Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технология интегрированного обучения на уроках литературы в 10 классе (на примере творчества А.П. Чехова)

Введение

чехов литература рассказ школьник

В настоящее время очень актуальным в образовательном процессе становится использование приемов и методов, формирующих целостное мировоззрения, основанное на диалоге культур, различных форм общественного сознания - науки, искусства, морали. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту метапредметные результаты обучения должны включать освоение учащимися межпредметных связей, а предметные результаты школьного изучения литературы предполагают понимание литературы как особого способа познания жизни, умение осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении. Следовательно, в современном образовании реализуется культурологический подход, предполагающий решение воспитательных задач на основе культурных традиций, а также бережное сохранение и передачу лучших достижений культуры. Культурологический подход по своей сути является интегративным.

Так как литература является одним из видов искусства, изучать ее следует, привлекая другие виды искусства: живопись, музыку, театр, кино. Поэтому одной из современных тенденций развития методики преподавания литературы становится расширение культурологического контекста, стремление к интегрированию знаний из различных видов искусства. На уроках с применением технологии интегрированного обучения сведения из разных искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определенный комплекс, которые необходим для восприятия учащимися предмета в целом. В ходе таких уроков с наибольшей полнотой осуществляется взаимодействие школьника с литературными произведениями, с другими видами искусства, осуществляется диалог культур.

В методике преподавания интегративный подход не является новым, однако это в большей степени не утвердившееся, а развивающееся направление науки и практики.

Актуальность выбранной темы связана с проблемой разработки теории и практики технологии интегрированного обучения на уроках литературы, позволяющей эффективно реализовывать концепцию культурологического подхода к преподаванию литературы.

Объектом нашего исследования стал процесс изучения литературы в 10 классе.

Предмет исследования - изучение творчества А.П. Чехова в 10 классе.

Цель исследования состоит в обосновании проблемы использования технологии интегрированного обучения при изучении творчества А.П. Чехова в теоретическом и практическом аспектах.

Гипотеза исследования заключается в следующем: изучение творчества А.П. Чехова в 10 классе будет эффективнее, если на уроках литературы систематически и последовательно использовать приемы и формы технологии интегрированного обучения.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы нами были поставлены следующие задачи:

Проанализировать теоретико - педагогические источники по проблеме технологии интегрированного обучения.

Охарактеризовать специфику использования интегративного подхода в преподавании литературы.

Рассмотреть и проанализировать особенности взаимодействия литературы и живописи, литературы и музыки, литературы и театра, литературы и кино.

Проанализировать современные учебно-методические комплексы по литературе в аспекте исследуемой проблемы.

Разработать уроки по изучению творчества А.П. Чехова в 10 классе с использованием технологии интегрированного обучения.

Методологической основой выпускной квалификационной работы стали исследования известных ученых: В.В. Голубкова, Т.С. Зепаловой, Е.Н. Колокольцева, Д.И. Субботина, В.А. Доманского, Н.А. Беловой.

Структура работы подчинена цели и задачам исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

Во введении дана общая характеристика исследования, сформулированы его актуальность, цель и задачи.

Первая глава посвящена теоретико-педагогическим аспектам изучения проблемы технологии интегрированного обучения, взаимосвязи искусств.

Во второй главе представлены анализ УМК; организация подготовки и проведения 2 уроков по биографии и творчеству А.П. Чехова в 10 классе; анализ и итоги обучающего эксперимента (результаты анкетирования).

В заключении обобщены результаты исследования.

1. Теоретические аспекты изучения технологии интегрированного обучения

1.1 Технология интегрированного обучения в литературном образовании как научная проблема

Рассмотрим определение педагогической технологии, понятие и процесс интеграции в современной науке, затем через изучение процесса интеграции в образовании перейдем к проблеме интегрированного обучения в литературном образовании, рассмотрим виды интеграции и подробнее остановимся на интеграции литературы и искусств как наиболее уместной, по нашему мнению, реализации интегративного подхода при обучении литературе в школе.

В наше время термин «педагогическая технология» широко используется в педагогике. Слово «технология» пришло в русский язык из греческого. Оно дословно обозначает «мастерство, искусство, умение». Но сейчас это понятие используют в разных значениях: в качестве синонима приема, метода и даже определения педагогической системы. В связи с этим существует множество определений педагогической технологии. Рассмотрим несколько определений, которые приводит в своем учебном пособии «Современные образовательные технологии» Г.К. Селевко.

М.В. Кларин определяет педагогическую технологию как «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [44, с. 14].

Для В.П. Беспалько педагогическая технология - это «содержательная техника реализации учебного процесса» [44, с. 14].

По мнению И.П. Волкова педагогическая технология - это «описание процесса достижения планируемых результатов обучения» [44, с. 14].

Г.К. Селевко суммирует приведенные определения. С его точки зрения, педагогическая технология - «это содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений различных авторов (источников) [44, с. 15]». Она действует и как наука, которая исследует самые рациональные методы обучения, и как система принципов и способов, используемых в обучении, и как реальный процесс обучения.

В настоящее время существует огромное количество разнообразных педагогических технологий. Подробную и детальную их классификацию предлагали разные ученые: Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамова.

Г.К. Селевко подробно и детально рассматривает следующие педагогические технологии: технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили), технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (технология проблемного обучения, игровые технологии), технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса (технология программированного обучения, технология индивидуализации обучения, компьютерные технологии), альтернативные технологии (технология свободного труда, технология мастерских), технологии развивающего обучения, технологии авторских школ и многие другие. К нетрадиционным технологиям урока ученый относит интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях.

Итак, мы видим, что среди актуальных образовательных технологий находит свое место и технология интегрированного обучения. Теперь обратимся к понятию интеграции.

В монографии «Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании» Н.А. Белова отмечает, что 2 разнонаправленных процесса, а именно: процесс дифференциации (вычленение новых наук) и интеграции (слияние, объединение научных дисциплин) - и их диалектическое взаимодействие характеризуют современный этап развития науки [3].

Большой иллюстрированный словарь иностранных слов дает следующее определение интеграции: «Интеграция (лат. integratio - «восстановление», «восполнение», от integer - «целый») - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [7, с. 306].

Философский энциклопедический словарь уточняет, что порой понятие интеграция трактуется как интегрированность (определенный результат интеграционного процесса, упорядоченность взаимодействия частей единого целого). Также в статье, посвященной понятию интеграции говорится о том, что процессы интеграции происходят либо внутри сформировавшейся системы (в результате увеличивается степень организованности и единства системы), либо при создании новой из прежде не связанных частей. Степень автономии таких элементов интегрированного целого обычно различна. Результатом интеграционных процессов является увеличение объема взаимосвязей и взаимодействий между компонентами в системе [51].

Таким образом, как современная тенденция развития науки интеграция - это тяготение к единому охватыванию знания и его слияние в виде как простого обобщения и суммирования фактов, так и междисциплинарных наук и теорий [3].

По мнению Н.А. Беловой, отличия предметных областей школьных дисциплин соответствуют отличиям предметных областей определенных наук, связь же дисциплин между собой отражает процессы интеграции, характерные для науки на современном этапе развития [3]. Нужно принимать во внимание то, что взаимосвязи предметов, основываясь на межнаучных связях, получают характерное своеобразие при участии принципов и законов дидактики.

Мы разделяем мнение Ю.Ф. Фоминых о том, что необходима интеграция в единое целое знаний школьников о мире [52, с. 29]. Именно интеграция наук и обосновывает нужность принципа взаимосвязи при изучении разных предметов для создания единого комплекса знаний о мире, а также к составлению ёмких представлений об отдельных областях знания, к формированию целостной картины мира. Как точно отмечает А.В. Викулов, это и есть конечная цель образования - формирование у школьников представления о научной картине мира, преобразование знания конкретных дисциплин в мировоззрение [8].

Теперь нам нужно проследить наполнение понятия «интеграции» в дидактике, развитие теории интеграции в образовании, а также отражение ее на практике, в частности, в предметной методике - в сфере литературного образования в школе.

Исследователи определяют концепцию интеграции в обучении как «развивающуюся систему научно-педагогических знаний, которая имеет сложную исторически сложившуюся структуру и систему внутренних и внешних связей» [3, с. 37].

В развитии теории интеграции в обучении в России и за рубежом А.И. Пайгусов определяет 3 главных этапа:

- XVII век - начало XX века;

- начало XX века - конец 30-х годов XX века; III - конец 30-х гг. - настоящее время [37].

С.И. Обушак рассматривает 3 периода развития интеграции в обучении в России в XX веке:

20-е годы - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа);

50-70-е годы - развитие межпредметных связей в обучении;

80-90-е годы - этап собственно интеграции [35].

На современном этапе интеграция в образовании рассматривается как принцип и подход.

К.Ю. Колесина важные своей результативностью и сопутствующие обновлению содержания интеграционные процессы выделяет в дидактический принцип - принцип интеграции в обучении [19].

Согласно данному подходу к интеграции, интегративный принцип (или же принцип межпредметных связей), являясь принципом обучения, взаимодействует с другими дидактическими принципами, понимающимися в дидактике в качестве исходных положений теории обучения, которые обуславливают и определяют деятельность учителя при организации учебного процесса. Интеграция как принцип дидактики оказывает влияние на традиционную школьную систему предметного образования. Можно утверждать, что последующее развитие данного принципа окажет существенную роль в формировании качественно новой системы в виде единого образовательного пространства, которое не будет противоречить предметной системе, а будет надстраиваться над ней, сохраняя ее полностью как свое функциональное основание [4].

Другие исследователи рассматривают интеграцию в образовании как подход [12, 13]. Под этим термином мы понимаем общую теоретико - практическую позицию, которая выражается в определяющей целевую направленность всех компонентов обучения концепции [4]. Как пишет Л.Т. Дюг, «сущностью интегративного подхода является образование единства методологических, теоретических и практических элементов обучения и воспитания в целях формирования, развития и реализации у учащихся духовных, интеллектуальных и творческих качеств личности» [15, с. 9]. Таким образом, интегративный подход можно понимать в качестве реального воплощения дидактического принципа интеграции: это совокупность содержания, задач, методов, приемов, форм при изучении взаимосвязанного материала родственных дисциплин с целью создания у учащихся единой научной и художественной картины мира, целостного мировоззрения.

Методика преподавания литературы в школе, как отмечает О.М. Шац, в основу интеграции обучения кладет систему созданных и разработанных с учетом возрастной специфики учащихся педагогических приемов и методов. Такая система имеет своей целью не только расширение объема знаний школьников, но и повышение качества их усвоения учащимися, освоение ими дополнительных умений. Всё это служит одной из главных целей школьного изучения литературы, а именно углубленному восприятию, пониманию и толкованию художественного произведения [58].

Подробную и разработанную систему классификацию типов, видов и уровней педагогической интеграции приводит в своем пособии «Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе» В.А. Доманский [14].

Исследователь рассматривает 2 способа педагогической интеграции:

общенаучный

частонаучный (метапредметная интеграция)

Общенаучная интеграция основана на использовании в процессе обучения общенаучных средств и форм познания. В рамках этого способа ученый выделяет такие типы интеграции:

понятийная интеграция (общие для нескольких дисциплин понятия выступают источником интеграции);

предметно-образная интеграция (формирование целостной картины мира, а также единых представлений о предметах, явлениях, человеке);

проблемная интеграция (общие проблемы связывают разные предметы);

методическая интеграция (общие методы и приемы к процессу обучения выступают предпосылкой интеграции);

деятельностная интеграция (интеграция осуществляется с помощью общих способов и видов деятельности);

методологическая интеграция (объединение и слияние разных концепций, фактов, теорий общей, целостной картиной мира).

Частнонаучная интеграция обусловлена взаимосвязью родственных дисциплин (к примеру, естественно-научных, гуманитарных, искусствоведческих). В рассматриваемом случае источником метапредметной интеграции являются общие структурные элементы содержания этих дисциплин, идеи, проблемы, методы и способы познания мира. Комплексные науки (такие, как мировая художественная культура, природоведение) также могут служить источником данного типа интеграции.

Далее В.А. Доманский выделяет 4 вида интеграции школьных предметов по степени их усложнения [14]:

цементация;

переплетение;

стержнезация;

комплексообразование.

Цементация - это возниковение между несколькими смежными дисциплинами нового предмета, имеющего промежуточный характер и словно «цементирующего» эти дисциплины. К примеру, экология играет сейчас такую роль.

Следующей ступенью близкого взаимодействия дисциплин, образующей на месте их состыковки качественно новые межпредметные связи, является переплетение. Этот вид интеграции характеризуется активным взаимодействием нескольких дисциплин. Примером переплетения может служить валеология, недавно оформившаяся в качестве новой дисциплины. В валеологии «переплетаются» знания из физиологии, анатомии, физической культуры, психологии.

В основе стержнезации - способность одного учебного предмета обобщенного характера быть своеобразного стержнем, являющимся общим для нескольких научных дисциплин. Например, эстетика играет подобную роль по отношению к остальным предметам художественного цикла, а философия - к предметам гуманитарного цикла.

Комплексообразование является высшей степенью интеграции школьных предметов. Оно представляет собой теснейшее переплетение нескольких дисциплин и даже их слияние. Ярчайший пример данного вида интеграции - появление в школьном курсе мировой художественной культуры.

Затем В.А. Доманский рассматривает 3 уровня интеграции в соответствии с перечисленными видами усложняющейся интеграции [14].

Первый уровень представляет собой интеграцию на основе общности структурных элементов содержания образования. Главенствующие концепции, понятия, идеи придают изучаемому материалу внутреннюю целостность. Они исполняют функцию системообразующих связей в содержании дисциплин, являются определенным стержнем, вокруг которого происходит объединение учебного материала. Можно сказать, что в целостную систему сшиваются учебные темы с помощью этих самых ведущих идей. Этот уровень интеграции предполагает выделение в содержании учебных предметов дифференцированной части (уникальной, присущей данному предмету) и интегрированной, могущей быть элементом при изучении других школьных дисциплин. Примером первого уровня интеграции может служить освоение истории культуры на школьных уроках литературы и истории.

Второй уровень интеграции - это дидактический синтез, осуществляющийся и на уровне содержания, и на уровне форм, методов и приемов проведения школьных уроков. На данном уровне интеграция происходит с помощью разнообразных способов деятельности, а именно: анализа, синтеза, моделирования, абстрагирования, обобщения, систематизации. Все эти способы призваны обеспечить не только концентрацию и проблематизацию изучаемого материала, но и наилучший способ подачи. С помощью разнообразных форм уроков (урок-диалог, интегрированный урок, семинар, лекция, конференция) осуществляется интеграция на этом уровне.

Третий уровень интеграции является высшим. Он представляет собой создание новой школьной дисциплины, которая имеет свой собственный предмет изучения. Примером может служить появление в школах таких предметов, как мировая художественная культура, обществознание. Комплексные науки являются главным источником интеграции третьего уровня. Для мировой художественной культуры - это искусствоведение и эстетика, а для обществознания - философия, социология и политология.

Перечисленные уровни интеграции способствуют достижению одной из главных целей современного образования - формированию как целостности, так и системности знаний, умений и навыков школьников, а также взглядов на мир, науку, культуру и искусство.

От рассмотрения интеграции в школьном образовании в целом В.А. Доманский переходит к классификации интеграции в преподавании литературы. Он пишет о 3 типах интеграции на уроках литературы [14].

Первый тип интеграции - разработка таких курсов, которые включают следующие гуманитарные предметы: русский язык, литературу, мировую художественную культуру, этику, эстетику, культурологию. Эти курсы должны носить единый универсальный характер.

Второй тип интеграции - использование межпредметных связей для установления на уроках литературы взаимосвязи с остальными гуманитарными предметами (историей, русским языком, мировой художественной культурой, обществознанием) с помощью общих идей, тем, методов. Однако на этом этапе сохраняется автономия каждой учебной дисциплины.

Третий тип интеграции - прием сравнительного использования различных видов искусства. Литературные темы сопровождаются различными фактами художественной жизни, которые позволяют наладить диалог искусств, установить их взаимосвязь (литературы, театра, кино, изобразительного искусства, живописи, музыки). Такой синтез помогает школьникам получить качественное представление о разнообразных приемах изображения мира и человека в искусстве, о специфике художественных образов, углубляет знания о художественных направлениях, течениях, формирует единую художественную картину мира. Кроме того, взаимодействие искусств на уроках литературы способствует выделению особенностей и своеобразия каждого отдельного вида искусства, позволяет сопоставить читательские интерпретации с интерпретациями слушателя и зрителя.

Нам представляется интересным и эффективным именно третий тип интеграции при изучении творчества А.П. Чехова. Поэтому остановимся на нем подробнее в следующей главе.

1.2 Своеобразие поэтики А.П. Чехова

Многие отечественные и зарубежные литературоведы глубоко и всесторонне изучали творчество А.П. Чехова. Вопросами исследования особенностей поэтики произведений писателя занимались ученые: Е.З. Балабанович, Н.Я. Берковский, В.В. Голубков, Д.И. Субботин, А.П. Чудаков, Л.М. Цилевич.

Нас прежде всего интересуют те характерные особенности поэтики А.П. Чехова, которые сближают его произведения с другими видами искусства и тем самым могут выступать как обоснование для изучения творчества писателя во взаимосвязи и взаимодействии искусств.

Когда отечественные литературоведы говорят об характерных особенностях повествовательной манеры А.П. Чехова, то обычно ими отмечается своеобразие пейзажа в чеховских произведениях. По мнению А.П. Чудакова, основа чеховского пейзажа - выразительная деталь, сам пейзаж исследователь называет импрессионистским [56], что сближает произведения А.П. Чехова с живописью импрессионистов. Писатель воссоздает постоянно меняющийся образ мира, который созвучен настроению рассказчика, не прибегая к подробному описанию, а мастерски используя выразительную деталь. Природа в чеховских произведениях обычно описывается в связи с глубоко переживающим, тонко чувствующим человеком. А.П. Чудаков пишет: «Пейзаж дочеховской традиции - это обобщенное описание, которое может быть выполнено без точно обозначенной пространственной позиции описывающего. В сложившейся чеховской художественной системе природный мир не может быть изображен без реального наблюдателя, положение которого в пространстве точно определено» [56, с. 154]. Также у пейзажей в рассказах А.П. Чехова часто есть важная сюжетообразующая функция - наталкивание героя на определенные мысли, чувства и действия. Поэтому пейзажам А.П. Чехова присуща лирическая нота - тоска по светлой счастливой жизни, которая не только может, но и должна наступить.

Другая важная грань творческой личности А.П. Чехова - его постоянный интерес к музыке. Многие литературоведы отмечают особенную музыкальность прозы писателя. Например, Е.З. Балабанович пишет: «Поражает мелодия чеховской речи, ее ритм, композиционная завершенность, поражает музыкальная грация повествования. И, конечно не случайно Чехов сближал в своем восприятии литературу и музыку» [2, с. 55]. Творчество А.П. Чехова характеризуется короткими фразами, ясным ритмическим началом, точной насыщенной диалогами речью, предельно стройной архитектура предложений. Общий ритмический строй повествования нарушится при выбрасывании слова, фразы или абзаца из прозы писателя.

Анализируя композицию произведений А.П. Чехов, литературоведы отмечают ее важную специфическую особенность - монтажность, которая роднит произведения писателя с произведениями киноискусства. По мнению Л.М. Цилевича, в рассказах А.П. Чехова «важна не столько последовательность эпизодов, составляющих сюжет, сколько их соотнесенность» [54, с. 39]. Очевидно, что интенсивность воображения читателей вызывает именно монтажная композиция рассказов А.П. Чехова. И.Я. Берковский описывает механизм возникновения активности воображения [5]. Он отмечает сознательное стремление А.П. Чехова к демонстрированию последствий, вызванных определенными событиями, в большей степени, чем к изображению самих событий. Таким образом фабульность в сюжете теряется. Активизации и интенсификации работы читательской мысли происходит вследствие отсутствия эффектных поворотов сюжета, показа эпизодов, которые между собой слабо связаны. Берковский пишет: «Когда перед нами эпизод и эпизод, мы не можем не задуматься, почему же сопоставлены эти эпизоды» [5, с. 75]. Читатель невольно начинает поиск смысловой переклички между эпизодами, соседними или удаленными друг от друга сценами. Результатом такого постоянного соотнесения изложенных А.П. Чеховым фактов является появление в сознании читателя определенных выводов, родственных авторскому комментарию. Иными словами, читателем домысливается то, что автор имел намерение высказать, но, руководствуясь принципом объективности, не высказал.

И.Я. Берковский следующим образом формулирует композиционный принцип «простого сопоставления фактов» А.П. Чехова: «есть А, есть В, ищите и найдите, какая связь между ними» [5, с. 74]. Этот принцип схож с ассоциативным монтажом С. Эйзенштейна: «два каких-либо куска, поставленные рядом, неминуемо соединяются в новое представление, возникающее из этого сопоставления как новое качество» [60, с. 157].

Главное отличие монтажа А.П. Чехова от монтажа С. Эйзенштейна - у А.П. Чехова эпизоды, которые должны сопоставиться в читательском сознании, по мысли автора, обычно отстоят друг от друга в тексте, а не соседствуют.

Мы можем говорить о необычайной сценарности поэтики А.П. Чехов благодаря следующим отмечаемым литературными критиками особенностям стилевой манеры писателя: ремарочности описаний, «мимическому психологизму», объективному повествованию, монтажной композиции, дискретности художественного времени (подробное описание отдельных эпизодов жизни героя соседствует с внезапными пропусками месяцев, а порой и лет его судьбы), смысловой перекличке художественных деталей, изображению оттенков настроения персонажей с помощью подробностей их интонации. Л.М. Цилевич отмечает, что, как в сценарии фильма изобразитель - ное начало превалирует над описательным, так и в рассказах А.П. Чехова

«всегда имеются контуры зримого воплощения творческого замысла» [54, с. 236]. Этим и объясняется тот факт, отчего при переносе на экран прозы писателя часто большие фрагменты авторского текста один в один повторяются в сценарии.

В своем исследовании Л.З. Фрадкин сопоставляет цитаты из монтажной записи экранизации И. Хейфица «Дама с собачкой» с соответствующими эпизодами из первоисточника. Ученый делает такой вывод: определенные страницы литературного произведения напоминают монтажные листы [53].

Великий кинорежиссер М.И. Ромм писал о А.П. Чехове как об одном из величайших авторов 19 века, который «задолго до появления кино писал как превосходные кинематографисты», обладал «кинематографическим видением» [39, с. 274]. Проза А.П. Чехова обладает множеством специфических приемов киноискусства (выразительность художественной детали, ракурс, монтаж, съемка с движения, смена планов).

Проза А.П. Чехова содержит много кинематографических отрывков, в которых художественный материал организован с помощью контрастной смены изображений разной крупности, а также прием параллельного монтажа, очень часто встречающийся в фильмах.

В своем исследовании Л.А. Звонникова устанавливает, что в основе показа событий повести «Дуэль» находится сюжетный параллелизм: «Повествование строится на последовательном чередовании эпизодов из жизни разных персонажей. При этом разные события происходят в один и тот же промежуток времени» [16, с. 11].

Любопытны работы отечественных киноведов, доказывающие, что писатель стоял у истоков кинематографического приема - съемки с движения, сам абсолютно не подозревая об этом. Например, Л.З. Фрадкин показывает, сцена приезда героини на бал в рассказе «Анна на шее» строится как череда быстро меняющих друг друга картин, похожих на кинокадры, так как эти картины представлены в виде зрительного восприятия героини ее передвижения внутри пространства, заключающего действие эпизода. Вот так в рассказе писателем был предвосхищен особый кинематографический прием - «съемка с движения» [53].

В.В. Голубков в своей работе «Мастерство А.П. Чехова» также пишет о том, что у писателя много произведений, как будто специально написанных для театральных инсценировок или экранизаций: «Глубокие по содержанию, они невелики по размеру, сжаты и динамичны. В них мало пейзажей и очень много диалогов, портреты в них четки и выразительны, а психология героев раскрывается не столько через авторские, так называемые прямые характеристики, сколько через действие, через речь, мимику, жест, - т.е. через то, что легче всего поддается сценическому исполнению» [10, с. 160].

Таким образом, перечисленные аспекты поэтики прозы А.П. Чехова свидетельствуют о кинематографическом потенциале его произведений, музыкальности и импрессионистичности, что объясняет выбор творчества А.П. Чехова для изучения с использованием интеграции других видов искусства на уроках литературы в 10-х классах.

Рассмотрим особенности взаимодействия литературы и других видов искусства и методические традиции использования диалога искусств.

1.3 Изучение творчества А.П. Чехова во взаимодействии искусств

Литература и живопись

В привлечении произведений живописи на уроки литературы важно исходить как из различия обоих видов художественного творчества, так и из их определенного сходства. Рассматривая сходство, которое является основой использования произведений изобразительного искусства при изучении литературы, необходимо сосредоточить внимание школьников и на различиях в содержании и форме произведений словесного и пластического искусства и, наоборот, демонстрируя их различие, помнить об общности художественных устремлений писателя и живописца. Какие же родственные признаки, объединяющие искусство слова и искусство изображения и основывающиеся на образном познании сущности жизни обоими искусствами, способны обогатить школьное изучение литературы? Это прежде всего литературность живописи, проявляющаяся в ее повествовательности (сюжетности) и метафоричности. Раскрывая перед зрителем лишь одно жизненное явление, художник-живописец путем различных приемов раздвигает узкие рамки картины и добивается того, что в сознании зрителя, рассматривающего полотно, складывается связное повествование. Сюжетность, повествовательность живописного полотна достигается художником определенной трактовкой места и времени действия, взаимоотношений героев картины, меткостью и выразительностью деталей. Но, в отличие от писателя, который погружает читателя во все перипетии действия, живописец показывает героев в каком-то одном моменте действия, в замкнутых рамках картины, которые в известной степени преодолеваются особой концентрированностью сюжета, вызывающего у зрителя ассоциации с предыдущим состоянием героев и заставляющего искать продолжающееся действие. Живопись в своей тенденции к повествовательности усваивает и приемы, которые типичны для литературы как вида искусства. Подчеркивая близость живописи к литературе, искусствоведы стали использовать термины «метафоричность», «иносказательность». Пластический образ, подобно словесному, может рождать ассоциации, выходящие за пределы прямого изображения. Эти ассоциации переключают восприятие в более широкий жизненный план, по отношению к которому запечатленное на полотне выступает как символ, аллегория [20, 21].

«Литературность» живописи, которая выражается не только в сюжетности, действенности, повествовательности, но и в поэтичности, лиричности, метафоричности как родственных для живописи и искусства слова форм образного мышления, служит весомым основанием для привлечения художественных картин на уроки литературы.

Взаимовлияние литературы и живописи является действенным фактором развития мирового и отечественного искусства. Великое множество полотен живописцев навеяно литературными сюжетами. Тема искусства и художника является одной из ведущих в русской литературе. Достижение сущности изобразительного искусства средствами художественной литературы явилось для многих русских писателей ступенью их творческого развития [43].

О большом интересе русских писателей к изобразительному искусству свидетельствуют и их многочисленные отклики на произведения живописи в критических статьях, трактатах, эссе, дневниках, письмах. В первой половине прошлого века художественной критикой занимались по преимуществу литераторы.

Наиболее тесно пути изображения и слова переплетаются в искусстве иллюстрации. Иллюстрация - вид художественной графики, имеющий своим назначением пояснение текста литературного произведения. Являясь его зрительной интерпретацией, художественная иллюстрация дает пространственное изображение литературного произведения, выполняет функцию своего рода изобразительной речи.

Длительная практика общения художников-иллюстраторов с литературным произведением сформировала два основных пути его образной трактовки - сюжетный (повествовательный) и метафорический (символический). Сущность сюжетно-повествовательных иллюстраций состоит в последовательном развертывании сюжета, в воспроизведении в графических образах структуры литературного произведения. Познавательная и дидактическая ценность повествовательных иллюстраций неоспорима: они позволяют проследить за основными моментами развития действия, подчеркнуть особенности композиции произведения, подробнее познакомить школьников с образами-персонажами и обстановкой, обратить внимание на важные художественные детали.

Параллельно с эпически-повествовательной системой сформировалось и символико-метафорическое направление. Встав на путь метафорического преобразования словесного образа в пластический, художник-иллюстратор стремится передать систему средств художественного выражения, характерную для писателя. Отказавшись от добросовестного пересказа сюжета, он стремится раскрыть внутреннее содержание книги, проникнуться ее поэтическим строем. Метафорическая, «ассоциативная» иллюстрация в условиях школьного изучения литературного произведения поможет учащимся от зримого образа книжных рисунков прийти к пониманию особенностей языка и стиля произведения, сущности художественных приемов, которые свойственны писателю.

Сюжетно-повествовательная и символико-метафорическая системы иллюстрирования не разделены какой-то непроходимой гранью. Элементы этих систем могут проникать друг в друга. Каждая иллюстрация или серия иллюстраций, отражая особенности комментируемого литературного произведения, фиксирует неповторимое видение текста художником, его внутренние устремления, его понимание эстетики. Обладая яркой спецификой, иллюстрация ведут школьников к постижению таких компонентов произведения, которые возводят их на более высокую ступень познания смысла и поэтической силы всего произведения [1, 24].

Итак, взаимодействие литературы и изобразительного искусства носит разнообразный характер. Оно проявляется и в общности тематики произведений литературы и живописи и в творческом обмене идеями между двумя видами искусства. Теснейшая связь литературы и изобразительного искусства является залогом использования произведений изобразительного искусства на уроках литературы [27].

По мнению Е.Н. Колокольцева [20, c. 11], «в практике изучения литературы в школе на первое место выдвигается взаимодействие литературы с изобразительным искусством - живописью и графикой».

Говоря о методической традиции использования произведений живописи на уроках литературы, Н.Б. Гордеева пишет: «Использование межпредметных связей на уроках литературы содействует развитию мышления учащихся, помогает им понимать взаимодействие явлений, что в конечном итоге развивает способность диалектически подходить к оценке литературных явлений. В частности, демонстрирование картин и иллюстрации на уроках литературы обогащает умения школьников анализировать литературное произведение, понимать характеры персонажей, конкретно-исторически воспринимать облик героев, быт эпохи, своеобразие зданий, оружия, природы; видеть особенности литературы как искусства слова» [11, с. 50].

Н.Б. Гордеева рассматривает межпредметные связи литературы и изобразительного искусства как проявление принципа наглядности и отмечает, что учителю следует помнить, что главное на уроке литературы - это литература, а использование межпредметных связей - средство более углубленного изучения художественного произведения, литературного процесса, теории литературы [11].

Опора на межпредметные связи с изобразительным искусством позволяет дать на уроках литературы больший материал, глубже раскрыть изучаемую тему, обогатить методический арсенал учителя, сделать урок более живым и эмоциональным, активизировать мыслительную деятельность учащихся.

Методика использования интеграции литературы и живописи определяется характером сведений, которые привлекаются на уроке. Если искусствоведческий материал изучался ранее, учитель может восстановить его в памяти учащихся, побеседовав с ними или же поручив одному или нескольким ученикам подготовить сообщение по теме. Возможно использование интегративного подхода и в том случае, когда ученики еще не знакомились с аналогичным явлением на уроках рисования. В таком случае материал сообщает учитель литературы (так называемые опережающие связи). В обоих случаях это содействует активизации работы учащихся на уроке и более глубокому усвоению материала [32].

Картина и иллюстрация используются на различных этапах изучения литературного произведения: на вступительных занятиях, в процессе чтения и анализа произведения, во время работы над отдельными образами, а также на заключительных занятиях, в процессе формирования теоретико-литературных понятий. Следует иметь в виду, что широкие возможности взаимодействия литературы и изобразительного искусства открываются на факультативных занятиях, где учитель более свободно может планировать работу над изучаемой литературной темой с использованием примеров изобразительного искусства.

Широкие возможности использования знаний, полученных на уроках изобразительного искусства, открываются на вступительных занятиях при изучении биографических сведений. Портрет на уроках рассматривается с иконографической и искусствоведческой точек зрения, рассказывается история создания портретов.

Интеграция литературы и живописи на заключительном этапе изучения произведения помогает формированию теоретико-литературных понятий [46].

Таким образом, использование взаимодействия литературы с живописью делает уроки литературы более конкретно-историческими, помогают ученикам глубже осознать родство и близость различных видов искусств, помогают осознать и более глубоко усвоить сложные теоретико-литературные понятия. От класса к классу усложняется работа с изобразительными материалами. И если вначале используются только известные ученикам изобразительные материалы, то впоследствии умения и навыки «читать» портрет и картину, работать с иллюстрациями, оценивать их, делать сопоставления иллюстраций не только с текстом, но и видеть за иллюстрацией художника, создавшего ее.

В методической традиции использования изобразительного искусства на уроках изучения биографии и творчества А.П. Чехова представлен анализ портрета на этапе изучения биографии писателя. Хрестоматийными являются 3 портрета А.П. Чехова: портрет кисти его родного брата Николая (1884), портрет Исаака Левитана (1885-1886), портрет Осипа Браза (1989). На уроке учитель не ограничивается только изобразительным комментарием, он дополняет его тщательно отобранным историко-литературным материалом по истории создания данных портретов [45].

На уроках изучении комедии «Вишневый сад» в методике преподавания разработан сопоставительный анализ пьесы А.П. Чехова и картины И.Н. Крамского «Осмотр старого дома» (1874): «Пути сопоставления картины с чеховской пьесой определяются не только содержательной стороной, зафиксированной в готовой картине, но и ее творческой историей» [31, с. 166].

Картина Крамского «Осмотр старого дома» вырастает в символ неотвратимой гибели прошлого. В этом отношении она близка пьесе А.П. Чехова. «Одухотворенным и глубоко продуманным символом» (М. Горький) является и чеховский вишневый сад. Он символизирует неизбежность больших перемен в жизни России.

Разделенные тремя десятилетиями, комедия Чехова «Вишневый сад» и картина Крамского «Осмотр старого дома» имеют тем не менее немало общего. Оба произведения - одно в форме разговоров и монологических высказываний, а другое в зримом изображении старого дома и его хозяина показывают смену общественных формаций, говорят о неизбежной гибели прошлого, являются широким символическим обобщением. Тематической близости произведений сопутствует и сюжетное сходство: возвращение хозяев в давно покинутые имения и сопутствующее ему горькие воспоминания о прошедшем. Образный строй произведений писателя и художника объединяют лирическое начало и элегическая красота уходящей усадебной жизни. Тематическое и сюжетное сходство драматического произведения и живописного полотна определяется типичностью ситуации, которая привлекла писателя и художника. Поэтому едва ли правомерно говорить о заимствовании Чеховым сюжета, воплощенного художником Крамским в картине «Осмотр старого дома». Писатель мог и не знать эту картину. Вместе с тем несомненный интерес представляет тот факт, что Чехов был знаком с книгой «Иван Николаевич Крамской. Его жизнь, переписка и художественно-критические статьи». Обращаясь к издателю А.С. Суворину, Чехов писал: «Благодарю Вас за Крамского, которого я теперь читаю. Какая умница! Если бы он был писателем, то писал бы непременно длинно, оригинально и искренно, и я жалею, что он не был писателем». Высокая оценка книги, содержащей письма и критические статьи художника, красноречиво говорит о том, что поиски и свершения Крамского были близки Чехову как художнику и мыслителю [31]. А это делает достаточно мотивированным сопоставление одной из привлекательных картин Крамского и комедии «Вишневый сад» Чехова.

Литература и музыка

«Школьное изучение литературы не может быть безразличным и к такому виду художественных взаимодействий, как соприкосновение литературы и музыки», - так о возможности и необходимости интеграции литературы и музыки пишет Е.Н. Колькольцев [20, с. 14].

Общим в литературе и музыке является главный объект изображения - внутренний мир человека. Воплощая чувства и переживания человека, музыка подражает интонациям речи. В этом и состоит основа образности музыки как искусства интонируемого смысла. Если в человеческой речи интонация является сопутствующим элементом, то в музыке она получает самостоятельность, становится выразительным средством. Повышенная эмоциональность музыки, ее способность глубоко и взволнованно выразить жизнь души, её сходство с интонациями человеческой речи роднят литературу и музыку как виды искусства и создают предпосылки для использования музыкальных произведений на уроках литературы. В школьном изучении искусства слова предпочтение отдается таким музыкальным жанрам, как романс, песня, опера, в которых мелодия тесно соединяется со словом и создает новое художественное единство. Сохраняя основной замысел словесного источника, они специфическими средствами музыки сообщают ему оригинальную интерпретацию, по-своему обнаруживают скрытые в нем возможности [33].

Другой аспект привлечения музыки связан с ее воздействием на словесное творчество. Тесную связь литературе и музыки можно проследить в творческом процессе, когда художник слова, обдумывая будущее создание, вдохновляется музыкальными ассоциациями. Свойственные родственному с литературой искусству гармония, композиционная выразительность, ритм являются эталоном для писателя и поэта и, давая ориентиры в творческом труде, зачастую определяет построение и словесный рисунок литературного произведения. Музыка как «стенограмма чувств» (Л.Н. Толстой) воодушевляет художников слова и на создание ярких ее изображений в прозе и поэзии.

«Музыкальные страницы», имея не меньшую ценность, чем свидетельства композиторов и высказывания музыкальных критиков, помогут учащимся проникнуть в глубину духовной жизни литературных героев, прояснить особенности авторской позиции.

Методические традиции использования взаимодействия литературы и музыки на школьных уроках Е.Н. Колокольцев объясняет следующим образом: «Музыка как воодушевляет художников слова на создание ярких словесных ее изображений, которые вызывают сопереживание читателя. Есть произведения, полностью посвященные музыке. Но чаще всего это фрагменты из произведений разных родов и жанров, в которых упоминания о музыке имеют отнюдь не меньшую ценность, чем свидетельства композиторов или высказывания критиков. Описания музыки художниками слова позволяют судить о том, какое эмоциональное воздействие оказывали те или иные музыкальные произведения на их слушателей. Герой произведения нередко изображается писателем в его отношении к музыке, что позволяет художнику слова под - черкнуть те или иные черты характера персонажа» [31, с. 200].

Закономерная взаимосвязь литературы и музыки постигается учащимися на уроках анализа литературных произведений, либо запечатлевших музыку в словесном материале, либо послуживших основой для создания романсов и песен. Прослушивание музыки заметно оживляет уроки изучения обзорных тем. Включение звукозаписей не только «перебивает» характерный для этих уроков «сплошной» рассказ учителя, но и заражает учащихся общим настроением. Наконец, музыка должна занять свое место на уроках изучения биографии писателя. Многих художников слова отличает тонкое восприятие музыки, способность судить о ней профессионально. Проникновенное, чуткое понимание музыки находит отзыв в их литературных произведениях, в гармоничности и выразительности художественного языка.

Итак, музыка может включаться в уроки изучения обзорных тем, сопутствовать знакомству школьников с жизнью и творчеством писателя. Но все же наиболее широкое использование музыка найдет на уроках анализа литературного произведения. Анализ «музыкальных страниц» литературных произведений с возможным попутным прослушиванием созвучных им записей или поэтических произведений, переложенных на музыку, способен не только оживить эмоциональность восприятия учащихся, но и прояснить особенности авторской позиции.

На уроках изучения жизни и творчества А.П. Чехова учителю рекомендуется акцентировать внимание учащихся на музыкальной одаренности писателя, певшего в детстве в церковном хоре, подчеркнуть его широкий музыкальный кругозор, дружбу с Чайковским, и конечно же, с особым вниманием остановится на музыкальности художественных произведений самого А.П. Чехова [59].

Отсвет творчества Чайковского, его музыки лежит на сочинениях Чехова, особенно на его пьесах. Они очень музыкальны. Это заметили даже при переводе на иностранные языки. Доказательством может служить мнение Андре Моруа, который писал, что любая пьеса Чехова подобна музыкальному произведению. Поэтому плодотворным в методике является метод сопоставления произведений А.П. Чехова и П.И. Чайковского.

Т.М. Липаева рекомендует обращать внимание школьников на то, что «писатели включают в свои произведения песни, которые исполняют и слушают герои, описывают звучание музыки, впечатление, производимое ею на действующих лиц и автора» [28, с. 70].

Неподготовленный читатель, в том числе и школьник, не обращает внимания на эти вставные части, не понимая, что они органически входят в художественную ткань целого. Восприятие идейно-композиционной роли песен и романсов в литературном произведении затрудняется и тем, что обычно писатели цитируют из них несколько начальных строчек, по которым современный читатель не всегда может вспомнить целиком редко исполняемые вокальные произведшие. Герой рассказа А.П. Чехова «Ионыч» Старцёв напевает два романса, из которых автор приводит только первые строчки: «Когда еще я не пил слез из чаши бытия…» и «Твой голос для меня и ласковый и томный…». Эти романсы М. Яковлева (на слова А. Дельвига) и «Ночь» А. Рубинштейна (на слова А. Пушкина) важны для характеристики увлеченного Старцева. А понять идейно-композиционное значение этих pомансов учащиеся могут только тогда, когда познакомятся с их полным текстом. Песня и романс - это единство слова и музыки, поэтому недостаточно ограничиться только чтением полного текста этих вокальных жанров [34]. Целесообразно прослушать их запись в исполнении артистов-профессионалов или в исполнении заранее подготовленных учащихся, или самого учителя.

Литература и театр

О необходимой интеграции литературы и театра на школьных уроках изучения драмы пишет Е.Н. Колокольцев: «Во взаимодействие со смежными искусствами вступают три основных рода литературы. Но если для эпоса и лирики таксе взаимодействие является возможным, но отнюдь не обязательным, то драма прямо рассчитывает на помощь другого искусства - искусства театра. Пластическое воплощение замысел драматурга получает на сцене благодаря соединению творческих усилий актера, режиссера, художника - оформителя, композитора. Театральное представление придает драматургическому тексту его смысл, который может приобретать определенные нюансы в зависимости от замысла исполнительского коллектива. Практически каждый компонент спектакля может быть соотнесен с текстом и прояснить общий замысел драматурга» [20, с. 16].

Урокам литературы и театра посвящена книга Т.С. Зепаловой. Она пишет: «Методические и организационные формы содружества между преподаванием литературы и театром складывались на протяжении многих лет и нередко видоизменялись в зависимости от реальных условий (изменения программы, характера репертуара, особенностей интересов того или иного классного коллектива), но основной принцип - принцип связи изучения литературы с формированием зрительского опыта - всегда оказывался чрезвычайно плодотворным и вполне оправдывал те усилия, которые тратил учитель на его осуществление: расширялся круг литературных интересов учащихся, возникал стойкий интерес к фактам современной культуры и прежде всего - к театру, действеннее обогащался мир эмоций, нравственных чувств и знаний школьников, активно формировались нравственно-эстетические оценки, заметно повышалась самостоятельность и обоснованность суждений» [17, с. 4].