Воспитание интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

книга педагогический дошкольный воспитание

Книга служит мощным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение детской речи.

Умение правильно воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием элементы художественной выразительности не приходит к ребенку само собой: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста. В связи с этим очень важно формировать у детей умение не просто слышать художественное произведение, а слушать его, вслушиваться в художественную речь. Благодаря этим навыкам у ребенка будет формироваться своя яркая, образная, красочная, грамматически правильно построенная речь.

Очень важно вовремя воспитать любовь и интерес к книге. С.Я. Маршак считал основной задачей взрослых открыть в ребенке «талант читателя».

Первыми вводят ребенка в мир книги родители и воспитатели детского сада. А школа являются последующим этапом формирования читателя. В детском саду решают задачу приобщения детей к книге, рождение у них интереса к процессу чтения и глубокого понимания содержания произведения.

Дети дошкольного возраста - слушатели, а не читатели, художественное произведение доносит до них педагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение.

Таким образом, важно признать, что процесс приобщения к книге является определяющим в образовании и развитии детской личности.

Многочисленные исследования в области восприятия детской художественной литературы (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Е.А. Флерина, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева, Н.С. Карпинская, Е.Ф. Лукина, Л.М. Гуревич, В.И. Логинова, З.А. Гриценко, О.С. Ушакова и др.) показывают, что ребенок дошкольного возраста не в состоянии разобраться в смысле, а тем более нюансах текста, поэтому необходимо целенаправленное руководство по восприятию художественного произведения, помощь в анализе, обдумывании прочитанного. Взрослый должен вести ребенка от элементарного уровня восприятия книги (усвоение сюжетной линии) до системного уровня (понимания богатства, содержания и формы произведения), который помогает воздействовать на личность маленького человека, формировать ее. Без данного руководства, дети, становясь старше, теряют интерес к книге.

В настоящее время, дошкольное образование - это первый этап образования в жизни человека. Именно в дошкольном образовании закладываются первоначальные навыки и умения, которые потом останутся с человеком на всю жизнь. Сегодня, происходит активное внедрение в практику дошкольного образования результатов научных исследований разработанных программ и технологий по использованию литературы в качестве средства воспитания и развития ребёнка (Л.М. Гурович, З.А. Гриценко, И.Н. Тимофееева, Н.П. Трифонова, О.В. Чиндилова, О.С. Ушакова и др.).

Актуальность исследования. В соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» где представлено решение задач развития детей в четырёх образовательных областях:

· Коммуникативно - личностной,

· Познавательно - речевой,

· Художественно - эстетической,

· Физического развития.

Работа должна быть направлена на приобретение опыта дошкольниками в разных видах деятельности, и в частности в восприятии художественной литературы и фольклора.

Анализ психолого-педагогической литературы, программно - методических материалов, практики приобщения к чтению художественной литературы детей дошкольного возраста позволили увидеть следующее противоречие между необходимостью прививать ребенку любовь к художественному слову, уважение к книге, воспитывать будущего читателя и несоблюдением в практике работы ДОО условий, способствующих приобщению дошкольников к чтению (слушанию) художественной литературы.

Выявленные противоречия обосновывают актуальность темы исследования: «Воспитание интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста».

Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении эффективных педагогических условий воспитания интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста.

Решение проблемы является целью исследования.

Объект исследования - интерес к книге у детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс воспитания интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание интереса к книге у дошкольника пятого года жизни будет проходить успешно при следующих педагогических условиях:

1. организация НОД по знакомству с книгой и чтение вне занятий;

2. использование определенных методов и приемов:

o многократное чтение одного понравившегося произведения;

o рассказ о биографии авторов;

o использование сюрпризных моментов;

o иллюстративное сопровождение чтения.

3. сотрудничество детского сада с семьями воспитанников в вопросе воспитания интереса к книге;

4. методическая помощь воспитателям ДОО при организации взаимодействия ребенка и книги.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние работы по воспитанию интереса к книге детей дошкольного возраста в теории и практике дошкольного образования.

2. Экспериментальным путем выявить особенности интереса к книге детей пятого года к жизни.

3. Выявить эффективность педагогических условий по воспитанию интереса к книге у детей пятого года жизни.

Теоретико - методологическая основа. Исследования по вопросам воздействия художественной литературы на умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка З.А. Гриценко, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, Т.С. Комарова, В.И. Логинова, Е.Ф. Лукина, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Л.Н. Толстой, А.П. Усова, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Е.А. Флёрина.

Были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы, методических пособий, материалов педагогической периодики, комплексных и парциальный программ); эмпирические (анкетирование, беседы с детьми, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), статистическая обработка данных).

Практическая значимость: предложенные педагогические условия воспитания интереса к книге у детей пятого года жизни могут быть использованы в практической работе воспитателей детских садов и родителями в семьях воспитанников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс воспитания интереса к книге должен активно развиваться в среднем дошкольном возрасте;

2. Организация педагогического процесса способствующего воспитанию интереса к книге у детей среднего дошкольного возраста, предполагающего соблюдение наиболее эффективных педагогических условий;

3. Эффективность воспитания интереса к книге обеспечивается взаимодействием сотрудников ДОО с родителями воспитанников, а также их педагогическим просвещением.

База исследования: ГБОУ СОШ №1357 города Москвы «Многопрофильный комплекс «Братиславский» СП №9.

Этапы исследования:

1 этап (2014 г.). Определение степени изученности проблемы исследования, подбор научно-методической литературы для анализа, обоснование темы диссертационного исследования. Выделение ряда ключевых понятий исследования.

2 этап (2014-2015 гг.) Анализ научно-методической литературы, написание текста Главы I. Составление программы эксперимента, определение базы экспериментальной работы. Конструирование плана работы по воспитанию интереса к книге. Подбор диагностических методик.

3 этап (2015-2016 гг.) Проведение трёх этапов эксперимента. Сравнительно-сопоставительный анализ полученных результатов.

4 этап (2016 г.) Стилистическая правка текста диссертации, уточнение выводов исследования.



1. Теоретические основы исследования интереса к книге у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие интереса к книге и особенности его воспитания в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст - сенситивный период для осмысления художественной литературы. Под сенситивностью понимается «оптимальный характер развития ряда психических процессов и свойств, которые присущи ребенку на определенном возрастном этапе» [1, 33 с.]. Непосредственно в этот период дети интенсивно усваивают примеры взрослых, и происходит образование механизмов собственного поведения. Важной особенностью этого периода можно назвать тот факт, что в данном возрасте формируется новая система психических функций, в основе которого образуется внутренний план действий. Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно - действенным, оно постепенно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не дает непосредственно чувственный опыт. Дети начинают устанавливать причинно-следственные связи между различными явлениями и событиями. У них возникает стремление каким-либо образом охарактеризовать и упорядочить окружающий мир. То есть появляется первый образ комплексного детского мировоззрения. В процессе конструирования своей картины мира дети придумывают, воображают, изобретают.

Воображение является одним из наиболее важных новообразований в психике ребенка дошкольного возраста. Именно оно дает возможность ребенку конструировать и создавать что-либо новое и оригинальное, то, что раньше отсутствовало в его опыте. Еще одним важным новообразованием в психике ребенка этого возраста является появление произвольного поведения. В этот период поведение детей перестает быть непосредственным и импульсивным и подчиняется определенным правилам и стандартам. У детей впервые появляется вопрос, как нужно себя вести. Дети начинают контролировать свое поведение посредством сравнения его с образцом.

В дошкольном возрасте детьми проходится путь от «Я сам», то есть от отделяют себя от взрослого, становятся открытыми к своей внутренней жизни, составляющую смысл личного самосознания. Данные важные новообразования не появляются сами по себе. По мере того, как ребенок растет, они зарождаются развиваются в своеобразных для дошкольника направлениях деятельности [1].

Д.Б Элькониным было выявлено, что главными детскими психологическими новообразованиями в дошкольном возрасте являются:

· появление первого структурированного представления о мире;

· появление первичных правил этики (понятия о хорошем и плохом);

· появление соподчинения мотивов (преодоление непосредственных желаний, в том числе и по причине данного себе слова);

· появление произвольного поведения;

· появление личного сознания - появление сознания собственного ограниченного места во взаимоотношениях с взрослыми; появляется осознание возможностей собственных действий и уже к шестилетнему возрасту «внешнее Я сам» преобразуется во внутреннее, то есть личное самосознание [36, с. 25].

Важнейшей особенностью интеллектуального развития детей дошкольного возраста является преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Умственное развитие детей, как отмечает А.Н. Леонтьев, нельзя изучать в отрыве от психического развития ребенка, богатства интересов и чувств, а также иных черт, которые образуют духовный облик ребенка. Знания, усваиваемые им, не только расширяют его мировоззрение, они являются основой формирования определенного отношения к людям, природе и искусству [1].

В работах российских и зарубежных авторов, под дошкольным детством понимается период, который оптимален для умственного воспитания и развития. Так считали педагоги, которые создали первые программы дошкольного воспитания - Фребель Ф., Монтессори М. В дальнейших исследованиях Венгера Л.A., Запорожца A.B., Усовой А.П., обозначено, что возможности интеллектуального развития детей в дошкольном возрасте существенно выше, чем считали раньше.

Дошкольный период является коротким, но важным этапом личностного формирования. В эти годы дети приобретают первые знания об окружающей среде, у них формируется определенное отношение к работе, людям, вырабатываются умения и привычки, формируется характер. Основным вопросом для детей данного возраста является вопрос «почему?», т.е. ребенком проявляется и осознается собственное незнание. Важно, чтобы при взаимодействии ребенка и взрослого то, что ребенок увидел и услышал, прошло сквозь его душу, сформировало мир его эмоций. В этом ему способны помочь детские книги, авторы, пишущие непосредственно для детей.

Посредством книг расширяется кругозор ребенка, они учат его мыслить, развивают память, речь и воображения, то есть формируют познавательную функцию. Воспитание истинного читателя является многоэтапным процессом. Первый и важный период в данном процессе - это раннее детство и дошкольный период [36].

Читательская биография современных детей начинается с раннего детства. Российскими психологами и педагогами Ветлугиной H.A., Запорожцем A.B., Коменским Я.А., Шацким С.Т., Эльконином Д.Б. доказано, что дошкольный период - наиболее благоприятное время для овладения разными видами деятельности, включая и читательскую.

Термин «читатель» применительно к дошкольникам в существенной степени условен. Большинство из них не имеют навыков чтения. С книгой эти дети общаются несколькими способами: родители, воспитатель читают ребенку книгу, ребенок сам изучает содержание книги по картинкам и иллюстрациям, входя тем самым в мир книжной культуры. Этот первый, подготовительный этап играет важную роль в жизни человека, поскольку уже в дошкольном возрасте образуется интерес к чтению, закладывается база разносторонней читательской деятельности.

Непосредственно в дошкольном возрасте образуется читательский стереотип и если его не заложить в дошкольном детстве, то, что-то изменить в школьном возрасте будет уже поздно. Даже если ребенку-дошкольнику читают книги родители, а сам он читать не умеет, он сам выбирает, что слушать, а, следовательно, является читателем.

Возрастные отличительные черты восприятия литературы детьми - дошкольниками были выявлены Тюнниковым Ю. и Мазниченко М. [1, с. 31 - 38]. Первая особенность, как они считали, заключается в наивности восприятия увиденного либо прочитанного.

Дети дошкольного возраста отождествляют литературу с действительностью (поэтому они испытывают страх в процессе чтения страшных сказок). Вторая особенность заключается в эмоциональности осмысления услышанного или прочитанного. В процессе восприятия сказки детьми бурно выражаются эмоции: они плачут или смеются, сочувствует и пр. С одной стороны, это хорошо: ребенок является заинтересованным, сопереживающим читателем. Но, с другой стороны, сильные эмоции не позволяют трезво, критически оценить прочитанное (услышанное). Поэтому одновременно с эмоциональностью важно воспитывать и рациональность восприятия.

Другой особенностью дошкольника-читателя является стремление подражать. Дети смотрят те телепередачи или мультфильмы, читают (слушают) зачастую те книги, которые предпочитают родители, нравятся воспитателю, они ориентируется на их мнение. Дети прислушивается к мнению тех людей, которых они любят. У ребенка следует развивать самостоятельное восприятие. Достаточно часто дети живут жизнью книжных героев. Данная позиция мешает проникнуть в авторский замысел, понять идею и суть произведения.

Как считает Сосновская О.В., квалифицированным читателем «воспринимается художественное произведение с двух точек зрения одновременно:

· как отдельный мир, куда можно «войти» и сопереживать персонажам, иногда отождествляя себя с литературными героями («внутренняя точка «зрения);

· как реальность, которая сконструирована со специальными задачами и по особым правилам, подчиняющихся воле автора, соответствующих его замыслу («внешняя» точка зрения)».

Оптимальное сочетание данных точек зрения в сфере чтения и делает читателем человека, который умеет озвучивать графические знаки. У детей - дошкольников доминирует внутренняя точка зрения, при этом внешнюю следует целенаправленно развивать» [221 с. 31-38].

Читательское формирование личности является логическим изменением психических процессов во времени, которое выражается в количественных, качественных, системных и содержательных модификациях в процессе читательской формации человека. Существует три периода читательского формирования детей дошкольного возраста:

· пренатальный период, в котором закладываются все генетические предпосылки интеллектуально-информационной деятельности человека;

· подготовительный период. Его рамки от рождения до начала того времени, когда ребенок начинает самостоятельно читать (до 4-7 лет);

· начальный период. Может совпадать с обучением чтению в начальной школе, но может включать дошкольный период, если ребенок научился читать до школы (от 4-7 лет до 11 лет);

На основании этого подхода проводится описание, анализ и сравнение перемен, которые происходят в читательском развитии дошкольников. Его осуществление возможно тремя способами:

· стихийное развитие - итоги случайных внешних влияний;

· целенаправленное педагогическое и психологическое влияние на читателя через общественные институты на основании специально созданных программ, методов в системе непрерывного образования и воспитания;

· саморазвитие - эмоционально-волевое управление стихийного и целенаправленного действия. Так как ребенок в дошкольном возрасте не способен сам контролировать процесс, то он проводится с помощью прицельного педагогического и психологического влияния на детей семьей, библиотекой или дошкольным учреждением [3, с. 37-39].

Основным фактором отношения ребенка к книге и критерием ее оценки является наличие или отсутствие интереса. Сформированный интерес к книге является фундаментом для воспитания «будущего талантливого читателя», литературно-образованного человека.

Понятие «интерес» с разных психолого-педагогических направлений определяется по-разному.

Первое направление, которое мы выделяем для определения понятия «интерес», с точки зрения науки аксиологии. Оно связано с этимологией слова «интерес», что в буквальном переводе означает - имеет значение, важно.

Второе направление, рассматривает «интерес» как отношение. В частности, российский специалист по психологии развития, детской психологии А.А. Люблинская считает, что интерес - это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе [47]. По мнению Н.Г. Морозовой интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом [54].

Третье направление относится к определению «интереса» как направленности. Так, С.Л. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности [62]. В педагогическом словаре понятие «интерес» определяется как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [35]. Кроме этого, авторы Г.И. Щукина [84], И.П. Сметанкина [66], говорят об интересе как направленности, но уже в связи с психическими процессами.

Четвертое направление - определение интереса потребностно - мотивационное. Прежде всего, существует точка зрения, что термин «интерес» - это форма проявления познавательной потребности, удовлетворение которой обеспечивает направленности на осознание целей деятельности и тем самым способствует восполнению пробелов в знаниях человека, ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, вообще более полному и глубокому отражению действительности [80].

В психологическом словаре понятие «интерес» определяется как мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности [61].

Наряду с различиями в данных трактовках очевидна общность некоторых аспектов. Например, интерес - это проявление познавательной потребности.

Одна из характерных особенностей интереса - его связь с эмоциональной сферой человека. Большинство авторов, изучавших проблему интереса, считали основным моментом его возникновения эмоциональное отношение. А.П. Архипов [5], А.Г. Ковалев [34] давая определение интереса, утверждали, что его основным признаком является устойчивое положительно - эмоциональное отношение личности к объекту. Они считали эмоции движущей силой, которая может активизировать и тормозить процесс познания, влиять на трудоспособность человека. Эмоции - неотделимый компонент познания. Влияя на ум и волю, они придают умственным и волевым актам подкрепление или, наоборот, тормозят их.

Анализ литературы по проблеме формирования детского интереса показал, что, действительно, интерес является сложным и неоднородным понятием.

Мы разделяем мнения многих авторов [80], [61], [35] о том, что интерес

– это форма познавательной потребности. Кроме этого, интерес возникает в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес - это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. А так же, развивая познавательный интерес, можно добиться развития самостоятельности и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Особым видом интереса является познавательный интерес, относящийся к различным областям познавательной деятельности. Любое проявление интереса связано с его познавательной стороной, но не любой интерес называется познавательным. Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном познавательном отношении человека к миру предметов, явлений, к знаниям о них. Это отношение выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов их получения. Познавательный интерес характеризуется стремлением проникнуть в сущность явлений и познать их внутренние свойства, связи и отношения, а также желанием к постоянному изучению интересующего объекта. Сложившиеся в науке взгляды на сущность познавательного интереса можно представить в виде трех исследовательских направлений, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности [33].

Свой вклад в исследование познавательного интереса внесли такие педагоги как Н.Ф. Бунаков, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Психологическую основу исследования заложили такие ученые как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, и др.

В 70-х годах прошлого века Г.И. Щукина дала всестороннюю характеристику познавательному интересу как мотиву учения [84; 350 c.] В познавательном интересе, во-первых, как бы совмещается план значимых и реальных мотивов. Широкие социальные мотивы, в силу своей удаленности от непосредственной деятельности детей, нередко у них чисто вербальны. Познавательный интерес в большей мере, чем другие мотивы, становится и смыслообразующим, и побуждающим к реальным действиям, поэтому он выступает в обучении и как цель, и как средство.

Во-вторых, как мотив учения, познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается воспитанниками.

В-третьих, для него чрезвычайно симптоматично «бескорыстие» (по образному выражению Л.И. Божович).

В-четвертых, познавательный интерес существенно меняет саму деятельность: ее характер, протекание и результаты.

В-пятых, он не обособлен от других мотивов, а развивается и взаимодействует вместе с ними, усиливает действие мотивов, связанных с широкими социальными факторами.

Итак, познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности - в этом одно из главных его проявлений.

Разные исследователи трактуют познавательный интерес по-разному. Так, Т.А. Куликова, считала, что применительно к детям дошкольного возраста познавательный интерес - это стремление узнавать новое, выяснять непонятное в предметах и явлениях действительности [43].

Л.М. Маневцова подчеркивала желание дошкольника вникнуть в сущность предметов, явлений, в имеющиеся между ними связи и отношения. Она определяла познавательный интерес как стремление к активности и самостоятельности в познании [50].

По мнению Г.И. Щукиной одна из особенностей познавательного интереса состоит не в простом ознакомлении с предметом или действительностью. «Суть познавательного интереса состоит в том, что его объектом является процесс познания, для которого характерно стремление проникать в сущность явлений, (а не просто быть потребителем информации о них) [6].

В исследованиях Л.И. Божович [13] и Н.Г. Морозовой [54] выделяются две основных формы познавательного интереса, представляющие последовательные этапы развития:

1. Ситуативный, возникающий к внешним признакам предметов.

2. Личностный интерес, для которого характерно понимание смысла деятельности, её личной и общественной значимости.

Одной из существенных характеристик, выступает устойчивость, отражающая специфику интереса с субъективной, личностной стороны. Устойчивый интерес, побуждая к действию, играет существенную роль в жизни и деятельности человека, характеризует собой одну из важнейших сторон его личности, тесно связанную с его мировоззрением и жизненным самоопределением [15].

В исследованиях С.Л. Рубинштейна [62; 704 c.], установлена тесная взаимосвязь познавательного интереса со знаниями: знания являются основой познавательного интереса, без которых он не может возникнуть, но и удовлетворение интереса неизбежно ведет к обогащению знаний.

Как показали исследования А.П. Архипова [5], Н.А. Беляев [10], Л.И. Божович [12], Л.А. Гордон [21], Н.Г. Морозова [54] роль интересов в учебной деятельности сводится к следующему:

· интересы способствуют глубине и прочности знаний;

· развивают и повышают качество мыслительной деятельности, сказываются на общем развитии учащихся;

· существенно влияют на формирование личности ребенка (определяют его активность в учении, благоприятствуют формированию способностей, воспитывают творческий подход к различным видам деятельности);

· повышают общий эмоциональный тонус учащихся, создают более благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических процессов.

То есть, подлинный познавательный интерес является основой учебной деятельности.

Интерес является личностным образованием и по мере того, как интерес становится стойким личностным качеством, направленностью личности, он перерастает в потребность более высокого порядка - потребность в знании осознанную, постоянную и развивающуюся по мере удовлетворения потребности.

Наиболее точная, на наш взгляд, структура познавательного интереса была дана Г.И. Щукиной [84; 41 c.], которая выделила следующие компоненты познавательного интереса:

· интеллектуальный компонент - выражающийся в направленности на познание объекта, стремлении постичь его сущность;

· эмоциональный компонент - проявляющийся положительном эмоциональном отношении к объекту;

· волевой компонент - рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применении усилий для достижения поставленной цели и отражающийся в устойчивости интереса.

Познавательному интересу присуща связь с деятельностью (М.Ф. Беляев [9], Л.А. Гордон [21], Н.Г. Морозова [54]). Однако не всякая деятельность в одинаковой мере способствует развитию познания. Нет деятельности, в которой в какой-то степени не удовлетворялся бы познавательный интерес.

Есть деятельность, в которой он удовлетворяется в высшей степени, и она служит толчком для его развития; и есть деятельность в которой он едва проявляется и едва развивается. Поэтому главное при воспитании познавательных интересов - организовать содержательную деятельность. На это справедливо указывала Н.Г. Морозова.

Н.Г. Морозова выделяет структуру деятельности, наиболее успешно влияющую на формирование познавательных интересов. У этой специфически организованной деятельности она отметила следующие особенности:

· возникновение в ходе деятельности недоумения и вопросов у самого ребенка (для этого подача нового материала должна опираться на прежние представления детей, которые вступают в противоречие с новыми и требуют объяснения);

· постановка и принятие ребенком задачи для самостоятельного или совместного с учителем решения, чтобы она становилась собственной задачей ребенка и вызвала желание самостоятельно добиваться ее решения;

· организация поиска решения задачи, который проходит через ряд преодолимых трудностей и приводит к положительному результату;

· решение задачи, включающей возникновение новых вопросов, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и все более стойким.

К вопросу формирования познавательного интереса обращались деятели дошкольного воспитания: Е.И. Водовозова, Е.И. Конради, Е.И. Тихеева.

Так, Е.И. Водовозова одна из первых определила программу наблюдений для дошкольников, где она значительное место уделила соединению наблюдения с активной деятельностью ребенка.

Н.К. Крупская [63] дала некоторые рекомендации о том, как увлечь детей, какой материал использовать, что может затронуть ребенка и пробудить интерес.

Развитие действенного интереса, по ее мнению, должно проходить при следующих условиях:

1. опора на окружающую действительность, на конкретные, знакомые ребенку факты, на исследовательский подход к изучаемым предметам;

2. знакомство с материалом, наводящим на сравнение;

3. введение элементов историзма;

4. живость, конкретность материала.

Процесс возникновения и становления познавательных интересов, касающихся школьного возраста, убеждает, что стабильный, развитый познавательный интерес как сложное личностное образование базируется на достижениях более ранних ступеней развития личности в дошкольном детстве. Так в исследованиях Л.И. Божович [64], Н.Г. Морозовой [52], Л.С. Славиной [65], А.П. Усовой [74], Д.Б. Эльконина [87] отмечалось, что не сформированный своевременно познавательный интерес, может служить причиной школьных трудностей у детей, понижения активности мыслительной деятельности, отсутствия мотивации в обучении.

Исследования Л.И. Божович [11], А.А. Люблинской [46] и др. показали необходимость формирования познавательного отношения к окружающему миру у детей дошкольного возраста.

Среди исследований, специально посвященных познавательным интересам дошкольников, необходимо отметить работы отечественных педагогов и психологов: Л.Ф. Захаревич [31], Т.А. Куликовой [43], Л.М. Маневцовой [50], П.Г. Сирбиладзе [64].

Л.Ф. Захаревич [31] полагала, что познавательный интерес можно сделать более устойчивым и глубоким, когда он основывается на осознанных знаниях. Процесс получения знаний находится в зависимости от развития познавательного интереса - чем сильнее интересы, тем глубже, шире и прочнее знания.

По отношению к дошкольному возрасту познавательный интерес чаще всего рассматривался в качестве мотива деятельности, поскольку его возникновение обусловлено характерной для дошкольника познавательной активностью (Н.А. Бойченко [14], Л.Ф. Захаревич [31], И.Ч. Красовская [39].

На начальном этапе интерес - это стремление ознакомиться с предметами как можно полнее, выделить их внешние свойства и признаки; позднее ребенок пытается «проникнуть вглубь», узнать и проследить связи и отношения между предметами и явлениями. Так постепенно интерес к предметам перерастает в познавательный интерес в собственном смысле, в желание узнать, понять и объяснить окружающий мир. Развитие интереса идет по разным направлениям и характеризуется постепенным усилением его действенности, активности, устойчивости, глубины и направленности.

Рассматривая ступени интереса, П.Г. Сирбиладзе определила три формы познавательного интереса детей дошкольного возраста. Первая форма

- это любопытство, когда ребенок стремится к поверхностному отражению предмета, явления. Вторая форма - это любознательность, которая проявляется в склонности к постижению сущности предметов, явлений, их связей, взаимосвязей. Третья форма - познавательный интерес - это потребность, стремление к проверке приобретенных знаний на практике.

Е.И. Тихеева попыталась определить материал, способствующий формированию любознательности у детей. Считала, что необходимо дать детям возможность действовать, занять их работой, которая будет для них значима. Таким трудом, по мнению Е.И. Тихеевой [71], является труд в природе, который способствует расширению кругозора детей. Для развития любознательности она так же рекомендовала проводить опыты, в ходе которых ребенок должен думать и делать выводы.

Исследователи указывали, что мотивы детских вопросов на протяжении дошкольного возраста не остаются неизменными. Они перестраиваются в процессе развития и под влиянием воспитания. У ребенка младшего дошкольного возраста мотивы вопросов связаны преимущественно с аффективно-эмоциональным отношением к окружающему, но не исключают и познавательного отношения. В этот период, считал П.Г. Сирбиладзе, у детей наблюдается «голод фактов» - Вопросы типа; Кто это? Что это? - выражают скорее любопытство, чем любознательность. Постепенно появляется интерес к действию, дети стараются уточнить: Как? - это уже проявление любознательности. Дальнейшее развитие интереса идет по пути овладения действием. Появляется тенденция к наблюдению, к размышлению. Определяющим мотивом вопросов старшего дошкольника все более и более становится стремление к знанию.

Анализ психолого - педагогической литературы позволяет сделать вывод о этапах в развитии интересов у детей:

· возникновение эпизодических и кратковременных интересов, основанных на восприятии детьми яркого и внешнего в предмете или явлении;

· расширение познавательных интересов за счет увеличения внимания детей к большему количеству внешних признаков, разрозненных фактов;

· углубление познавательных интересов в результате стремления детей к обучению и систематизации фактов, явлений, к проникновению в глубину их содержания и установлению причинных связей;

· устойчивое проявление интереса в познавательной деятельности детей, вовлечение ими других, и передача им соответствующих знаний и умений.

В исследованиях Н.Г. Морозовой [54] отмечается, что первичным и основополагающим моментом в возникновении интереса является эмоциональное отношение, без которого интерес не может ни возникнуть, ни развиться. «Для формирования интереса нужна особым образом организованная деятельность», - подчеркивает Н.Г. Морозова [82; 108 c.].

Существуют средства, влияющие на формирование познавательного интереса у детей:

· Социально-культурные средства (семейная среда (традиции, интересы ближайшего окружения и т.д.), детский сад, общественные явления);

· Воспитательно-образовательные средства (предметно - развивающая среда, целенаправленное педагогическое воздействие, самостоятельная познавательная деятельность детей, а также игровая, трудовая и продуктивная деятельность);

· Информационные средства (общение ребенка с взрослыми и сверстниками, источники массовой информации (телевидение, реклама, радио, периодическая печатная продукция), художественная и энциклопедическая литература).

В следствии чего, можно сделать вывод, что формирование познавательных интересов - не отдельный, замкнутый в себе процесс, он обусловлен социальным окружением, сферой и характером деятельности самого ребенка и окружающих взрослых, обучением и воспитанием, использованием специальных стимулов. Поэтому развитие познавательных интересов во многом зависит от семьи, воспитателя детского сада, от того, как взрослые организуют деятельность детей. Не смотря на некоторые отличия, подчеркнем, что большинство авторов выявили следующие условия формирования познавательных интересов дошкольников:

· наличие у ребенка необходимого объема знаний о предметах, явлениях и видах деятельности;

· активная, правильно организованная деятельность ребенка;

· положительное эмоциональное отношение к предметам или видам деятельности.

Г.И. Щукина, [6], [86], [84], [85] определяя условия формирования познавательного интереса, первое из которых - это содержание обучения, с усложнением содержания знаний, связанное с современными достижениями науки и демонстрацией практической значимости изучаемого материала. Вторым условием формирования интереса была названа такая организация познавательной деятельности, которая обеспечивала бы субъективную позицию детей в процессе обучения. Его реализация возможна через включение различных форм самостоятельной работы, через овладение новыми способами познавательной деятельности. Последнее условие заключалось в выдвижении и усложнении познавательных задач для развития разносторонних умственных операций через побуждение учащихся к вопросам. Через проблемное обучение и разумную организацию самостоятельной работы с использованием разнообразных форм работы, использование элементов исследования и опытничества, через творческую работу, обостряющую процессы наблюдательности и мышления.

Резюмируя изложенное, следует признать, что интересы не являются продуктом замкнутой в себе природы ребенка: они возникают из контакта с окружающим миром. Особое влияние на их развитие оказывают воздействие окружающие люди. Важно, чтобы эти воздействия не совершались стихийно, самотеком. Необходимо, чтобы в педагогическом процессе сознательно направлялось формирование интересов.

Подчеркивание значения интереса в педагогическом процессе ни в коем случае не означает того, что обучение следует приспосабливать к имеющимся интересам учащихся. Педагогический процесс, выбор предметов обучения и т.п. основывается на задачах воспитания, на объективных соображениях, и интересы должны быть направлены соответственно этим объективным, обоснованным целям. С.Л. Рубинштейн указывал, что интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать - их надо учитывать и воспитывать.

В 70-80 годах ХХ века в нашей стране в рамках библиотечной психологии была проведена под руководством Б.Г. Умнова серия научных исследований, посвященных феномену «читательский интерес». Выводы специалистов тех лет сохранили свое значение и для наших дней. В качестве основного признака читательского интереса была названа значимость определенной литературы для субъекта и положительное эмоциональное отношение к ней. Таким образом, интерес к книге является частью читательского интереса. В структуре читательского интереса был выделен аспект заинтересованности как особого рода концентрации непроизвольного внимания с положительным тоном чтения и характеризующийся оптимальным уровнем процесса восприятия, мышления, воображения, запоминания. В этом состоянии читателю не приходится напрягать волю, чтобы сосредоточиться. Напротив, человека трудно бывает отвлечь, настолько велико желание продолжать чтение [72].

В дошкольном возрасте читательский интерес рассматривается как осознанность и избирательность в выборе видов и жанров литературы, качественное изменение. Как известно, возраст 4-6 лет - период активного интеллектуального развития ребенка, продуктивный период, в котором основными компонентами литературного образования, по мнению таких педагогов как О.В. Акулова, О.Н. Сомкова, Л.М. Гурович, З.А. Гриценко и др., выступают: читательский интерес, восприятие и интерпретация художественного произведения, способность к отражению литературного опыта в самостоятельной творческой деятельности. Воспитание читателя - дошкольника с учетом перечисленных компонентов позволит педагогу ДОО организовать личностно ориентированный, развивающий процесс литературного образования, результатом которого станет грамотный - настоящий, талантливый, компетентный - читатель, глубоко постигающий смысл литературного произведения, понимающий внутренний замысел автора, способный оценить ее художественные достоинства [67].

Книга в жизни ребенка занимает важное место. Приобщение ребенка к литературе - одна из основных задач эстетического воспитания дошкольника. Так, по мнению А.В. Запорожца [29] эстетическое восприятие действительности - сложная психическая деятельность, сочетающая в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психического развития, под оп - ределяющим влиянием воспитания, не только художественного, но и умственного, нравственного. Вместе с тем восприятие прекрасного в жизни и в искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка, на формирование его ума, чувства и воли.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях [7].

Эстетические свойства личности не являются врождёнными, но начинают развиваться с самого раннего детства в условиях семьи и детского сада. В процессе эстетического развития происходит постепенное освоение детьми эстетической культуры, формирования эстетического восприятия, а также интересов.

Формирование эстетического отношения к окружающему зависит от содержания деятельности ребенка, расширения сферы осознаваемых им связей действительности, усложнения мотивов его активности. Пути решения проблемы развития личности ребенка, разработанные П.П. Блонским [1] и JI. C. Выготским [19], [20] углубили А.Н. Леонтьев [44], В.В. Давыдов [26]. Они отмечали, что характер формирования личности напрямую зависит от способов организации деятельности, в частности, от качества реализации именно той деятельности, которая на данном этапе развития индивида является ведущей.

М.С. Каган [36], считал ведущей деятельностью дошкольника детское художественное творчество, H.H. Подъяков [60] - экспериментирование. М.И. Лисина отмечает: «В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности» [45; 30 c.].

A. B. Петровский считает, что всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности». «В качестве личностно-образующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную многоплановую деятельность, или, точнее, динамичную систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять «ведущие» или «ведомые» компоненты» [59, 167 с.].

Ведущей деятельностью дошкольника, как доказывают Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов [26] является игровая деятельность.

В дошкольном детстве у ребенка через игру, а в том числе и через восприятие литературы, различные формы художественного творчества формируется определенный необыденный опыт, который организуется и реорганизуется по законам работы творческого воображения.

З.А. Гриценко считает, что в настоящее время необходимо признать чтение (слушание) как вид деятельности основополагающим на ряду с игрой в психическом развитии дошкольников. «При отсутствии или эпизодичности чтения невыразительной становится и сама игра, ее сюжеты и общение детей в процессе игры, эта взаимозависимость сегодня осознается недостаточно. Если следовать концепции, то ведущей является та деятельность, которая наиболее существенна для развития личности ребенка, в которой наиболее полно реализуется его отношения с обществом. Чтение как процесс и форма развития ребенка должно осознаваться как вид деятельности, активно сопутствующий основному. Тогда оно сыграет свою роль в становлении личности и не только обогатит игру, но и, передавая ребенку опыт жизни, закрепленный в слове, существенно изменит процесс его социализации, обогатит интеллектуально и нравственно, сделает более плавным, эмоционально комфортным переход к новому виду деятельности в новом возрастном периоде» [23, 18 с.]. В связи с этим автор выделяет педагогические условия соблюдение, которых приводит к воспитанию компетентного читателя:

1. При формировании будущего читателя нельзя исключать ранний и младший дошкольный возраст, именного в это время дети формируются как слушатели, вырабатывается привычка общения с книгой.

2. Понимание необходимости не только внешних, но и внутренних качественных изменений в ребенке-читателе (слушателе). То есть сформированность таких качеств как интерес к процессу чтения и прочитанному. Постепенным формированием глубинной потребности читать (слушать), с пониманием содержания художественного произведения и так далее.

3. Знание основ методики приобщения дошкольников к чтению, а именно особенностей восприятия художественного произведения, принципов формирования круга детского чтения, методов и форм работы с ребенком и книгой, методики анализа художественных произведений.

4. Отказ от таких средств, как насилие, навязывание, жесткая дисциплина, натаскивание в процессе анализа произведений, зубрежка и так далее. Так же нельзя сводить задачи читательского развития ребенка к развитию речи или к реализации воспитательных установок, к овладению техникой чтения.

В трудах Л.С. Выготского, Л.М. Гурович [25], А.В. Запорожца [29], Н.С. Карпинской [32], О.И. Никифоровой [56], С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной [79] и других научных деятелей рассматриваются особенности восприятия литературы дошкольником.

О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии:

1. непосредственное восприятие, воссоздание (в основе лежит работа воссоздающего воображения) и переживание образов (в основе - работа творческого воображения);

2. понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление);

3. влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание) [56, 16 с.].

Возникающий интерес к произведению у ребенка появляется с раннего возраста. Сперва ему становится интересно просто перелистывать бумажные странички с различными картинками, слушать чтение близкого взрослого человека, рассматривать яркие и впечатляющие иллюстрации. С возникновением интереса к красивой картинке появляется интерес к самому тексту. Исходя исследований, при соответствующей планомерной работе в три года у ребенка можно легко вызвать интерес к описанной судьбе действующего героя, к происходящим событиям тем самым вызвать у дошкольника абсолютно новые для него эмоции, чувства.

З.А. Гриценко дает оценку детскому слушанию, подчеркивая сложность этого процесса. «Взрослый не осознает на сколько слушание, понимание смысла, запоминание художественного текста на слух сложнее, нежели протекание этих процессов при визуальном чтении» [24,20 с.].

Автор выделяя особенности читательского развития отмечает два периода слухового восприятия текста книги:

1. пассивный и доэстетический (перинатальный, младенческий и ранний возраст);

2. активный и эстетический (примерно с двух лет).

Первый период характеризуется тем, что ребенок сам практически не участвует в своем развитии, а после двух лет (второй период) читательское развитие происходит в совместной деятельности со взрослым при доминирующей роли взрослого.

Сила возникающего впечатления, которое дети получают во время слушания литературного художественного произведения, напрямую зависит от их эстетического восприятия и уровня внутреннего развития.

Развитие дошкольников следует рассматривать в качестве подготовительного этапа к творческому освоению действительности и окружающего мира. В первый год жизни, у детей активно развивается сенсорно-эмоциональная восприимчивость. На втором году жизни у ребенка происходит совершенствование восприятия. Развитие речи приводит к усвоению названий все большего количества эталонных признаков, эстетических качеств. Дети приобщаются к некоторым видам художественной деятельности (музыкальной, изобразительной выразительному слову). И, что важно именно в раннем возрасте, вырабатывается привычка общения с книгой.

Дети раннего возраста не сразу начинают понимать значение слов. На первых порах ребенок улавливает только интонацию произнесенного слова - ласковая, строгая, раздражительная.

Не мало важный аспект при формировании интереса к книге в младшем дошкольном возрасте - это тяга к ритмическому складу речи, звучным ритмам и рифмам, выразительной интонации. По мнению К. Чуковского [83] ребенок, произносит свои первые в жизни слова ма-ма, па-па, которые по симметричному расположению гласных звуков являются совпадающей рифмой.

Исследователи в области раннего детства Н.М. Щелованов, Н.М. Аскарина и др., отмечают наличие у маленьких детей интереса к ритмическому сочетанию звуков и слов, к интонации, с которой они произносятся. Именно поэтому к кругу детского чтения детей раннего дошкольного возраста относят такие жанры как потешки, пестушки, короткие стихи, колыбельные песни и др.

Так, Н. С Карпинская [32] выделяет некоторые аспекты в воспитании интереса к книге раннем возрасте. Для ознакомления детей 1,5 - 3 лет с окружающим миром важную роль играет художественное слово - короткие стихи, потешки, чтение которых взрослый сопровождает показом конкретных, реальных объектов в соответствии с содержанием текста. Наглядные образы помогают детям понять содержание художественного произведения.

Как известно, чем меньше ребенок, тем ярче и непосредственнее он выражает свои эмоции. Улыба, смех, радостные восклицания, жесты, мимика со стороны ребенка при чтении художественной литературы, возможны, но при условии эмоционального чтения художественных произведений взрослым. Изменение детских эмоций совпадает со сменной выразительности интонаций при чтении текстов. В связи с чем можно сделать вывод, что проявляющаяся уже в раннем возрасте восприимчивость к поэтической и выразительной речи служит прочным фундаментом для развития способности эстетического восприятия художественной литературы в последующие годы [32].