Социально-педагогическое сопровождение выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Реферат

Курсовая работа 41 с., 1 рис., 1 табл., 35 источников, 2 прил.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ, ШКОЛА-ИНТЕРНАТ, РЕБЕНОК-СИРОТА, СОЦИАЛЬНОЕ СИРОТСТВО, ГОТОВНОСТЬ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ.

Объект исследования - социально-педагогическое сопровождение выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования.

Предмет исследования - особенности и специфика социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования.

Цель работы - изучить особенности социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования.

Методы исследования: анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент.

Элементы новизны: доказано, что социально-педагогическое сопровождение в школе-интернате не должно ограничиваться проведением тренингов: они не смогут существенно повлиять на развитие социально-психологической готовности к самостоятельной жизни выпускников. Возможны позитивные сдвиги в области предпосылок готовности. В программе должны быть предусмотрены как индивидуальные, так и групповые занятия, они должны быть включение в сетку занятий, должны вестись с начала учебного года одним неподменным психологом (группой). Для подростков психологические занятия должны быть направлены, прежде всего, на развитие самопознания и навыков продуктивного общения. В образовательной среде интерната также необходимы изменения, т.к. существующая ситуация не способствует развитию и психологические занятия не будут иметь эффект..

Теоретическая и практическая значимость: Изучение проблемы исследования позволит расширить наши представления по вопросам социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования. Результаты исследования могут быть использованы социальными работниками в профессиональной деятельности.



Введение

Одной из самых серьёзных социальных проблем является увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, в частности резкое возрастание социального сиротства (при живых родителях). Сегодня таких детей-сирот свыше 500 тыс. Причины социального сиротства -- рост случаев лишения родительских прав (ок. 25%), отказ родителей от ребенка и передача государству родительских прав (60%), временное помещение детей родителями в детские дома и дома ребенка вследствие тяжелого материально-экономического положения семьи (15%). В случае лишения родительских прав в подавляющем большинстве семей (более 90%) отец и мать страдают алкоголизмом. Добровольный отказ от родительства чаще всего обусловлен болезнью ребенка, тяжелыми материальными и бытовыми условиями, обычно в неполной семье[1].

Существующая на протяжении многих десятилетий и до настоящего времени система попечения детей-сирот в Белоруссии представляет собой систему государственного содержания сирот. Проведенные психолого-педагогические исследования, а также опыт воспитания детей в учреждениях закрытого типа показывает, что данная система объективно приводит к поддержанию сиротства как явления, а не к его предупреждению и ликвидации. Государством в последние годы выделяются немалые средства для формирования новых структур и новых служб профилактической и социально-реабилитационной помощи детям-сиротам. За рубежом накоплен определенный положительный опыт жизнеустройства осиротевших детей или детей, оставшихся без родительского попечительства, в семью -- это система Г. Гмайнера SOS Киндердорф (Австрия), Фостеровская семья (США), Концепция приемной семьи (Швейцария) и др. В Белоруссии альтернативным государственным учреждением модели жизнеустройства детей, оставшихся без попечения родителей по-прежнему остается опекунство, приемные семьи, семейные воспитательные группы, патронатное воспитание.

Проблемы детей-сирот исследовали такие авторы как Дементьева И. [8], Ослон В.Н. [25, 26], Брускова Е.С. [5]. Социальную работу с детьми-сиротами исследовали Олиференко Л.Я. [24], Гурко Т.А. [7], Н.П. Иванова [15]. Вопросы социально-педагогического сопровождения рассматривались в работах И.В. Дубровиной [27], Е.П. Казаковой [16, 17], С.Г. Муравьева [22], Л.М. Шипицина [30], И. Трус [33] и др.

Актуальность этой темы в том, что данная тема является малоизученной. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы. Ранний юношеский возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычных опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости выпускника интерната, анализ его субъективных представлений о своём будущём имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка и юноши о своём будущем важно потому, что оно влияет, с одной стороны, на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей её характеристики, а с другой - на процесс профессионального самоопределения - сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Жизненные планы в юношеском возрасте рассматриваются в единстве формирования жизненной перспективы, жизненной стратегии. Роль принципиально нового типа регуляции - целевой регуляции, включающей отдалённые жизненные планы, - в общем контексте развития личности заключается, во-первых, в том, что жизненный план как определённая система приспособления к окружающей действительности впервые осознаётся человеком в подростковом возрасте и продолжает развиваться в юношеском возрасте, а во-вторых, в том, что этот план является внешним коррелятом сложнейшего процесса овладения ребёнком своим внутренним миром, оформления его личности и мировоззрения.

Проблемы, связанные с неготовностью выпускников школ-интернатов к вступлению во взрослую жизнь, обусловили выбор нами темы «Социально-педагогическое сопровождение выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования» и проведение исследования в этой области.

Цель исследования - изучить особенности социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования.

Объект исследования - социально-педагогическое сопровождение выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования.

Предмет исследования - особенности и специфика социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования.

Задачи исследования: выпускник интернат самостоятельный

изучить и проанализировать теоретическую социально-педагогическую литературу по проблеме особенностей формирования жизненных планов в юношеском возрасте, основных факторов формирования и закономерностей формирования временной перспективы будущего в юношеском возрасте, особенностей психического развития воспитанников интерната; а также жизненных планов и их реализации у выпускников интернатов;

изучить особенности социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей-сирот в учреждениях образования;

изучить основные факторы, влияющие на формирование жизненных планов выпускников интернатов;

сформулировать выводы.

Методы исследования: анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования. Изучение проблемы исследования позволит расширить наши представления по вопросам социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы социальными работниками в профессиональной деятельности.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Опытно-экспериментальная база исследования: учреждение образования «Андреевская государственная общеобразовательная школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».



1. Теоретические основы социально-педагогического сопровождения выпускников школ-интернатов для детей сирот в учреждениях образования

1.1 Сущность социально-педагогического сопровождения

История зарождения в системе образования системы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более двух веков и очень короткая -- всего 10--15 лет. Более 200 лет в системе специального образования развивается модель взаимодействии специалистов разного профиля; взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику развития ребенка и создание коррекционно-развивающих программ. Но только 10--15 лет назад вместе с формированием гуманистических ориентаций в педагогике стала развиваться отечественная система сопровождения ребенка. Раннее сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие [11].

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях развития нашла свое практическое воплощение в работе центров и служб психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей или просто центров и служб сопровождения. Чаще всего центрами сопровождения называют те учреждения в системе образования, которые автономны по отношению к другим образовательным учреждениям и связаны с последними только договорами о сотрудничестве. Службы сопровождения -- это структурные подразделения образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и предназначенные для сопровождения учащихся этого учреждения.

Концепция сопровождения как новая образовательная технология разработана

Е.И. Казаковой (1995--2001) [16]. Е.И. Казаковой выделено несколько источников создания отечественной системы сопровождения:

опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования:

опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверие», кризисные службы и т. д.);

многолетняя работа психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии;

разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;

исследования различных крупных вузовских научных центров;

реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся (более 40 лет в Европе развивается система сопровождения учащихся, хорошо согласованная с системой «консультирования» и «тьюторства» в США и др. странах);

опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специальных педагогов и психологов [16].

Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект.

Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»); следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению.

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение -- это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора -- множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [17].

По замечанию Л.М. Шипициной, введение термина сопровождение не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими -- помощь, поддержка или обеспечение -- не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги [30].

Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка (рисунок 1).

Рисунок 1 - «Субъектный четырехугольник» (По Е.И. Казаковой)

Следует различать понятия:

* процесс сопровождения;

* метод сопровождения;

* служба сопровождения [17].

Близкими понятиями к понятию сопровождение считаются обеспечение, помощь.

Если исходить из того, что сопровождение -- это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Если предположить, что сопровождение -- это помощь, то под сопровождением понимается процесс -- совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций:

-- диагностика сущности возникшей проблемы;

-- информация о сути проблемы и путях ее решения;

-- консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;

-- первичная помощь на этапе реализации плана решения.

Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения -- это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения [34].

Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:

* рекомендательный характер советов сопровождающего;

* приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»);

* непрерывность сопровождения;

* мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения;

* стремление к автономизации.

Смена или расширение социальной среды и социальных требований к подрастающей личности часто провоцируют различные отклонения в поведении, эмоциональные и нервно-психические нарушения. В этот период особенно важно оказать превентивную и консультативную помощь детям в целях профилактики и коррекции возможной социальной и психологической дезадаптации. Эту проблему способно решить социально-педагогическое сопровождение [26].

И. Трус предлагает следующее определение.

Социально-педагогическое сопровождение -- это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации детей; перспектив их личностного роста [33].

Моделируя процесс социально-педагогического сопровождения мы опираемся на следующие концептуальные положения;

1. Естественное развитие личности ребенка первично.

Ребенок -- не только и не столько объект социально-педагогического воздействия в процессе коррекционной работы, но он в первую очередь - активный субъект взаимодействия с родителями, учителями, социальным педагогом, психологом входе реализации коррекционно-развивающей программы. Реальные изменения в личностных образованиях, в характере ребенка возможны только при наличии у него желания и потребности к самоизменению и самосовершенствованию.

2. Социокультурное развитие ребенка проходит через его соприкосновение с окружающей средой и освоение этой среды.

В процессе реализации программы социально-педагогического сопровождения неослабевающее внимание необходимо уделять влиянию различных факторов среды на развитие и социализацию ребенка. Не секрет, что факторы среды несут в себе много негативного, но пытаться изолировать ребенка от внешнего мира ни в коем случае нельзя. Воспитательный процесс не должен становиться инкубационным, когда ребенок подвержен влиянию только положительных факторов. Социальный педагог должен уметь тактично помочь ребенку разобраться в том, что хорошо и что плохо.

3. В качестве исходного критерия оценки эффективности процесса социально-педагогического сопровождения выступают развитие индивидуальных качеств ребенка, способности обнаруживать у себя новые творческие ресурсы и стремление делать собственные открытия, изучая себя как личность.

В процессе социально-педагогического сопровождения личность ребенка выступает не как пассивный объект воздействия, а как активный субъект взаимодействия с социальным педагогом, психологом, учителями, родителями. Ребенку невозможно навязывать какие-либо изменения в нем самом. Только в том случае, если у ребенка будет сформирована мотивация на необходимость личностных, характерологических изменений, процесс социально-педагогического сопровождения начнет функционировать [26].

Исходя из вышеизложенного, М.М. Семаго так определяет две основные цели социально-педагогического сопровождения:

1. Сохранение естественных механизмов развития ребенка, предотвращение условий, способных деформировать характер.

2. Формирование у ребенка потребности к саморазвитию, саморегуляции, самоизменению и самосовершенствованию [31].

Для достижения этих целей необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Если не знаете, как взаимодействовать с ребенком, остановитесь!

Закон врачей «Не навреди» в полной мере можно отнести к педагогике и психологии. Ошибка педагога или психолога обычно обнаруживается через какой-то промежуток времени, но ее последствия могут быть не менее трагичными, чем при врачебной ошибке. Поэтому прежде чем начинать социально-психолого-педагогическую деятельность с ребенком, необходимо ощутить внутреннюю готовность оказать ему реальную помощь.

2. Устраняйте из вашего общения с ребенком те способы или формы воздействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию. Исключите личную неприязнь к ребенку и свои отрицательные эмоции на момент ваших занятий с ним. Помните, что ваши негативные эмоции и нервозность могут свести на нет весь положительный эффект от общения и взаимодействия с ребенком.

3. Соблюдайте принцип сотрудничества с ребенком. Функционально-ролевым следствием процесса сопровождения должна стать активная роль ребенка в системе его взаимодействия с учителем, психологом, социальным педагогом.

4. Не фиксируйте внимание ребенка на его неудачах. Если этого не избежать, то дайте комплексную оценку их причин.

5. Не сравнивайте ребенка с кем-либо ни в положительном, ни в отрицательном аспектах. Важнейшими принципами модели социально-педагогического сопровождения являются безусловная ценность и уникальность личности ребенка, приоритетность его потребностей, целей и ценностей развития. Поэтому любое сравнение в данном случае недопустимо, так как может навредить ребенку [30].

Рассмотрим функций социально-педагогического сопровождения. Они таковы:

* Восстановительная функция. Она предполагает восстановление тех положительных качеств, которые преобладают у детей.

* Компенсирующая функция. Эта функция проявляется в формировании у детей стремления устранить тот или иной недостаток усилением деятельности в той области, которая ему больше нравится, где он быстрее добивается успехов, где стремится к самореализации.

* Стимулирующая функция. Данная функция выражается в поддержании тех положительных личностных характерологических образований, которые есть у детей.

* Корректирующая функция. Она заключается в исправлении тех негативных характерологических изменений, которые происходят у детей.

* Социализирующая функция. Она направлена на предоставление возможностей ребенку для социального развития и социального познания -- формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической компетентности [26].

Необходимо помнить, что в рамках модели социально-педагогического сопровождения сможет работать только тот специалист, кто умеет видеть в каждом ребенке уникальную личность, творчески подходить к деятельности по сопровождению.

Для успешности этой работы необходим учет ряда факторов (А.Реан, Н.Кузьмина).

1-я группа -- объективные факторы. Они связаны с реальной системой и последовательностью педагогических действий, направленных на достижение искомого результата;

2-я группа -- субъективные факторы. Эти факторы связаны с субъективными предпосылками профессиональной деятельности. К ним можно отнести: мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество

3-я группа -- объективно-субъективные факторы. Они связаны с организацией социально-педагогической среды [32].

Как отмечает И. Трус, система комплексного сопровождения детей в интересах их позитивного развития находится пока в стадии апробации и становления. Однако у нее уже есть инвариантные признаки:

-- общее понимание сопровождения как особого вида помощи человеку в поиске путей разрешения противоречий личностного развития;

-- осознание необходимости комплексного подхода, который обеспечивается командной работой специалистов различных профилей: социальных педагогов, психологов, медицинских работников, учителей-предметников, классных руководителей, а также активного участия родителей и самих детей [33].

Будучи представителем одной из помогающих человековедческих профессий, социальный педагог имеет дело с личностью. На практике это означает, что любой человек, обратившийся за помощью к социальному педагогу, может влиять на него своими личностными качествами, передавать свои состояния, вовлекать в спектр своих проблем. В то же время специалист, оказывающий помощь, испытывает воздействие со стороны клиента. Это воздействие может быть позитивными и негативными. И задача социального педагога заключается в сохранении способности к сопротивлению в случаях негативного влияния и осуществлении эмпатии в случаях позитивных воздействий. Между ним и клиентом нет посредника, поэтому столь велико значение личностных параметров этого специалиста [5].

Т.Н. Шульга, Л.Я. Олиференко отмечают, что основным фактором, определяющим профессиональную компетентность социального педагога, является гуманистическая направленность его личности. На практике она проявляется как представление об абсолютной ценности каждого человеческого существа, личностная и профессиональная ответственность, доброта, социальная справедливость, чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека, терпимость, вежливость, порядочность, готовность понять других и прийти к ним на помощь. Социально-педагогическая деятельность многопрофильна и многоаспектна. И профессиональная компетентность социального педагога определяется не только интеллектом, но и особенностями нервной системы: эмоциональной устойчивостью и высокой работоспособностью в процессе общения, что позволит противостоять наступлению эмоциональной усталости при работе с детьми и развитию синдрома «эмоционального сгорания», способностью выдерживать большие нагрузки в социально-педагогических, психолого-терапевтических и других специфических процессах. Эмоциональная сфера этого специалиста должна характеризоваться эмоциональной стабильностью, преобладанием положительных эмоций, отсутствием тревожности как черты личности, способностью преодолевать психологические стрессы [35].

Поэтому он в своей профессиональной деятельности использует различные социальные роли и меняет их в зависимости от ситуации.

Р.В. Овчарова выделяет 6 социальных ролей социального педагога:

* посредник (связующее звено между личностью и социальными службами);

* защитник интересов (защита законных прав личности);

* участник совместной деятельности (побуждение человека к действию, социальной инициативе, развитие способности самому решать свои проблемы);

* духовный наставник (социальный патронаж, забота о формировании нравственных, общечеловеческих ценностей в социуме);

* социальный терапевт (содействие личности в контактах с соответствующими специалистами, помощь в разрешении конфликтных ситуаций);

* эксперт (отстаивание прав подопечного, определение методов допустимого компетентного педагогического вмешательства в решение его проблемы)[19].

Процесс социально-педагогического сопровождения включает в себя VII этапов.

I этап -- диагностика психического и социального здоровья ребенка; При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов учебного труда;

II этап -- анализ полученной информации. На основе анализа определяется общее количество проблемных детей в обследуемой группе, которым необходима социально-психолого-педагогическая поддержка;

III этап -- совместная разработка рекомендаций для детей, педагогов, классного руководителя, родителей; составление планов комплексной помощи для каждого участника сопровождения;

IV этап -- консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем;

V этап -- решение проблем, т.е. выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения

VI этап -- анализ выполнения рекомендаций всеми участниками (что получилось? Что не получилось? Почему?):

VII этап -- дальнейший анализ развития ребенка (что мы делаем дальше?)[29].

Выделение этих этапов социально-педагогического сопровождения весьма условно, так как у каждого ребенка своя проблема и для ее решения требуется индивидуальный подход. Однако для решения проблемы необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, социального педагога, классного руководителя, учителей.

Таким образом, рассмотрев проблему педагогического сопровождения, можно отметить, что педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразных диагностических и коррекционных методов, но и выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и ближайшее окружение.

1.2 Психическое развитие и личностные особенности воспитанников интернатов

Психическое развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, без попечения родителей - в домах ребёнка, приютах, детских домах, школах-интернатах, в настоящее время является очень острой и актуальной проблемой. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их физическое и психическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях развития.

Многочисленные исследования показали, что у большинства воспитанников интернатных учреждений, психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы. В условиях школы-интерната сужается круг общения школьников, их жизнь строго регламентирована, существует дефицит общения со взрослыми. Дети постоянно находятся в группе, где коллективные формы преобладают над индивидуальными.

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов, таких как И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.Н. Денисевич и другие.

Общеобразовательная школа-интернат (в дальнейшем интернат) - это образовательно-воспитательное учреждение, в котором созданы благоприятные условия для проживания, образования и гармоничного развития детей-сирот и детей, которые остались без опеки родителей, детей с отклонениями в поведении и в семьях которых неблагоприятные условия жизни. Целью образования и воспитания детей в школе-интернате является формирование и развитие образованной, моральной, физически здоровой личности с лучшими качествами человека и гражданина.

В психологической литературе при изучении проблемы психического развития воспитанников интернатных учреждений очень часто встречается термин «депривация».

И.А. Фурманов отмечает, что одним из факторов, влияющих на возникновение различного рода психологических проблем у детей, являются лишения и потери. Лишения - это отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. Потери - это утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии. Он заимствован из английского языка и означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того ограничена ли моторика человека, отлучён ли он от культуры и социума, лишён ли с раннего детства материнской любви - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от лёгких нарушений до очень грубых поражений развития интеллекта и личности [17, c.5].

Психическое, и в особенности, личностное развитие воспитанников интернатных учреждений обусловлено влиянием депривационного синдрома.

Воспитанники интернатных учреждений, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема - феномен «мы» в условиях интерната. Было установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»-чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребёнка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению.

Каждый воспитанник учреждения интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

Особая психологическая проблема-отсутствие свободного помещения, в котором воспитанник мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Особенно это важно в подростковом и юношеском возрасте, когда появляется потребность в одиночестве на некоторое время. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и юношам (девушкам) и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников интернатов эта потребность часто оказывается депривированной [18, с.61].

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, занимающиеся изучением становления личности подростков и юношей, воспитывающихся вне семьи, исследовали формирование образа «Я», его содержание и проявляющееся в нём отношение детей к себе. Таким образом, они рассматривали образ «Я» как итоговый продукт неразрывной деятельности трёх его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Авторы считают, что образ «Я» в интернатных учреждениях развивается не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье.

Самосознание - это та область психического развития, с одной стороны, являющаяся ключевой для формирования личности, а с другой - в наибольшей мере уязвимой в условиях воспитания вне положительного семейного влияния.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,- тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Для воспитанников интернатов характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения [19, с. 190].

Н.Н. Толстых выявила, что ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в интернате. Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является обращенность в будущее. Юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. При сравнении временной перспективы юношей и девушек, воспитывающихся в интернатах, и их сверстников из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из интерната. Если для учащихся массовой школы характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников интерната преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную, продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными [20, с.45].

Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для юношей и девушек, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых. Для выпускников интерната и детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у юношей и девушек из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у выпускников интернатов-через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я».

Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники интернатов и детских домов более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.

Известно, что взрослый играет большую роль в развитии личности юношей и девушек. В учреждении интернатного типа дефицит общения со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия воспитанников интернатов от отношения к ним взрослых. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым к одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интернатов ко взрослым. Наличие агрессивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Также это может быть причиной того, что у выпускников интернатов не сформирована соответствующая дистанция в общении со взрослым.

По С. Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения подростков и юношей в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у воспитанников интернатов оказывается, безусловно, нарушенным.

В условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения.

Исследования показывают, что выпускники интернатов менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у выпускников интернатов недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик-с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения воспитанников со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в интернате ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения [21, с.38].

Особую значимость общение со сверстниками приобретает в юношеском возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для юношей переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников интернатов и детских домов. В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения».

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Что касается содержательных характеристик образа «Я», то воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах: «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т.п. У «семейных» юношей и девушек также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Отношение к себе у выпускников интерната, по сути, повторяет оценку окружающих. У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере-сфере развития, формирования собственного «Я» [17, с.46].

Выводы по 1 главе

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях развития нашла свое практическое воплощение в работе центров и служб психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей или просто центров и служб сопровождения. Чаще всего центрами сопровождения называют те учреждения в системе образования, которые автономны по отношению к другим образовательным учреждениям и связаны с последними только договорами о сотрудничестве. Службы сопровождения -- это структурные подразделения образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и предназначенные для сопровождения учащихся этого учреждения. Концепция сопровождения как новая образовательная технология разработана Е.И. Казаковой.

Под сопровождением мы будем понимать метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Под социально-педагогическим сопровождением мы будем понимать комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации детей; перспектив их личностного роста.



2. Исследование социально-психологического сопровождения выпускников школы-интерната для детей сирот в учреждениях образования

2.1. Анализ готовности выпускников школы-интерната к самостоятельной жизни

С целью изучения особенностей сформированности параметров готовности к самостоятельной жизни у выпускников интерната был проведен констатирующий эксперимент. В силу объемности понятия «готовности...» и невозможности полно и целостно изучить данную проблему в рамках настоящей работы, было принято решение о выделении отдельных критериев: временная перспектива, профессиональная направленность, самооценка, ценностные ориентации, общение и понимание подростками «самостоятельности».

Указанные критерии были выделены в силу того, что они являются составляющими самоопределения и в целом могут охарактеризовать уровень сформированности личностного самоопределения. Сфера общения выбрана потому, что она является неотъемлемой частью самостоятельной жизни индивида, т.к. вне общения существование в современном мире невозможно.

Уровнем готовности к самостоятельной жизни подростка по этим критериям считалось выделение им нескольких приоритетных ценностей (при невыстроенной еще целостной системы ценностей); наличие в большей степени избирательного, продуктивного общения, положительного восприятия партнера по общению; положительное отношение к будущему, принятие прошлого, представление о ближайшем и далеком будущем; определенность с профессиональной сферой, знание места будущей учебы и требований к профессиональным умениям и способностям; рефлексия своих действий и поступков, средняя и высокая самооценка с умеренным расхождением с уровнем притязаний; понимание самостоятельности через целеполагание, планирование, принятие решений и ответственность за них.

Для обработки результатов вопросы опросника и незаконченные предложения были объединены в тематические блоки по выделенным ранее параметрам готовности к самостоятельной жизни. Вопросы анкеты находятся в приложении А.

В исследовании приняли участие 3 выпускника ГУО «Андреевской государственной общеобразовательной школы-интерната для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». В интернате ребята работали индивидуально, они давали краткие ответы, долго над открытыми вопросами анкеты не задумывались, а на многие вопросы просто не отвечали.

Результаты исследования психологической готовности к самостоятельной жизни выпускников школ-интернатов:

Шкала «временная перспектива»: ребята вообще не ответили на вопросы связанные с прошлым и настоящим. К будущему отношение пессимистичное, часто на вопрос о будущем отвечают: «Я умру». Прошлое вспоминают в черных, негативных тонах. Страхи будущего конкретны : «Не поступлю в институт», «Не найду работу».

По неоконченному предложению «Я стремлюсь...» ребята из интерната говорят о ближайшей конкретной перспективе: «поступить в училище», «окончить школу», один ребенок ответил «Я стремлюсь - ни к чему». Все это говорит о том, что для ребят из интерната будущее является фрустрированным, они его боятся, не знают, что с ними будет, как они будут жить, поэтому многие даже не отвечают на вопросы, предпочитают не думать об этом. Детям-сиротам сложно представить себе идеал будущего, себя в нем, ведь у них нет живых примеров. Будущее для них состоит из конкретных вещей: поступление в учебное заведение, семья, а что дальше - они не знают.

Шкала «самооценка, способности». На вопросы этой шкалы ответил один человек, он дает положительную оценку своим способностям. О себе ответов (суждений) больше, но они несут пессимистический оттенок, либо встречаются ответы типа «я о себе не думаю».

Шкала «ценностные ориентации». Ребятам из интерната было сложно описать свои идеалы женщины и мужчины.

По шкале «профессиональная направленность» воспитанники интерната выбирают рабочие профессии. Поясняя выбор профессии, подростки из интерната отвечают стереотипно: «нравится». Они не анализируют свой выбор, не знают, где можно приобрести выбранную профессию. Подростки из интерната на первое место ставят интерес, далее - «возможность развития». Они мало знают о выбранной профессии, чаще - это «картинки из фильмов».

Подростки из интерната отмечают знание «условий труда» (внешние факторы). Неоконченные предложения по этой шкале завершила меньшая часть воспитанников интерната.

Таким образом, по данному фактору различаются показатели испытуемых из интерната и воспитывающихся в семьях. Основное различие в том, что подростки из семей совершают, в большей степени, самостоятельный поиск своей профессиональной направленности, анализируют свои способности, интересы, подыскивают учебные заведения, рассуждают на эту тему. А для подростков, воспитывающихся в интернате, заранее предопределен круг профессий и учебных заведений, куда они смогут пойти учиться. Поэтому часто они не знают, где приобрести профессию, т.к. надеются на предложение им того или иного учебного заведения социальной службой интерната. По этой же причине они не задумываются о требованиях профессии к способностям и знаниям человека и о своих способностях и навыках, которые могут быть приложены и полезны в той или иной деятельности. Вместе с тем, на важность для детей-сирот их будущей работы указывает высокий интерес к данной группе вопросов.

Итак, мы видим отставание подростков из интерната от подростков, воспитывающихся в семьях, по сформированности профессиональной направленности.

О самостоятельности подростки, воспитывающиеся в интернате, в своих суждениях разделяются: одни дают чуть более конкретные объяснения: «становишься ответственным», «сам отвечаешь за свои действия», другие понимают самостоятельность как совсем конкретные действия: «покупать вещи», «платить за квартиру». И у второй группы социальных сирот смысл ответов сводится в основном к тому, что самостоятельность - это «делай, что хочешь, никто тебя не учит, не напрягает». 

По неоконченному предложению «Когда у меня что-то не получается, я...» дети в интернате деструктивно реагируют на ситуацию неудачи, не стремятся ее изменить: «психую», «плачу».