Особливості розвитку взаємин дітей старшого дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ

ОДЕСЬКА ФІЛІЯ

КУРСОВА РОБОТА

ПО ПЕДАГОГИЦІ

НА ТЕМУ

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ВЗАЄМИН ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Підготовив: студент 3 курсу

заочного відділення

за фахом «Дошкільне виховання»

Гр.№9

Логвинова Н.Ф

Перевірив: Шатухина Л.Н

м. Одеса, 2011р.

ВСТУП

Поведінка -- реакції і дії людини і тварин, виражаючи їх відносини із зовнішнім середовищем. Поведінка людини є системою дій свідомої особи, в якій виявляються, в першу чергу, його взаємини з соціальним середовищем. Поведінка тварин є предметом біології. Поведінка людини складає важливу область психологічних, педагогічних і соціологічних досліджень. Існують глибокі якісні відмінності між поведінкою тварин і людини. Тварина в своїй поведінці лише пристосовується до умов середовища, тоді як людина опановує дійсністю, свідомо і цілеспрямовано змінює її. Так звана поведінкова психологія -- бихевиоризм -- ігнорує цю відмінність і, стверджуючи, що суб'єктивний мир непізнаваний, зводить поведінку до механічно виконуваних дій і вивчає в основному лише зовні виражені рухи як нібито що вичерпно характеризують поведінку. Психологія, підкреслює суспільно-історичну природу поведінки людини. На відміну від поведінки тварин, поведінка людини характеризується свідомістю, узагальненням попереднього досвіду поведінки, передачею його іншим людям в словесній формі, перспективністю (передбаченням майбутнього), принциповою мотивацією (здатністю регулювати поведінку загальними ідейними вимогами), трудовим характером основної діяльності, творчим перетворенням дійсності. При нормальному розвитку у людини як соціальної істоти соціальні мотиви поведінки, що відображають вимоги соціального середовища, панують над спонуками біологічного порядку.

У поведінці виявляється особа людини, особливості його характеру, темпераменту, його потреби, погляди, смаки. Важливу роль в регулюванні поведінки грають емоції і відчуття. На поведінці і діяльності людини позначаються також особливості типу його нервової системи. Але визначається поведінка суспільними умовами життя, всією системою відносин людини до дійсності. Якщо певні відносини до дійсності і відповідні форми поведінки не випадкові для даної людини і стали для нього звичайними в тих або інших умовах, це означає, що вони стали властивостями особи. Найбільше значення мають ті властивості особи, які характеризують людину як члена суспільства. Тому поведінку людини завжди треба розглядати в світлі суспільних відносин [6, с.419].

Кожна людина відрізняється своєрідністю реакцій на дії навколишньої дійсності. Поведінка виявляється в індивідуально-своєрідних формах, причому відношення до дійсності далеко не завжди виражається в адекватній формі. Іноді образ поведінки може бути звичкою поведінки, придбаного в певних умовах життя і виховання. Наприклад, грубість і різкість не завжди свідчать про зарозумілість, зневажливе відношення до людей, так само як ввічливість не завжди свідчить про доброзичливість. Тому характерологическими потрібно рахувати тільки ті форми поведінки, які необхідно витікають із справжніх відносин людини до дійсності, перш за все до людей, суспільства.

Соціально прийнятні форми поведінки складаються в процесі суспільного життя людини, в результаті його виховання. У своїй поведінці чоловік зазвичай підкоряється певним правилам, керується тими або іншими етичними принципами, відповідно до яких регулює свою діяльність і яким підпорядковує свої прагнення, дії, вчинки. Проте не завжди знання етичних норм, прийнятих в даному суспільстві, відповідає поведінка людини. Можливі випадки розбіжності того і іншого. Відповідність етичних знань і етичної поведінки свідчить про високий етичний розвиток людини.

Поведінка людини спонукає потребою, кінець кінцем, направленою на оптимальне задоволення його інтересів з урахуванням всіх наслідків, які визначаються зовнішніми умовами в даній конкретній ситуації і накладають ті або інші обмеження для здійснення одних дій і сприяють здійсненню інших. Так, в двосторонніх відносинах людина свідомо не порушуватиме умови договору, якщо це неминуче спричинить за собою несприятливі для нього наслідки. Поведінка людини завжди в будь-якій ситуації є для цієї ситуації оптимальним, або вчинки людини завжди направлені на отримання ним найбільшої вигоди (користь) для себе в усіх відношеннях (у матеріальному і (або) моральному плані). Поведінка людини співпадає з його намірами тільки тоді, коли реалізація намірів веде до задоволення його інтересів. Поведінка є формами взаємодії індивіда з навколишнім середовищем, які залежать від: природних властивостей індивіда, його індивідуально-психологічних особливостей, системи потреб, мотивів, інтересів.

Поведінка людини належить до актуальних проблем педагогіки і психології. У теоретичному плані її розробка тісно пов'язана з такими проблемами педагогіки і психології, як проблема етичного виховання, спілкування, діяльності, особи, свідомості, самосвідомості.

Поведінка людини служить необхідним атрибутом трудової діяльності, адже від того, як люди відображають і інтерпретують зовнішність і поведінку, а також оцінюють один одного, багато в чому залежить характер їх взаємодії і результати їх спільної діяльності. Тому розробка цієї проблеми найважливіша умова розвитку суспільного виробництва.

Питанням поведінки дітей дошкільного віку в різних видах діяльності приділяли увагу як вітчизняні, так і зарубіжні педагоги: Д.Б. Ельконін, А.В. Запорожец, Л.І. Божовіч, Т.А. Маркова, В.П. Залогина, І.А. Аржанова, А.П. Усова, Д.В. Менжеріцкая, В.Г. Нечаєва, Р.С. Буре, А.В. Булатова, Р.І. Жуковська, Р. Пфютце, П. Сабаді та інші.

В ХХ столітті інтерес до проблеми поведінки людини в психології і педагогіці загострився. Діяльність стала розглядатися як основна детермінанти між особового пізнання. Решта всіх чинників, від яких, так або інакше, залежно між особове пізнання, а також механізми і закономірності цього явища були поставлені в зв'язок з діяльністю. Спільна діяльність людей це найбільш реальна ситуація, в умовах якої головним чином і здійснюється між особове пізнання.

По словах С.Л.Рубінштейна, серце людини все виткано з його відносин до інших людей; з ними пов'язаний головний зміст психічного, внутрішнього життя людини.

Саме ці відносини народжують найбільш сильні переживання і вчинки. Відносини до іншого є центром духовно - етичного становлення особи і багато в чому визначає етичну цінність людини.

Тема зародження і становлення між особових відносин надзвичайно актуальна, оскільки безліч негативних і деструктивних явищ серед молоді, спостережуваних останнім часом: (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість і ін.), мають свої витоки в ранньому і дошкільному дитинстві.
Відносини з іншими людьми зароджуються і найінтенсивніше розвиваються в дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особи дитини і багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, його відношення до світу, його поведінку і самопочуття серед людей.

Проблема формування колективних взаємин в трудовій діяльності виховання підростаючого покоління, у тому числі і дошкільника, належить до таких, які ніколи не застаріють, завжди матимуть особливий сенс і актуальність. До дітей старшого дошкільного віку сьогодні пред'являються високі вимоги, висуваються завдання формування елементарних навиків праці, здатності планувати свою роботу і роботу товаришів, трудитися в колективі погоджено і дружно, надавати допомогу один одному, доброзичливо оцінювати якість роботи однолітків, в коректній формі робити зауваження і давати поради. Поняття колектив по відношенню до дітей дошкільного віку своєрідно. В процесі цілеспрямованої педагогічної дії у дітей формуються ті навики і звички поведінки, початок тих особових якостей, які визначають характер взаємин дитини з іншими людьми, і тим самим створює передумови колективізму. Тому так важливо, особливо в старшому дошкільному віці, додати відносинам дітей дорослими і з однолітками доброзичливість, розвивати прагнення і уміння допомагати один одному, загальними зусиллями досягати поставленої мети, значущої не тільки для дитини, але і для всієї групи.

Виникла суперечність, між запитом суспільства - на високоморальну особу і слабкою розробленістю, проблеми етичного розвитку дитини старшого дошкільного віку в теоретичних дослідженнях на сучасному етапі, позначило тему нашого дослідження.

Актуальність дослідження проблеми поведінки дітей зумовлюється новою соціокультурною ситуацією та протиріччям між проголошеним гуманізмом освіти й усе ще існуючим авторитаризмом у вихованні особистості, між нагальною потребою в розробці виховних технологій та ортодоксальними формами і методами виховання. Тому завданням цієї курсової роботи є виділення поведінкових особливостей дітей 5-6 років життя, визначення їх критеріїв та результатів експерименту.

Об'єкт дослідження - поведінка дошкільників старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження - особливості розвитку взаємин дітей старшого дошкільного віку.

Мета даного дослідження - Теоретично обґрунтувати і експериментально підтвердити успішність формування колективних взаємин між старшими дошкільниками.

Завдання: вивчення наукової і методичної літератури з проблеми дослідження; виявити особливості взаємин в старшому дошкільному віці; визначити результативність експериментального дослідження.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи:

Аналіз наукової і методичної літератури з проблеми, що вивчається, педагогічний експеримент.

Курсова робота складається з введення, 2-х розділів, висновку і списку використаної літератури. У введенні показана актуальність дослідження, даний об'єкт і предмет дослідження. У першому розділі - аналіз теоретичних досліджень з проблеми особливостей поведінки дітей дошкільного віку.

У другому розділі - матеріал експериментального дослідження. В висновку підведені підсумки роботи.

РОЗДІЛ I. ТЕОРІЯ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Аналіз психолого - педагогічної літератури з проблеми дослідження

У дослідженнях сучасних зарубіжних та вітчизняних учених проблема поведінки особистості розглядається переважно у таких аспектах: теоретико-методологічні засади виховання культури поведінки (С. Анісімов, М. Бердяєв, М. Вебер, В. Малахов, В. Соловйов, В. Франкл); особистісно орієнтований підхід до її виховання (І. Бех, А. Богуш, А. Бойко, О. Кононко, В. Кузь, О. Савченко); особливості виховання культури поведінки на різних етапах онтогенетичного розвитку (Ф. Алімов, Л. Артемова, В. Білоусова, О. Дейч, О.Богданова, В. Горєва, В. Нечаєва, М. Левківський, С. Петеріна, Н. Хамська, А. Шемшурина та ін.); формування культури взаємин дітей дошкільного і молодшого шкільного віку (Л. Артемова, А. Гончаренко, В.Киричок, Н. Хіміч, О. Яницька); естетичні аспекти культурної поведінки (М. Волос, В. Дружинін, І. Зязюн, Л.Масол, Н. Миропольська, А. Федь).

У філософії поняття "культура поведінки" особистості тісно пов'язується з поняттям "культура". Сучасні філософи (С. Анісімов, М. Горлач, К. Леві-Строс, В. Межуєв, Е. Маркарян, І. Надольний, Ж.-П. Сартр, Л.Сохань, В. Шинкарук та ін.) розглядають культуру як сферу становлення, розвитку і соціалізації людини.

У соціології "культура поведінки" визначається як сукупність духовних цінностей, правил, норм, що регулюють характер взаємин між людьми і слугують для того, щоб полегшити їхнє входження в суспільство.

Тим самим культура поведінки постає результатом успішної адаптації людини до умов життя в суспільстві (Е.Дюркгейм, Е. Ериксон, Л. Козер, Р. Мертон, Т. Парсонс, П. Сорокін).

Основа етичного підходу до культури поведінки особистості (Т. Аболіна, Л. Волченко, В. Дружинін, В.Єфименко, В. Малахов та ін.) полягає в тому, що будь-які вчинки людини розглядаються у діалектиці добра і зла. Тому моральна поведінка оцінюється за принципом "максималізації добра і мінімалізації зла", а критерієм її розвитку вважається якісна характеристика моральних цінностей. Виходячи з цього, під культурою поведінки розуміють сукупність форм повсякденних дій і вчинків людини, в яких віддзеркалюються моральні та естетичні поведінкові норми (А. Гусейнов, О. Дробницький, І. Кон). Оскільки життєдіяльність особистості включає як творчі, так і репродуктивні моменти, то у структурі культури поведінки виокремлюють "особову" та функціональну форми, що не виключає їх переплетення на практиці. На думку Т. Аболіної, Л. Волченко, В. Єфименко, якщо функціональна форма спілкування регулюється етикетом, то "особова" форма не обмежується лише формальною регуляцією, оскільки міжособистісні взаємини є динамічними і вимагають прояву спектру мотивів поведінки: від потреби творити добро до прагматичного ставлення до інших. За такого підходу культура поведінки є одночасно результатом і показником відповідності дій і вчинків людини соціальним нормам поведінки.

В естетиці (В. Алексєєва, Д. Кучерюк, Т. Левчук, А. Шефтсбері) домінує думка про тісний зв'язок категорій прекрасного, гармонійного з етичними категоріями істини, блага, добра. У зв'язку з цим культура поведінки передбачає взаємозв'язок внутрішньої культури особистості та зовнішніх форм її виявлення, що ґрунтуються на поняттях "красиве", "гармонійне", "досконале" (В. Дружинін, Т. Левчук).

У психології (Б. Ананьєв, І. Бех, Л. Божович, Л. Колберг, В. Роменець, С. Рубінштейн, Н. Чепелева, та ін.) культура поведінки кваліфікується як динамічне особистісне утворення, що поступово виявляється, формується і видозмінюється протягом життя людини в процесі вчинкових дій.

Педагоги минулого (Я. Коменський, П. Лесгафт, Дж. Локк, М. Монтессорі, Р. Оуен, Й. Песталоцці, С.Русова, Ж.-Ж. Руссо) визначальним у формуванні культури поведінки дітей дошкільного віку вважали вплив родини. Актуальними і сьогодні є такі виділені ними принципи виховання культури поведінки: природовідповідності і культуровідповідності; необхідності її виховання з раннього віку; наступності між дошкільною і шкільною освітою; надання дитині права на свободу і самостійність з метою накопичення досвіду соціальної поведінки; вплив на емоційно-почуттєву сферу; забезпечення єдності чуттєвого і раціонального у формуванні поведінкових звичок; виховання засобами казки, музики, зображувального мистецтва, природи як такими, що залучають до добра, краси, людяності.

Формування культури поведінки дітей 5-6-го років життя відбувається в умовах поступового розширення соціального середовища. Найбільш авторитетною фігурою залишається дорослий, на оцінку якого дитина орієнтується у власних діях і вчинках, проте надалі розширюються взаємини з однолітками, значення яких постійно зростає. Серед основних механізмів, що визначають формування культури поведінки, виділяють спостереження за соціальною поведінкою, наслідування дій і вчинків, інтеріоризація.

1.2 Формування особистісних якостей у дитини-дошкільника

Під основними, або базовими, якостями особи розуміються ті, які, починаючи оформлятися в ранньому дитинстві, досить скоро закріплюються і утворюють стійку індивідуальність людини, визначувану через поняття соціального типу, або характеру, особи. Це фундаментальні риси особи, домінуючі мотиви і потреби, інші властивості, по яких опісля багато років можна дізнатися людину. Такі якості відрізняються від решти особових властивостей людини тим, що їх витоки йдуть в дитячий і ранній вік, а передумови до формування складаються в той період життя дитини, коли він ще не володіє мовою. Життєва стійкість цих якостей пояснюється, зокрема, тим, що в початковий період формування даних властивостей мозок дитини ще незрілий, а його здібність до диференціації подразників недостатньо розвинена.

Основні особові якості відрізняються від інших тим, що їх розвиток -- принаймні в початковий період -- певною мірою залежить від біологічно обумовлених властивостей організму. До таких особових якостей належать, наприклад, екстраверсія і інтроверсія, тривожність і довіра, емоційність і товариськість та інші. Вони складаються і закріплюються у дитини в дошкільному віці, в умовах складної взаємодії багатьох чинників: генотипу і середовища, свідомості і несвідомого, наслідування і ряду інших.

Самооцінка дитини, усвідомлення вимог, що пред'являються до нього, з'являються приблизно до трьох-чотирьом років на основі порівняння себе з іншими людьми. На порозі школи виникає новий рівень самосвідомості і вольової регуляції поведінки. Він характеризується оформленням у дитини його «внутрішньої позиції» -- досить стійкої системи відносин до себе, к людям, до навколишнього світу. «Виникнення такого новоутворення, -- пише Л.І. Божович, -- стає переломним пунктом впродовж всього онтогенетичного розвитку дитини».

Внутрішня позиція дитини надалі стає початковим пунктом для виникнення і розвитку у нього багато інших, зокрема вольових, якостей особи, в яких виявляються його незалежність, наполегливість, самостійність і цілеспрямованість. Усвідомлення себе як індивіда приходить до дитини у віці близько двох років. В цей час діти дізнаються свою особу в дзеркалі і на фотографії, називають власне ім'я. До семи років дитина характеризує себе в основному із зовнішнього боку, не відокремлюючи свій внутрішній світ від опису поведінки. Самосвідомість, що формується, коли воно досягає достатньо високого рівня, приводить до появи у дітей схильності до самоаналізу, до ухвалення на себе відповідальності за те, що відбувається з ними і навколо них. Виникає виражене прагнення дитини в будь-якій ситуації робити все від себе можливе для того, щоб добиватися поставленої мети.

Вельми помітним в дошкільному віці стає процес розвитку особи і вдосконалення поведінки дитини на основі прямого наслідування навколишнім людям, особливо дорослим і одноліткам. Можна сказати, що даний вік є сензитивный періодом в розвитку особи на основі наслідування, що супроводжується закріпленням спостережуваних форм поведінки спочатку у вигляді зовнішніх наслідувальних реакцій, а потім -- у формі демонстрованих якостей особи. Будучи спочатку одним з механізмів навчання, наслідування потім може стати стійкою і корисною якістю особи дитини, суть якої полягає в постійній готовності бачити в людях позитивне, відтворювати і засвоювати його. Правда, особливою етично-етичною селективністю наслідування в цьому віці ще не володіє, тому діти з однаковою легкістю можуть засвоювати як хороші, так і погані зразки поведінки.

У молодшому і середньому дошкільному дитинстві продовжується формування характеру дитини. Він складається під впливом спостережуваної дітьми характерної поведінки дорослих. У ці ж роки починають оформлятися такі важливі особові якості, як ініціативність, воля, незалежність.

У старшому дошкільному віці дитина навчається спілкуватися, взаємодіяти з навколишніми людьми в спільній з ними діяльності, засвоює елементарні правила і норми групової поведінки, що дозволяє йому надалі добре сходитися з людьми, налагоджувати з ними нормальні ділові і особисті взаємини.

У дітей, починаючи приблизно з трирічного віку, виразно виявляється прагнення до самостійності. Будучи не в змозі реалізувати його в умовах складного, недоступного життя дорослих, діти зазвичай задовольняються тим, що відстоюють свою самостійність в грі. По гіпотезі, яка була запропонована Д.Б.Ельконіним, дитяча гра виникає саме завдяки існуванню у дитини такої потреби [18, с.293].

У віддалені від нас часи історії, а також у дітей з сучасного суспільства, що виховувалися в умовах, коли саме життя спонукало їх з раннього дитинства бути самостійними, дитячі ігри виникали набагато рідше, ніж в умовах новітньої європейської цивілізації. До появи і подальшого розвитку ігор привело виділення дитинства як особливого підготовчого періоду життя. Сучасні іграшки -- це заступники тих предметів, з якими дитина повинна буде зустрітися в реальному житті у міру свого дорослішання.

До середнього дошкільного віку у багатьох дітей складається уміння і здатність правильно оцінювати себе, свої успіхи, невдачі, особові якості, причому не тільки в ігровій, але також і в інших видах діяльності: ученні, праці і спілкуванні. Таке досягнення слід розглядати як ще один крок на шляху до забезпечення нормального навчання в школі в майбутньому, оскільки з початком шкільного навчання дитині постійно доводиться оцінювати себе в різних видах діяльності, і якщо його самооцінка виявляється неадекватною, то і самоудосконалення в даному вигляді діяльності зазвичай затримується.

Особливу роль в плануванні і прогнозуванні результатів особового розвитку дитини грає уявлення про те, як діти різного віку сприймають і оцінюють своїх батьків. Ті з батьків, хто є хорошим об'єктом для наслідування і одночасно викликає до себе позитивне відношення дитини, здатні робити на його психологію і поведінку найбільш сильний вплив. У деяких дослідженнях встановлено, що найпомітнішу дію батьків на собі випробовують діти у віці від трьох до восьми років, причому між хлопчиками і дівчатками є певні відмінності. Так, у дівчаток психологічний вплив батьків починає відчуватися раніше і продовжується довше, ніж у хлопчиків. Цей період часу охоплює роки від трьох до восьми років. Що стосується хлопчиків, то вони значно міняються під впливом батьків в проміжку часу від п'яти до семи років, тобто на три роки менше.

1.3 Засвоєння етичних норм

Дошкільний вік, займаючи за шкалою фізичного розвитку дитини період часу від трьох до шести років, вносить великий внесок до психічного розвитку дитини. За ці роки дитина набуває багато чого з того, що залишається з ним надовго, визначаючи його як особа і подальший інтелектуальний розвиток. З погляду формування дитини як особи весь дошкільний вік можна розділити на три частини.

Перша з них відноситься до віку три-чотири роки і переважно пов'язана із зміцненням емоційної саморегуляції. Друга охоплює вік від чотирьох до п'яти років і стосується етичної саморегуляції, а третя відноситься до віку близько шести років і включає формування ділових особових якостей дитини. У дошкільному віці діти починають керуватися в своїй поведінці, в оцінках, що даються собі і іншим людям, певними етичними нормами. У них формуються більш менш стійкі моральні уявлення, а також здібність до етичної саморегуляції. Джерелами моральних представлень дітей є дорослі, які займаються їх навчанням і вихованням, а також однолітки. Етичний досвід від дорослих до дітей передається і засвоюється в процесі спілкування, спостереження і наслідування, через систему заохочень і покарань. Спілкуванню належить особлива роль в розвитку особи дошкільника. Знаючи історію і зміст між особових контактів дитини в дошкільному віці, ми можемо багато що зрозуміти в його становленні як особі.

Спілкування пов'язане із задоволенням однойменної потреби, яка виявляється досить рано. Її виразом є прагнення дитини до пізнання себе і інших людей, до оцінки і самооцінки. Уважний розгляд того, як в онтогенезі розвивається спілкування, який характер воно приймає при включенні дитини в різні види спільної з іншими людьми діяльності, допомагає краще з'ясувати ті можливості, які з віком відкриваються для розвитку особи. У дошкільному дитинстві, як і в дитинстві і ранньому віці, одну з головних ролей в особовому розвитку дитини як і раніше грає мати. Характер її спілкування з дитиною безпосередньо позначається на формуванні у нього тих або інших особових якостей і видів поведінки. Прагнення до схвалення з боку матері стає для дитини дошкільного віку одним із стимулів поведінки. «Істотного значення для розвитку дитини набувають оцінки, які йому і його поведінці дають близькі дорослі люди».

Одними з перших дітьми засвоюються норми і правила так званої «побутової» поведінки, культурно-гігієнічні норми, а також норми, пов'язані з відношенням до своїх обов'язків, з дотриманням режиму дня, з поводженням з тваринами і речами. Останніми з етичних норм засвоюються ті, які стосуються поводження з людьми. Вони найбільш складні і важкі для дитячого розуміння, і проходження їм на практиці дітям дається насилу.

Позитивне значення для засвоєння таких правил мають сюжетно-ролеві ігри з правилами, поширені в старшому дошкільному віці. Саме у них має місце уявлення, спостереження і засвоєння правив, їх перетворення на звичні форми поведінки. Спочатку діти слідують засвоюваним нормам і правилам між особової поведінки шляхом наслідування (молодший дошкільний вік), потім починають глибше усвідомлювати суть самих цих правил і норм (старший дошкільний вік). Вони не тільки самі виконують їх, але уважно стежать за тим, щоб і інші діти, що знаходяться поряд з ними, слідували цим же правилам і нормам. Для поведінки дітей в дошкільному віці наступає період, коли воно виходить за рамки пізнавальної саморегуляції і переноситься на управління соціальними діями і вчинками. Іншими словами, разом з інтелектуальною виникає особова і етична саморегуляція. Етичні норми поведінки стають звичними, набувають стійкості, втрачають ситуативний характер. До кінця дошкільного дитинства у більшості дітей складається певна етична позиція, якої вони дотримуються більш менш послідовно. Досить рано у дитини виникає якість, яка в його подальшій особовій долі грає вельми істотну роль, породжує безліч інших індивідуально корисних якостей. Це -- прагнення до визнання і схвалення з боку навколишніх людей. З даної якості як із загального кореня при нормальному вихованні зростають потреба в досягненні успіхів, цілеспрямованість, відчуття упевненості в собі, самостійність і багато інших. З ним же пов'язано становлення таких важливих якостей особи, як відповідальність і відчуття довга.

У дитини в дошкільному віці формуються і особові якості, пов'язані з відносинами до людей. Це в першу чергу увага до людини, до його турбот, бід, переживань, успіхів і невдач. Співчуття і дбайливість по відношенню до людей з'являються у багатьох дітей-дошкільників, причому не тільки в ігрових ситуаціях, але і в реальному житті. Старший дошкільник у багатьох випадках в стані розумного пояснити свої вчинки, користуючись для цього певними етичними категоріями. Це означає, що у нього сформувалися початки етичної самосвідомості і етичної саморегуляції поведінки.

1.4 Емоційно-мотиваційна регуляція поведінки

У старшому дошкільному віці одержують подальший розвиток мотиви спілкування, через які дитина прагне встановити і розширити контакти з навколишніми людьми. Примітно, що до природної допитливості дітей-дошкільників, їх заклопотаності схваленням з боку дорослих людей в старшому дошкільному дитинстві додаються нові мотиви спілкування -- ділові і особисті. Під діловими розуміються мотиви, спонукуючи дитину до спілкування з людьми ради рішення якої-небудь задачі, а під особистими -- мотиви, пов'язані з внутрішніми проблемами, що хвилюють дитину (добре або погано він поступив, як до нього відносяться що оточують, яким чином оцінюють його справи і поведінку). До цих мотивів спілкування приєднуються мотиви учення, що стосуються придбання знань, умінь і навиків. Вони приходять на зміну тій природній цікавості, яка властива дітям більш раннього віку. До старшого дошкільного віку у більшості дітей виникає внутрішня, мотиваційно-особова готовність до учення, яка складає центральну ланку загальної психологічної готовності до переходу в наступний вік.

Бажання заслужити похвалу і схвалення з боку дорослих, встановити і зберегти добрі відносини з людьми є для дитини одним з найбільш значущих мотивів міжособової поведінки в старшому дошкільному віці. Іншим не менш важливим мотивом виступає прагнення до самоствердження. У сюжетно-ролевих іграх дітей воно реалізується в тому, що дитина прагне узяти на себе головну роль, керувати іншими, Не боїться вступити в змагання і у що б те не стало прагне в нім отримати перемогу. Разом з мотивами даного типу помітну роль в поведінці дітей дошкільного віку починають грати просоціальні мотиви: співпереживання, прагнення допомогти іншій людині і деякі інші.

Дошкільний вік характеризується тим, що в даному віці діти надають велике значення оцінкам, що даються їм дорослими людьми. Дитина не чекає такої оцінки, а активно сам добивається її, прагне одержати похвалу, дуже прагне її заслужити. Все це свідчить про те, що дитина вже вступила в період розвитку, сензитивный для формування і зміцнення у нього мотивації досягнення успіхів і ряду інших життєво корисних особових властивостей, які в майбутньому повинні будуть забезпечити успішність його учбовою, професійною і інших видів діяльності. Як же практично йде розвиток мотивації досягнення успіхів і які етапи на цьому шляху проходить дитина в дошкільному дитинстві? Спочатку -- це відноситься до молодшого дошкільного віку -- діти вчаться розрізняти завдання по ступеню їх трудності. Потім, коли ця мета досягнута, вони починають судити про свої можливості, причому те і інше зазвичай взаємозв'язане. Уміння точне визначати ступінь трудності вирішуваної задачі корелює у дитини з його здатністю правильно оцінювати свої можливості. Аж до трьох - чотирилітнього віку діти, ймовірно, ще не цілком здатні оцінити підсумок своєї діяльності як успіх або невдачу. Але самостійний пошук і вибір ними завдань різного ступеня трудності не залишає сумніви в тому, що вже в даному віці діти в змозі розрізняти градації складності вибираних ними завдань, практично вирішуючи їх у висхідній або низхідній послідовності розташування по ступеню трудності. «Багато дітей вже в ранньому віці відзначають свої успіхи або невдачі в діяльності відповідними емоційними реакціями на них».

Більшість дітей цього віку просто констатують досягнутий результат; деякі сприймають успіх або невдачу, відповідно, з позитивними і негативними емоціями. У цій же віковій групі спостерігаються перші окремі прояви самооцінки, причому в основному лише після успіху в діяльності. Дитина не просто радіє успіху, але проявляє своєрідне відчуття гордості, навмисно і виразно демонструючи свої достоїнства. Проте навіть такі елементарні реакції самооцінок в цьому віці ще украй рідкісні.

Близько 3,5 років у дітей вже можна спостерігати масові реакції на успіх і невдачу, очевидним чином пов'язані з самооцінкою. Відповідні результати діяльності дитина сприймає як залежні від його здібностей, причому підсумок власної діяльності їм співвідноситься з особистими можливостями і з самооцінкою. Дані, одержані в одному з психологічних експериментів, говорять про те, що у трирічних дітей є просте уявлення про власні можливості. Проте розділення їх на здібності і зусилля, що додаються, з'ясування причинно-наслідкових відносин між кожним з цих чинників і результатами діяльності для дітей даного віку ще практично недоступно.

Діти чотирилітнього віку вже можуть оцінювати свої можливості реалістичніше. Відповідні уявлення, що виникають у дитини, диференціюючись, спочатку грають роль масштабу, який задається інформацією про успіхи і невдачі при рішенні задач різного ступеня складності, і інформацією про стійкість успіхів. У дітей молодшого віку більше значення, мабуть, має інформація про стійкість успіхів, що досягаються ними, тобто про поступове і закономірне наростання числа успіхів при рішенні однотипних задач. Співвідносивши свої успіхи і невдачі з результатами аналогічної діяльності інших людей, дитина навчається правильно оцінювати власні можливості.

Далі в процесі індивідуального розвитку дитини у нього формується уявлення про зусилля, що додаються, услід за яким виникає і конкретизується уявлення про здібності. Проте завдання виявлення і усвідомлення всіх цих чинників як причини досягнутих результатів -- успіхи і невдачі в діяльності -- є, ймовірно, ще недоступною для дитини у віці 4--5 років. «Здатність» як поняття і як причина власних успіхів і невдач усвідомлюється дитиною починаючи приблизно з 6 років».

Чотири - п'ятирічні діти не в змозі ще сприймати, оцінювати і робити певні висновки про себе на основі інформації про успішність їх діяльності незалежно від того, є ця інформація якісною або кількісною. Вони не здатні коректувати свої дії і думки на основі відомостей, які вони получають від інших людей. У дітей більш старшого віку інформація про стійкість або мінливість їх досягнень, одержувана з боку, виявляється кориснішою в прогнозах власних успіхів і невдач.

Наприклад, при об'єктивній вірогідності успіху, рівній 50%, діти до віку 4-5 років, як правило, на 100% упевнені в своєму успіху. Ознаки сумніву починають з'являтися лише у більш старших за віком дітей. Прямий зв'язок між трудністю вирішуваної задачі і реакцією на успіх також спостерігається починаючи приблизно з 4-5 років. Навпаки, перші ознаки аналогічної зворотної залежності між трудністю завдання і реакцією на невдачу в цьому віці не наголошуються. Три - чотирилітні діти ще не убачають позитивної залежності між трудністю завдання і привабливістю успіху. Те ж саме можна сказати і про шестирічних дітей. Наступний і, мабуть, одне з найскладніших питань, на яке необхідно відповісти, щоб встановити, в якому віці у дітей остаточно складається зважена, свідомо регульована мотивація досягнення успіхів і уникнення невдач, це питання про те, коли діти стають здатними обирати образ дій, слідуючи якому можна забезпечити найвищу вірогідність успіху в найпривабливішій діяльності. Це питання безпосередньо пов'язане з особливостями вікового формування рівня домагань (адекватний рівень домагань пов'язаний із здійсненням правильного вибору з урахуванням вказаних вище чинників).

Встановлено, що чотирилітні діти не мають адекватного рівня домагань. Вони нерідко ставлять перед собою дуже складні, практично не досяжні цілі. П'яти - шестирічні діти проявляють більше реалізму, проте в цілому також характеризуються завищеним рівнем домагань. Таке відбувається в тому випадку, якщо дитина при рішенні задач одержує лише інформацію про стійкість своїх успіхів і невдач. Якщо одночасно з цим йому надавати інформацію про те, яких результатів він досяг при рішенні тих або інших конкретних задач, то вже 3,5--4,5-річні діти починають проявляти розумну обережність при виборі завдань. Остаточне оформлення рівня домагань і становлення тій його динаміки, яка в нормі характеризує зміни у виборах важких і легких завдань залежно від успіхів і невдач, відбувається, ймовірно, тільки до десяти років. Для оцінки рівня розвитку мотивації досягнення успіхів у дітей важливо з'ясувати, чи здатні вони порівняно охарактеризувати той внесок, який в результати діяльності вносять ті, що додаються її суб'єктом зусилля і його здатності, а також враховувати те обставина, що недостатньо розвинені здібності для досягнення того ж самого результату можна компенсувати за рахунок зусиль, що додаються при високо розвинутих здібностях для отримання одного і того ж ефекту досить прикласти менші зусилля.

Узагальнюючи результати відповідних досліджень і представляючи їх у віковому зрізі, можна стверджувати, що розуміння дітьми зв'язку, що існує між причиною і досягнутим результатом, виявляється вже у віці чотирьох - п'яти років, причому зусилля, що додаються, раніше починають розглядатися як можлива причина, чим здібності. До п'яти-шести років діти вже можуть убачати причину досягнутого результату як в своїх здібностях, так і в зусиллях, що додаються ними, проте частіше всього одне з пояснень -- з боку здібностей або зусиль -- домінує над іншим.

До цього віку виникає певна супідрядність мотивів, завдяки якій діти научаються діяти, виходячи з етично вищих, значущих мотивів, підпорядковувавши їм свої дії і чинячи опір своїм бажанням. Здібність до самосвідомості у дитини старшого дошкільного віку на відміну від дітей більш раннього віку виходить за межі теперішнього часу і стосується оцінки як колишніх, так і майбутніх діянь. Дитина сприймає і оцінює те, що з ним було у минулому, намагається роздумувати про те, що трапиться в майбутньому. Про це свідчать дитячі питання типу «Яким я був, коли я був маленький?» або «Яким я буду, коли виросту?». Роздумуючи про майбутньому, діти дошкільного віку прагнуть стати людьми, наділеними певними цінними якостями: сильний, добрий, сміливий, розумний.

1.5 Формування культури поведінки у старших дошкільнят

У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті чітко визначено як одне із стратегічних завдань необхідність формувати високу гуманістичну культуру особистості, а відтак здатність протидіяти проявам бездуховності, починаючи зі старшого дошкільного віку. Саме цей вік є сенситивним щодо розвитку загальної культури особистості, зокрема культури її поведінки. Під культурою поведінки старших дошкільнят розуміємо сукупність дій та вчинків, що мотивуються суспільно значущими цінностями й забезпечують здатність дитини виявляти потребу в діяльності, спрямованій на особистісне зростання та підтвердження очікуваних сподівань з боку рідних, близьких, старших. З огляду на це у структурі культури поведінки старших дошкільнят виділяємо емоційно-мотиваційний, когнітивний і праксичний компоненти.

Емоційно-мотиваційний компонент.

Розвиток у дітей певних особистісних якостей, які зумовлюють моральну поведінку, емпатійних здібностей; уміння орієнтуватися на почуття, емоційні стани іншої людини; розуміння власних почуттів, емоційних станів, їх причин; позитивне сприймання довкілля, моральні мотиви, потреби, інтереси.

Когнітивний компонент.

Наявність елементарних знань та уявлень про себе як особистість та інших людей, про навколишній світ, здобутки світової і національної культур та формування на основі цих знань морально-естетичних ідеалів, цінностей, переконань.

Праксичний компонент.

Наявність у дитини певних умінь та навичок моральної поведінки, здатності коригувати власну поведінку відповідно до конкретних умов, узгоджуючи її з поведінкою однолітків через самопорівняння, прагнення діяти відповідно до норм та вимог суспільства. Саморегуляція поведінки забезпечується системою таких умінь: психічної і фізичної регуляції, аналізу життєвих ситуацій, усвідомлення власної поведінки та станів інших людей.

Проаналізувавши структуру культури поведінки, ми визначили такі критерії діагностики її розвитку: наявність уявлень, знань про загальнолюдські цінності, норми й правила поведінки; сформованість гуманних якостей особистості; наявність моральних мотивів поведінки; розвиток емоційно-почуттєвої сфери; добровільність виконання вимог культурної поведінки; її стабільність, незалежно від наявності чи відсутності контролю; здатність "протистояти спокусам"; потреба шукати й уміння знаходити елементарні позитивні форми поводження. Як випливає зі спеціальних психологічних досліджень та педагогічної практики, високі пізнавальні потреби , прагнення діяти згідно з нормами, запропонованими дорослими, здобути повагу з боку оточення сприяють засвоєнню у старшому дошкільному віці етичних норм поведінки. Проте педагоги часто не зважають на це, що призводить до розриву між моральною свідомістю та поведінкою у подальшому розвитку дитячої особистості.

Отже, потрібна спеціальна виховна робота із засвоєння правил культури поведінки. Вона має вестися у трьох паралельних напрямках: накопичення елементарного гностичного морального досвіду (знання правил поведінки, розуміння їх соціальної значущості, формування розуміння їх доцільності (необхідності та практичної корисності); утвердження практичного досвіду культури поведінки (формування поведінкових умінь та навичок у ситуаціях життєвого вибору); а також корекції негативного досвіду, негативних стереотипів поведінки [2, с.26-28].

Виховання культури поведінки у старших дошкільнят потребує від педагога знання особливостей психічного розвитку вихованців. Серед головних новоутворень дошкільного віку вітчизняні й зарубіжні психологи виділяють такі: 1) формування першої схематичної моделі цілісного дитячого світогляду, основою якого є власний практичний досвід та життєві уявлення; 2) виникнення первинних етично-естетичних уявлень та знань: діти усвідомлюють головні моральні правила і чітко відрізняють їх від соціальних умовностей; 3) формування супідрядності мотивів: якщо в молодшому дошкільному віці мотиви мають характер неусвідомлених. афективно забарвлених бажань, пов'язаних із ситуацією, то у старших дошкільнят це вже усвідомлені наміри, в яких на перший план виступають мотиви морального змісту; 4) виникнення довільної поведінки, яка включає систему поведінкових реакцій, механізми саморегуляції поведінки, агресивні установки та способи контролю агресії. Основою довільної поведінки, за Д.Ельконіним, є прагнення керувати собою та своїми вчинками згідно з певними правилами, нормами; 5) формування об'єктивної самооцінки і пов'язаних з нею установок гордості, сорому та провини, які є елементами засвоєння інших морально значущих установок.

Як відомо, провідною діяльністю дошкільнят є гра. Саме вона сприяє соціалізації особистості малюків, визначає розвиток їхніх інтелектуальних, фізичних і моральних якостей. Д. Ельконін називав гру школою довільної поведінки, О. Леонтьєв -- школою моралі у дії. На думку Л. Божович гра забезпечує перехід соціальних вимог у потреби самої дитини там, де словесне пояснення є малоефективним. А тому лише засобами казки і гри, завдяки позитивному емоційному переживанню можна сформувати у дитини вміння діяти згідно з моральними вимогами.

Природно, що кожен розділ цього тренінгу потребує досконалої розробки, новітніх прогресивних технологій, основою яких мають бути казка і гра. У такий спосіб вихователь має викликати у дітей бажання виконувати дії, кажучи словами дітей, "щоб було красиво". Загалом визначальними у діяльності вихователя є дотримання таких умов: опора на потребу дитини у рухах, дії; постійне заохочення (вербальне та емоційно-позитивне) дітей до діяльності; вдале словесне заохочення та похвала досконалих рухів, дій окремих дітей; позитивний емоційний настрій самого вихователя. Саме такі умови є необхідними для позитивно-емоційного, культурного зростання дитячої особистості, зокрема на етапі старшого дошкільного віку.

РОЗДІЛ II. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ДИНАМІКИ РОЗВІТКУ КУЛЬТУРИ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Констатуючий експеримент

В експерименті представлені результати дослідження з проблеми формування культури поведінки дітей 5-6-го років життя.

Завданням даного експерименту є розкриття сутності поняття культура поведінки, її структури щодо дітей 5-6-го років життя, виявлення динаміки розвитку культури поведінки дітей. Під культурою поведінки дітей 5-6-го років життя ми розуміємо спосіб здійснення дитиною дій і вчинків, що відповідає морально-естетичним вимогам суспільства, відображається у підтвердженні очікуваних сподівань з боку рідних, дорослих, однолітків і забезпечує її особистісне зростання. Відповідно, у структурі культури поведінки дітей 5-6-го років життя ми виділяємо емоційний, мотиваційно-ціннісний, когнітивний і праксичний компоненти.

Емоційний компонент культури поведінки передбачає розвиток емоційної сприйнятливості; наявність естетичних, моральних почуттів (провини, сорому, совісті, відповідальності); емпатійних здібностей; емоційно-позитивного ставлення до зразків поведінки, до довкілля, людей, себе.

Когнітивний компонент культури поведінки включає розвиток самосвідомості особистості, формування соціальних понять, уявлень про норми поведінки, наявність елементарних уявлень та знань про інших людей, про навколишній світ, про особливості розвитку національної і світової культур і з формуванням на основі цих знань морально-естетичних ідеалів, цінностей, зразків поведінки.

Мотиваційно-ціннісний компонент культури поведінки передбачає наявність у дитини ціннісних орієнтацій, що відповідають вищим потребам особистості, соціуму; розвиток і становлення таких мотивів поведінки: прагнення діяти відповідно до норм та вимог суспільства, прагнення діяти як дорослі і пов'язані з цим мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з оточуючими, мотиви самолюбності і самоствердження, ігрові, змагальні, моральні та пізнавальні мотиви.

Праксичний компонент культури поведінки потребує сформованості у дитини умінь та навичок культурної поведінки, розвитку довільної поведінки і саморегуляції поведінки.

Аналіз процесу розвитку культури поведінки старших дошкільників вимагає виділення критеріїв і показників ступеня прояву цієї характеристики. У цьому зв'язку ми виходили із розуміння, що сформована культура поведінки передбачає єдність знань і вчинків, розвиненість емоційно-мотиваційної сфери дітей, а тому критерії повинні розкривати рівень їх вихованості в емоційному, мотиваційному, когнітивному і поведінковому аспектах. При цьому пріоритет належить тим ознакам, які розкривають вихованість культури поведінки перш за все в діяльності дітей. Згідно з структурою нами були виділені такі критерії: позитивне емоційне сприйняття себе, оточуючих, довкілля; повнота уявлень і знань дитини про себе, про правила культурної поведінки; орієнтація на соціально схвалювані норми поведінки; відповідність дій і вчинків встановленим соціальним еталонам. З метою діагностики рівнів сформованості культури поведінки старших дошкільників нами була розроблена програма констатуючого експерименту. При його проведенні були використані такі методи: педагогічне спостереження за діяльністю вихованців; опитування (бесіди, тести, анкети); проективні методи (конструктивні, додаткові); кількісна обробка дослідницької роботи. У зв'язку з недостатньою кількістю і недосконалістю окремих психодіагностичних методик з вивчення особливостей вихованості культури поведінки дітей, а також з метою отримання більш вірогідних результатів ми враховували при аналізі рівня вихованості культури поведінки: 1) результати стандартних і модифікованих методик, тестів, ігрових завдань для дітей; 2) результати анкетування, бесід з вихователями; 3) дані анкетування і бесід з батьками. Разом з цим, при проведенні діагностичного дослідження ми намагалися використати комплекс різнотипних методик. Збіг результатів у методиках, де використовуються різні прийоми, забезпечує, на наш погляд, їх достовірність і можливість прийняття певного психодіагностичного висновку. Про доцільність зазначеного підходу стверджують сучасні практичні психологи, які вважають, що "взаємно перехрещена перевірка результатів різними методиками є необхідний компонент сучасного професійного підходу до психодіагностики".

Позитивне емоційне сприйняття себе, оточуючих, довкілля.

З метою виявлення ступеня виразності тривожності, труднощів у спілкуванні, почуття неповноцінності, незахищеності, агресивності нами були використані малюнковий тест Дж.Бака "Будинок. Дерево. Людина", малюнковий тест "Неіснуюча тварина". Для виявлення емоційних ставлень дітей до однолітків, дорослих, довкілля, до моральних норм нами були використані малюнкові тести "Мій вихователь", "Моя сім'я", "Дитина - дитяче товариство", методика "Сюжетні картинки" (діти оцінювали вчинки персонажів, зображених на малюнках, і обґрунтовували відповідь), тести "Піктограми" (вихователь називав слова, які означають щось знайоме, а діти, подумав, які почуття виникають при цьому, малювали обличчя, яке найбільш повно виражає їх почуття із запропонованого набору піктограм), "Два будиночка" (діти розміщували ровесників у два будиночка: чорний і червоний). З цією ж метою дітям ставили такі завдання: відповісти на запитання експериментатора, закінчити запропоновані ситуації. Для вивчення рівня сформованості соціальних почуттів, емпатійних здібностей дітей, здатності адекватно реагувати на емоційно-почуттєві прояви партнерів по грі (радіти успіхам іншого, співчувати, підтримувати у невдачі) були використані ігрові ситуації "Залізниця", "Допоможи товаришу", "Ми - будівельники", пропонувалося виконати колективні роботи з малювання Зимовий ліс, з аплікації "Хай шумлять дерева". Дослідження рівня розвитку емоційної сприйнятливості, сформованості моральних почуттів дошкільників дозволило зробити такі висновки: більшості дітей цього віку властиве емоційно-позитивне ставлення до довкілля, оточуючих (64%); а також емоційно-позитивне ставлення до моральних норм (72%); у дітей цього віку зафіксований низький рівень сформованості емпатійних здібностей (9% дошкільників); у спільній діяльності він значно підвищується (48%); значна кількість старших дошкільників характеризуються високим і середнім рівнем тривожності (32%), що призводить до підвищеної конфліктності або до відлюдькуватості дитини, спричинює труднощі у спілкуванні; спостерігається взаємозв'язок між рівнем тривожності дитини і характером її ставлень до довкілля, оточуючих.

Повнота уявлень і знань дитини про себе, про правила поведінки.

З метою виявлення самооцінки дитини усвідомленості нею ставлень до себе вихователів, батьків, нами булла використана методика "Драбинка" (дітям пропонували поставити себе на верхні або нижні сходинки, після чого запитували "Як ти вважаєш, куди тебе поставлять мама? тато? вихователь? вчитель?). Для отримання більш об'єктивних даних враховувалися результати тесту "Неіснуюча тварина". З метою вивчення уявлень і знань дітей про моральні якості, про норми і правила поведінки були використані різноманітні опитувальники, проводилися бесіди. Для з'ясування усвідомлення дітьми правил культурної поведінки пропонувалися такі завдання: 1)закінчити ситуації; 2)подивитися на малюнки, розповісти на яких з них зображені хороші вчинки, на яких - погані. Обов'язково пропонувалося коментувати відповідь.

Дані, отримані під час проведення бесід, засвідчили, що дошкільники у загальних рисах знають основні правила поведінки, іноді можуть достатньо чітко пояснити їх зміст. Проте за умови розширення змісту запитань виявилось, що дітям важко дати більш повну відповідь. Можна стверджувати, що знання дошкільників мають уривчастий, фрагментарний характер, що свідчить про відсутність системності у їх засвоєнні; більшість дітей не розуміють доцільності виконання норм поведінки, не вміють виділити і сформулювати моральну проблему, що призводить до розбіжностей між існуючою теоретичною обізнаністю, оцінкою подій і поведінкою у реальних ситуаціях.

Орієнтація дитини на соціально схвалювані норми поведінки.

Для з'ясування, чи керуються діти у поведінці соціокультурними цінностями були використані проективні методики: 1) малюнковий тест (пропонували намалювати декілька малюнків: на одних зобразити хороші вчинки, на інших - погані), після малювання діти пояснювали, чому зображені герої так вчинили; 2) пропонувався набір сюжетних картинок, із зображенням позитивних і негативних вчинків людей, після огляду дітей просили пояснити мотиви вчинків зображених персонажів. З метою вивчення дієвості суспільного і особистісного мотивів поведінки, виявлення орієнтації на соціально-схвалювані норми поведінки старших дошкільників ставили у ситуації вибору морально-етичної норми. Результатом вибору повинен був стати вчинок: 1) зайнятися непривабливою, але корисною справою, або погратися цікавою іграшкою; 2) під час гри-змагання кинути м'яч в те коло, де бали зараховуються команді, або в те, де бали зараховуються на користь дитини; 3) подарувати виготовлені сувеніри малятам, які не можуть їх зробити, або залишити собі. Експеримент проводився у 2 етапи: на 1-ому етапі діти здійснювали вибір у присутності однолітків, на 2-ому - самостійно. По закінченню дітей просили пояснити, чим зумовлений вибір їх дій. Аналіз проведених методик дозволив зробити наступні висновки: у поведінці діти керуються в основному утилітарно-практичними цінностями; у більшості дошкільників у ситуації вибору переважають егоїстичні мотиви, суспільні мотиви проявляються у спільній діяльності; починають розвиватися мотиви обов'язку, які поки що зумовлюють поведінку у стандартизованих ситуаціях.