтатели» и «теоретики». У каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями, каждый умен и талантлив по-своему» [69, 94 с.]. Педагог рассмотрел процесс чтения в целостной системе с другими важными средствами обучения, воспитания и развития - трудом, словом, игрой, творчеством, искусством. К содержанию, направленности, педагогическим задачам руководства чтением В.А. Сухомлинский подходил с учетом возрастных особенностей юных читателей (выделял чтение дошкольников и младших школьников, подростков, юношества), а также их индивидуально-психологических особенностей, в тесной связи школьно - урочной и внеклассной, самостоятельной читательской деятельности. Столь целостного, комплексного и широкого подхода к чтению детей мы не сможем найти ни у кого из его предшествующих авторов. В возрасте дошкольников особое внимание он уделял эмоционально-эстетической подготовке к процессу чтения. Гармоничное общение с природой, изучение и понимание красоты устной речи, индивидуальная художественная или творческая деятельность ребенка - все это, с точки зрения ученого, благоприятно влияет на обогащение духовного мира, закладывает базу для творческого воспитания читателя. Итак, ключевой доминантой всего целостного подхода является идея нравственное воспитания. В.А. Сухомлинский придавал особое значение отбору книг для дошкольного чтения (слушания), при этом научно обосновал свою точку зрения. Чтобы ввести детей в книжный мир, требуется пробудить в ребенке чувство творчества и слова. Сухомлинский В.А. раскрыл и обратную взаимосвязь:

«Литературными опытами - сочинением стихов, рассказов, очерков - в годы отрочества и ранней юности увлекаются те, на кого в детстве оказала большое воздействие красота, выраженная словом в произведениях выдающихся писателей» [63; 360 с.].

Идея семейного чтения является одной из ключевых в работах Сухомлинского В.А. Работе с родителями писатель придавал колоссальное значение. Автор понимал, что родители в большей степени способны обеспечить становление и развитие ребенка, также он считал основным требованием в формировании образовательной определенной среды ребенка. Сегодня, когда идет активный поиск действенных средств воспитания дошкольников как читателей, опыт педагога-ученого представляет особый интерес.

Значением сказки в общем развитии детей дошкольного возраста занимались О.И. Соловьева, А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, М.М. Коннина, Е.Ф. Лукина.

A.B. Запорожец [30; 66] отметил, что деятельность ребенка в области чтения берет начало задолго до процесса обучения чтению. Чтение - слушание, чтение-разглядывание, чтение-общение, чтение-размышление, чтение-переживание - эти виды деятельности, доступны малышу, если с ним постоянно рядом чуткие и умные взрослые.

Изучая психологию восприятия сказки ребенком-дошкольником, А.В. Запорожец отметил, что в случае правильного построения педагогического процесса у ребенка формируется реалистические мировоззрения, которые можно впоследствии обнаружить в его творчестве или в его отношении к литературному произведению [28].

«Литературная сказка - авторское, художественное, прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо сугубо оригинальное; произведение преимущественно фантастическое, волшебное, рисующее чудесные приключения сказочных героев и в некоторых случаях ориентированное на детей; произведение, в котором волшебство, чудо играет роль сюжетообразующего фактора, служит основной отправной точкой характеристики персонажей» [18, 7 с.].

Сказка составляет конкуренцию игре в борьбе за право считаться ведущим типом деятельности. Сказка направлена на расширение перспектив комплексного освоения ребенком области необыденного, вводит дошкольника в нереальный мир человеческих возможностей, которые еще не реализованы (потенций развития). «Присвоение общечеловеческого творческого опыта через сказку-необходимое условие актуализации культуротворческой функции детства» [41]. Под влиянием сказки складывается самобытная детская картина мира, специфическая система взглядов ребенка на универсальные принципы строения и развития вещей. Все это уже не входит в компетенцию игры. Игра - это как бы скольжение по поверхности «необыденного» мира, во всяком случае, погружение в его ближайшие от поверхности пласты. Сказанным объясняется и то, что сказка требует особых способов своего введения в контекст детской жизни.

Конина М.М. отметила, что произведение проникнуто скрытой и важной правдой, которую веками переживали и осознавали многие народы. Они же и обличили ее в художественный образ. Автор подчеркивает значение сказки для всестороннего развития личности ребенка и отмечает, что «сказка дает богатую пищу детскому воображению» [37, 46 с.], останавливается на особенностях детского воображения. Кроме этого педагог придает большое значение сказке как мощному средству для речевого развития и словесного творчества детей. Так же автор выдвигает требование о необходимости тщательного отбора произведений для чтения и рассказывания дошкольникам.

Существовало мнение, что сказка уводит детей в мир фантастики и становится помехой для нормального развития ребенка (Балталон, Е. Еланич, Писарев и др.).

Е.А. Флерина на первых выступала против чтения сказок дошкольникам. Она отмечала, что произведения устного народного творчества «за редким исключением, строятся на фантастике, на далеком и чуждом быте, на тех общественных и этических моментах, которые противоречат принципам современного воспитания» [77; 38 c.] и сказка путает представления ребенка о реальном мире. Эту точку зрения подтвердил 4 съезд по дошкольному воспитанию в декабре 1928 года. В «Руководстве для воспитателя детского сада» 1938 года вновь официально признана ценность сказок в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками.

О.И. Соловьёва отмечает, что «педагогическая оценка сказки определялась целями воспитания, с одной стороны, и взглядами на устное народное творчество с другой» [68; 10 c.] Педагог подчеркивает значение сказок для развития личности ребенка: «Русские народные волшебные сказки должны занять почетное место в работе с детьми старшего дошкольного возраста как ценный материал для нравственного, умственного и эстетического воспитания детей» [68; 113 c.] Особое внимание она уделяет отбору сказок для дошкольников, определяя его критерии.

В своем исследовании О.И. Соловьева доказывает, что сказки вызывают у детей старшего дошкольного возраста устойчивый интерес и удовлетворяют потребности детей в ярком, необыкновенном, героическом. Центром детского интереса является судьба главного героя, его моральные и физические качества, внутренний мир. Традиционные отрицательные герои не вызывают в детях чувство страха. Они реагируют на моральную сторону этого элемента волшебной сказки. При этом дети не смешивают сказку с реальностью [89].

Итак, в педагогическом наследии писателей и педагогов, накоплен большой потенциал идей по вопросам педагогики детского чтения, который актуален и в наше время. Их опыт заставляет задуматься о многом: о приобщении к чтению детей дошкольного возраста, о том, как ликвидировать то непонимание роли детской литературы в жизни ребенка, которое наблюдается сегодня в некоторых семьях, дошкольных учреждениях, издательствах.

Содержание образовательной деятельности в примерных программах дошкольного образования показывает, что разные авторы относят чтение и восприятие художественной литературы в различные образовательные области, в частности к образовательной области «Речевое развития» - 3 ОП и «Художественно - эстетическое развитие» - 5 ОП.

Кроме этого, 2 ОП не отнесли раздел «Чтение художественной литературы» не в одну образовательную область ФГОС ДО.

В представленных программах дошкольного образования основными задачами для детей среднего дошкольного возраста являются формирование интереса к книге и умение воспринимать художественную литературу. Кроме этого, не маловажной задачей, по мнению авторов, является формирование у детей чувств сопереживания героям произведений и эмоционально - личностное отношение к прочитанному.

Такие задачи как:

· Поддерживать внимание и интерес детей к слову в литературном произведении;

· Формировать умение различать на слух и понимать произведения разных жанров;

· Освоение речевой деятельности с помощью художественной литературы;

· Формировать желание детей отражать свои впечатления о прослушанных произведениях, литературных героях и событиях в разных видах художественной деятельности: в рисунках, изготовлении фигурок и элементов декораций для театрализованных игр, в игре - драматизации.

Были отмечены только тремя программами.

И совсем мало внимания авторы уделили таким важным задачам для приобщения детей к книгам как:

· Развивать воображение, умение мысленно представить себе события и героев произведения;

· Помогать устанавливать простые причинные связи между событиями, видеть поступки персонажей и правильно оценивать их;

· Использовать книгу как источник познания.

Никто не затронул задачу - помогать соотносить личный опыт с фактами, описанные в книге.

Подводя итоги анализа, примерных образовательных программ ДО, можно сделать вывод, что не во всех программах есть ограниченный круг детского чтения. Это может привести к игнорированию возрастных особенностей детей при подборе художественной литературе, так как ребенок не в состоянии выбрать книгу себе сам.

В различных программах раздел «чтение и восприятие художественной литературы» представлен в разных образовательных областях, что говорит о разном содержании образовательной работы по литературному образованию дошкольника.

Кроме этого, основными представленными задачами являются формирование интереса к книге и умение воспринимать художественную литературу, а также формирование у детей чувств сопереживания героям произведений и эмоционально - личностное отношение к прочитанному.

Для того что чтобы решить все задачи которые педагоги ставят перед собой существует множество форм работы с книгой в детском саду и в семье.

Одной из форм работы с книгой является - выразительное чтение.

С художественной литературой ребенок знакомится через выразительное (художественное) чтение и рассказывание. Этот вид живого слова значительно отличаются от разговора и беседы. Творчество чтеца заключается в искусстве передачи художественного текста, в том, насколько выразительно, просто и верно он передает данное произведение детям. Качество исполнения играет решающую роль в доведении художественной литературы до ребенка. Любое прекрасное произведение чтец может испортить, текст может остаться не понятным и не произведет должного впечатления. Выразительное или художественное чтение - это искусство, которым в известной мере обязан владеть каждый воспитатель [78].

Выразительное чтение способствует созданию у дошкольника образных представлений, воздействует на эмоции и восприятие, помогает заинтересовать ребенка вызвать у него желание вновь слушать знакомое произведение и тем самым воспитать интерес к книге. Более того, чтение вслух приучает к внимательному слушанию текста. Выбирая эту форму работы с книгой, важно соблюдать определенные правила: четко выговаривать слова, читать не очень громко, но и не очень тихо, выдерживать паузы. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, чтобы удержать внимание ребенка [51].