Изучение использования игровых приемов как средства развития творческой активности детей в изобразительной деятельности

В зависимости от сложности создаваемого изображения различаются игровое упражнение, сюжетная игра с предметным изображением, изобразительно-игровое инсценирование сюжета. В том случае, если обыгрываемое изображение простое, состоит из одной части, оно выполняется посредством одного и того же повторяющегося изобразительно-игрового действия, игрового упражнения. Принятие детьми игрового упражнения обусловлено интересом к содержанию отражаемого действия, а также к ритмическим повторам движений. Учитывая интерес ребенка к содержанию действия, склонность к его повторению, с одной стороны, и совпадения игрового и изобразительного действия - с другой, данный прием можно использовать для упражнения детей в отдельных изобразительных действиях с целью формирования изобразительных навыков.

В игровых упражнениях внешний рисунок изобразительно-игрового действия по ритму, направленности нередко совпадает с рисунком продуктивного действия. Иногда прямое совпадение рисунка действия отсутствует, но сходен результат.

В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемов с ролевым поведением детей и взрослых.

Выделение игрового приема с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа) или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приемы.

Все вышеизложенные приемы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса. В реальном процессе обучения используются в различных сочетаниях все виды игровых приемов.

Придумывая игровые приемы, воспитатели часто ориентируются только на интерес детей к игре, считая, что наличие игровых моментов уже само по себе интересно и эффективно. Действительно, дети обычно откликаются на любое игровое воздействие. Интересна уже сама возможность поиграть в условиях строго регламентированной деятельности на занятии.

Но насколько глубок и устойчив этот интерес, чем он вызван и помогает ли в обучении?

Воспитателю надо помнить, что содержание игровых задач и игровых действий должно соответствовать знаниям детей об окружающем и их интересам. В противном случае интерес детей на занятии носит поверхностный сиюминутный характер, определяется новизной атрибутики или необычностью самой игровой ситуации.

В практике наиболее часто это проявляется при использовании игровых приемов с целью мотивировки задания. Следует учитывать при этом реальный опыт детей. Предпочтения, интересы ребят, как правило, проявляются в детских играх. Соответственно у дошкольников есть любимые темы игр, игрушки, роли. Поэтому содержание игровых приемов может строиться с использованием содержания игр детей конкретной группы и их любимых игрушек.

Необходимо сочетать в игровых приемах новое и уже знакомое детям. Это вызывает более устойчивый и глубокий интерес, желание выполнить работу.

Регулярное применение игровых приемов без учета знаний и отношений детей приводит к потере у них интереса к таким занятиям, а у воспитателя вызывает чувство неудовлетворенности и впечатление бесполезности, ненужности игровых приемов в обучении.

При разработке игровых приемов важно думать не только о содержании и логике игровых действий, но и о соответствии их логике и смыслу реальных жизненных ситуаций. Иначе эти приемы надуманны, неестественны. Игровой прием будет тем интереснее и эффективнее, чем разнообразнее по содержанию игровые действия. Поэтому воспитатели, придумывая их, должны ориентироваться на содержание соответствующих жизненных ситуаций и особенности поведения при этом человека, животных. Если же в игровых приемах используются игрушки (заместители), изображающие неодушевленные предметы, следует знать особенности их использования в реальных ситуациях.

Хорошее знание воспитателем содержания отражаемых явлений, возможной логики развития событий важно для быстрого придумывания разнообразных игровых задач, соответствующих им игровых действий и является основой для крайне необходимой педагогу игровой импровизации в условиях занятий. Этого требуют порой непредвиденное развитие рисунка, неожиданное качество детской работы.

Обобщая вышеизложенное, мы пришли к выводу, что игровые приемы решают не только изобразительные задачи, но и развивают воображение, творчество детей, делают обучение радостным и интересным.

Не менее важным условием использования игровых приемов в обучении изобразительной деятельности является учет игрового опыта детей. Педагогу нужно знать ведущие мотивы игры, то есть ту сферу действительности, которая интересует дошкольника. Воспитателю очень важно знать, какие способы выполнения игровых действий освоили дети.

Так, с развитием детского воображения в игровых приемах можно использовать не только образные игрушки, но и предметы-заместители, а затем строить действие с воображаемыми предметами. Если ребенку предложить недоступный способ действия, он может не принять игровой прием.

В связи с таким восприятием детей воспитатели делают иногда неправильный вывод о ненужности игровых приемов, поясняя, что дети якобы «переросли» их. Такие «неиграющие» дети часто встречаются на занятиях; они или скептически, или смущенно поглядывают на играющего воспитателя, испытывая как бы неловкость за его поведение.

Все эти примеры свидетельствуют о том, что ребенок «не входит» в образ, в воображаемую ситуацию. Эта неспособность вообразить ту или иную ситуацию в большей мере объясняется несформированностью игры.

Поэтому воспитателю необходимо знать логику развития игры, возможное усложнение содержания игровых действий и способов их осуществления.

Очень важно, чтобы педагог умел создать подлинно игровые отношения, не выхолащивая игровую суть излишним дидактизмом. Печально, когда воспитатель торопливо и сухо произносит: «Дети, к нам пришел мишка (при этом она приносит его из-за двери). У него будут гости. Он хочет, чтобы мы нарисовали ему угощение». Этим игровой прием исчерпан. В результате теряется не только игровая суть, но искажается нравственный смысл ситуации.

Необходимо, чтобы сам воспитатель эмоционально и заинтересованно реагировал на происходящее, проявляя самые разнообразные чувства: удивление, восхищение, радость или сочувствие, огорчение, печаль. При этом следует помнить о чувстве меры в их проявлении, разумном сочетании игровых и деловых отношений, плавном переходе от игры к прямому обучению и наоборот, то есть необходима культура выражения чувств.

Воспитателю следует помнить, что игру на занятии он использует не ради развлечения, а с целью руководства художественной деятельностью, чтобы процесс обучения был радостным, способствовал развитию чувств, воображения, творчества. Поэтому игровые приемы обучения должны быть нацелены на решение конкретных задач занятия и соответствовать этим задачам.

Однако игровые приемы нередко носят характер развлекательного момента, абсолютно бесполезного для выполнения поставленных задач.

Разнообразные по содержанию игровые действия должны соответствовать дидактическим задачам. Не всякие игровые действия, даже будучи интересными и понятными детям, помогают решить поставленные дидактические задачи.

Мы считаем, что педагог должен четко представлять дидактические задачи, возможности и способы их решения в условиях применяемой игровой ситуации, только в том случае последняя выступает как эффективный прием обучения.

Своеобразие использования игровых приемов в большей степени определяется задачами руководства изобразительной деятельностью, особенностью сочетания так называемых учебных и творческих задач. В зависимости от того, какие из них занимают ведущее место, все занятия в методике обучения дошкольников условно подразделяются на три типа: занятия по сообщению новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами изображения; занятия, направленные на упражнение в применении знаний и формирование навыков, и, наконец, творческие занятия.

Обобщенные нами игровые приемы можно использовать во всех типах занятий. Различие будет лишь в особенностях их применения, определяемых ведущими задачами занятия.

На специфику использования игровых приемов влияет также их место в структуре занятия. Соответственно этапам художественно-творческой деятельности четко определяют три части занятия: первая часть, во время которой организуют процесс формирования замысла рисунка; вторая - процесс его реализации и третья - связанная с анализом и оценкой детских работ. Каждая из этих частей направлена на решение специфических задач. Их своеобразие также влияет на своеобразие применения игровых приемов обучения.

Сочетание обучения и направленности деятельности на других является, по выражению Б.М.Теплова, одной из важнейших особенностей и больших трудностей педагогической работы по художественному воспитанию. Игровые же приемы помогают решать эти задачи в единстве.

Игровые приемы можно применять в первой же части занятия для организации ориентировочно-исследовательских действий, например восприятия изображаемого предмета. В процессе обследования предметов применяется прием обыгрывания игрушек. Если предполагается большая активность детей, воспитателю важно вести разговор не столько между персонажами, сколько между персонажами и детьми или только с детьми, опираясь на игровые персонажи. В процессе такой беседы педагог вместе с детьми рассматривает изображаемый предмет, припоминает подобные признаки у других предметов, сходных с данными.

Объясняя способы, последовательность изображения, можно обыграть выполняемый рисунок и с помощью игрушек. Центр игры - создаваемый образ, а игрушки - средства обыгрывания.

Применяя прием обыгрывания выполняемого рисунка (аппликации), воспитатель легко может объяснить и показать способы изображения, максимально активизируя детский опыт, упражняя дошкольников в применении знаний, умений в относительно новых условиях. Дети при этом, как правило, очень внимательны, эмоциональны, активны. Такое образное восприятие является, по мнению ученых, показателем творческого отношения к работе. В то же время оно связано с оценкой техники, грамотности работы. Очень существенно, что дети при этом в первую очередь обращают внимание на те изобразительно-выразительные средства, которые определяют качество изображения, нужное для последующего игрового использования детских работ, и одновременно выделены педагогом как необходимые для усвоения.

Показ способов изображения, способов действия может быть и неигровым, но при любых его формах целесообразно использовать в первой части занятия другой вид игрового приема - обыгрывание готового изображения (результата показа). Целью обыгрывания в данной части занятия является закрепление предложенного игрового мотива деятельности; оживление образа; предварительная оценка одного из вариантов работы и на этой основе предупреждение возможных ошибок, уточнение задания. Обыгрывание в первой части занятия с целью оценки предварительного

результата помогает детям припомнить и самостоятельно воспроизвести нужный способ изображения.

В тех случаях, когда в первой части занятия используют обыгрывание готового или частично выполненного (во время показа) изображения, активность детей особенно высока. Перед началом изображения они повторяют правила работы.

Таким образом, в первой части занятия сочетание игровых приемов может быть различным: обыгрывание изображаемых предметов и игрушек, сюжетно-изобразительная игра с незаконченным изображением, обыгрывание законченного изображения (результата показа способов рисования, аппликации).

Во второй части занятия осуществляется руководство процессом воплощения замысла. Оно всегда связано с оценкой воспитателем способов и результатов детской деятельности. Все задачи занятия решаются в основном в индивидуальной работе с детьми. Целесообразно при этом использовать обыгрывание рисунков. Сосредоточенные на изображении, ребята воспринимают такое обыгрывание как помеху.

В третьей части воспитатель ставит задачи: «оживить» образ, помочь детям увидеть достоинства и слабости своей работы, укрепить желание заниматься изобразительной деятельностью. Одной из важных задач этой части занятия является обучение детей приемам анализа. В комплексе разных методов и приемов важно использовать прием обыгрывания готового изображения. Последующей игровое использование работы обусловлено игровой мотивацией еще в начале занятия, и поэтому дети ждут этой игры-анализа. Игровое применение продукта деятельности должно быть таким, чтобы выявились его достоинства, слабости и их причины. Этот игровой прием вводит детей в изображаемую ситуацию, создает ощущение участия в событиях. Игровые действия могут обозначаться словом или имитировать внешний рисунок реальных, продуктивных действий, нередко они выполняются с предметами, игрушками, рисунками. Анализ возникает по собственной инициативе детей задолго до начала общего просмотра, организованного педагогом. Сначала это проявляется в оценке рисунка соседа по столу, затем первых изображений, выставленных на стенде.

Таким образом, на занятиях, в которых осуществляется упражнение детей в применении усвоенных знаний, способов действия, используют все виды игровых приемов в самом разнообразном сочетании между собой и с другими приемами обучения.

На занятиях по сообщению новых знаний, а также творческих применяют игровые приемы, но своеобразие центральных задач этих занятий определяет особенности сочетания игровых приемов с другими. Так, на занятиях по сообщению новых знаний и формированию новых способов изображения в первой его части используют рассказ, объяснение, показа воспитателем способов действия. Часто используется обыгрывание предмета или игрушек с целью обследования. В связи с тем на данных занятиях обычно обследуется, по выражению Н.П.Сакулиной, «предмет-эталон», большая активность принадлежит педагогу. Процесс обследования, выделения внешних признаков предмета осуществляется в процессе драматизированных действий, разговоров между игровыми персонажами, воспитателем и персонажами. Детей подводят к пониманию необходимости обследования, установлению важной, как показали исследования Т.С.Комаровой, связи между обследующим жестом и формообразующим движением. Игровой прием вызывает интерес к предмету изображения, лучшее понимание и желание выполнить задание.

В тех случаях, когда воспитатель дает показ способа изображения, можно использовать прием обыгрывания и создаваемого образа с целью объяснения, сосредоточения внимания на способах действия.

При руководстве процессом создания образа в данном типе занятия большое место занимают приемы прямого обучения: дополнительный показ, объяснение, совет и по возможности косвенные приемы, вопросы. Целесообразно использовать и обыгрывание рисунков. Первоначальное освоение способов изображения всегда вызывает у детей затруднения. Когда дети сосредоточены на новом для них задании, не следует отвлекать их игрой. Более целесообразно обыгрывание со словесными, а не с практическими действиями, так как это не отвлекает детей от задачи и позволяет ненавязчиво, доходчиво корректировать действия ребенка. В этом случае, если ребенок отвлекся, забыл о работе, можно использовать игрушки.

При анализе и оценке рисунков при таком типе занятия обычно используют обыгрывание готовых детских работ. Дидактическое назначение этих игровых приемов: помочь ребенку увидеть качество работы, качество освоения нового способа изображения в тесной связи с восприятием выразительности. В данном случае особенно важно, чтобы игровые действия были разнообразны по содержанию и форме, так как при типичных ошибках воспитателю трудно избежать однообразия в оценках.

На занятиях творческого характера в первой части обыгрывание игрушек используется для того, чтобы объяснить творческое задание, вызвать желание придумать и выполнить рисунок по-своему, интересно. Таким образом, игровой прием в первой части занятия стимулирует творческую активность детей.

При руководстве воплощением замысла нет принципиальной разницы в используемых игровых приемах по сравнению с другими типами занятий. Воспитатель реже использует совет, больше - вопросы, поощрения.

При анализе и оценке творческих работ используют те же самые игровые приемы, что и в других типах занятия, но направлены они в первую очередь на анализ и оценку разнообразия, неповторимости образов, степени выразительности в тесной связи со средствами, используемыми ребенком.

Вышеизложенная методика применения игровых приемов может быть использована для руководства изобразительной деятельностью детей во всех возрастных группах. Это обусловлено тем, что современное обучение детей всех возрастов предполагает единый путь: от сообщения новых знаний и ознакомления с новыми способами изображения к упражнению в их применении и формированию при этом обобщенных умений и навыков. То есть таких умений и навыков, которые можно самостоятельно использовать для изображения разных предметов и явлений, умея при этом выбирать из имеющихся способов наиболее подходящие. На этой основе детей подводят к поиску своих способов, всячески развивая их творческие способности.

Таким образом, как приоритетный вид деятельности ребенка дошкольного возраста, игра имеет огромное значение для его всестороннего развития. Передавая в игре впечатления окружающей жизни, ребенок заново переживает жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Впечатления углубляются, уточняются, действуют по-новому. В этом игра во многом схожа с изобразительной деятельностью. Отражая впечатления в образах игры, изобразительной деятельности, ребенок испытывает эстетические и нравственные чувства. И этот факт дает педагогу возможность связать воедино игру с изобразительной деятельностью. Речь идет об углублении у детей переживаний, расширении представлений о мире, обогащении творчества.

В распорядок дня детского сада включены разнообразные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, дидактические, подвижные. И если их связать с изобразительным творчеством, деятельность эта для ребенка станет более интересной, привлекательной, вызовет яркий эмоциональный отклик. Вот почему педагог должен заранее продумать, какие игровые приемы он может применить на занятиях во всех возрастных группах для создания творческой ситуации. Так, по его предложению одни дети могут изображать художников, рисующих за мольбертом, другие - народных мастеров, расписывающих посуду, игрушки, одежду и т.п. Необычная атмосфера создает радостное настроение, повышает интерес к занятию, способствует тому, что дети более эффективно овладевают изобразительными навыками и умениями, у них формируются творческие способности.

Другой прием - «участие» в занятии какой-либо куклы. Дети, несомненно, живо и заинтересованно воспримут это.

Есть и третий прием: воспитанников младшей группы можно заинтересовать ситуацией со зверями

Игровая форма захватывает детей, повышает эмоциональную отзывчивость, способствует эстетическому и нравственному воспитанию. И это понятно: ведь вся группа объединена общей целью, единым -положительным - отношением к деятельности, результаты которой компонуются в общую композицию. Кроме того, в совместной работе каждый ребенок выполняет посильное для себя изображение.

Важное место в жизни ребенка, как средство обогащения, развития -занимает сюжетно-ролевая игра. Отсюда понятно, какое значение имеет связь изобразительной деятельности с этим видом игр. Связь эта может выражаться в создании предметов для игры, отражении игровых сюжетов в рисунках. Так с помощью разнообразных материалов и разнообразных способов изображения дети учатся передавать свои впечатления.

Мы пришли к выводу, что изображать ход игры, игровые образы детям значительно интереснее, нежели просто рисовать. Пережитое в игре окрашивает художественную деятельность положительными, эмоциями; своим рисунком ребенок рассказывает о том, во что и как он играл. Задача педагога в этой связи --помочь своему воспитаннику, скажем, вспомнить те игровые эпизоды, которые наиболее интересны и которые он может передать.

Задача «всесторонне развивать детское творчество» решается и во взаимосвязи рисования с игрой-драматизацией. Дети уже способны довольно легко передавать в игре - жестами, мимикой, голосом - характер, действия, поступки героев. Чтобы игра прошла успешнее, они многое могут подготовить самостоятельно, например декорации, детали костюмов, маски.
Темой занятий по изобразительной деятельности могут стать и подвижные игры, незамысловатые по сюжетам, и дидактические. Их содержание легко передать в рисунке. Что примечательно: дети, как правило, рисуют животных - персонажей игры. Сам характер игры стимулирует к передаче героев в движении: рыбки уплывают от щуки, мыши убегают от кошки, гуси улетают от волка и т.д. Так возникают варианты. А это уже проявление творчества. Фактически в каждой возрастной группе можно отбирать сюжеты игр, доступные для изображения.

В ходе дидактических игр дети приобретают знания о свойствах предметов, закрепляют сенсорный опыт, умение сравнивать, выделять сходство, различие; обогащаются их представления об окружающей жизни; формируются обобщенные представления об общих свойствах группы сходных предметов. И если дети овладели умением обобщать способы изображения предметов, то это дает им возможность самостоятельно и свободно передавать в рисунке другие предметы и явления действительности.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Рассмотрев понятие «творчество», мы определились с пониманием творчества, определили особенности взрослой творческой деятельности, а также отличие детского творчества от взрослого. Рассмотрели различные подходы к пониманию детского творчества, и определились с условиями развития детского творчества.

Таким образом, изобразительная деятельность только тогда может приобрести творческий характер, когда у детей развивается эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, и когда они, овладевая необходимыми для создания изображения навыками и умениями, проявляют активность, самостоятельность и инициативу в применении уже усвоенных приемов работы к новому содержанию, в накоплении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи изобразительных средств.

Давно известно, что игра занимает очень важное место в жизни ребенка. Она захватывает малыша, овладевая всеми его мыслями и чувствами. Педагоги и родители знают, с каким трудом дети, увлеченные игрой, переключаются на другие виды деятельности. Но значение игры не только в том, что это приоритетный вид деятельности ребенка, она очень важна для всестороннего развития растущей личности. Передавая в игре впечатления об окружающей действительности, дети заново переживают жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Чувства, эмоции ребенка углубляются и уточняются.

Игра имеет много общего с изобразительной деятельностью, и на основе этого появляется возможность установления связи между ними, способствующей углублению переживаний детей, расширению их представлений о мире, обогащению творческой деятельности.

Поэтому методика использования игровых приемов в значительной степени определяется и особенностями сочетания на занятии так называемых учебных и творческих задач, в зависимости от того, какие у них выдвигаются на первый план, все занятия условно подразделяются на три типа:

По сообщению новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами изображения;

По формированию навыков;

Творческие.

Таким образом, игровые приемы обучения, создавая игровые мотивы, близкие по содержанию к общественно направленным, обеспечивают принятие детьми цели, активность в ее достижении и осознание при этом предлагаемого для освоения учебного содержания. Сочетание обучения и направленности деятельности на других является, по выражению Б.М.Теплова, одной из важнейших особенностей и больших трудностей педагогической работы по художественному воспитанию. Игровые же приемы помогают решать эти задачи в единстве, что мы и попытаемся доказать во 2 главе.

Глава 2. Выявление и дальнейшее развитие художественного творчества старших дошкольников через серию занятий по обучению рисованию

2.1 Констатирующий эксперимент

Задача воспитателя дошкольного учреждения - озарить душу ребенка пламенем творчества и сделать этот пламень «вечным двигателем» восхождения к совершенству, правом выразить в слове свою неповторимость. У М.Пришвина мы читаем: «Есть слова, которые, сцепляясь одно с другим, ведут как тропинки внутрь самого себя. Нужно целую вселенную в себе самом открыть, чтобы сказать эти простые слова».

Экспериментальное исследование было проведено с 15 октября по 18 декабря 2007 года в средних группах МДОУ «Загорский детский сад комбинированного вида» города Новокузнецка.

Цель: исследовать уровень сформированности детского художественного творчества детей

Проведение исследования уровня сформированности детского художественного творчества детей было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития творческой активности и выявить влияние игровых методов на развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста.

В начале экспериментальной работы были изучена исходная степень сформированности творческой активности у детей средней группы. Для этой цели был проведен констатирующий эксперимент.

В эксперименте участвовали две группы детей в возрасте 4-5 лет, в количестве 5 человек в каждой группе. Эксперимент проводился в период с октября по январь месяц.

Условия подбора детей для участия в эксперименте: относительно ровная степень развитости изобразительных и технических умений и навыков.

Контрольная группа: Экспериментальная группа:

1. Даша Ш. 1. Маша З.

2. Влада М. 2. Полина Ч.

3. Миша К. 3. Настя О.

4. Денис С. 4. Данил Д.

5. Максим П. 5. Кирилл К.

Для оценки уровня сформированности детского художественного творчества были взяты следующие критерии:

Высокий уровень. Ребенок самостоятельно выполняет рисунок. Замысел возникает до начала рисования, формулируется в речи. В соответствии с ним выбирается формат, цвет бумаги, изобразительные и выразительные средства. Замыслы устойчивы и разнообразны.

Средний уровень. Ребенок выполняет рисунок с помощью взрослого, с его подачи. Замысел возникает в процессе рисования. Для создания выразительного образа применяют сочетания цветов, но используется не весь спектр выразительных средств: цвет и форма.

Низкий уровень. Ребенок не заинтересован в выполнении рисунка. Замысел неустойчив, меняется в процессе рисования. Подбирают цвет, соответствующий предмету.

Для выявления уровня сформированности детского художественного творчества была применена следующая методика:

Изучение особенностей рисования (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина)

Подготовка исследования. Подобрать темы для предметного и сюжетного рисования в соответствии с возрастом детей. Приготовить листы бумаги форматом 21x29,8 см, набор из 6 цветных карандашей.

Проведение исследования. С детьми 3--7 лет индивидуально проводится 2 серии с интервалом в 2--3 дня.

Первая серия. Ребенку предлагают нарисовать определенный предмет.

Вторая серия. Ребенку предлагают нарисовать сюжетную картинку на определенную тему.

Время рисования в каждой серии не ограничивается. Ребенок рисует самостоятельно. После окончания рисования его просят рассказать, что он нарисовал.

Обработка данных. Данные протоколов анализируют по схеме:

Й. Содержание рисунка

II. Особенности изображения

1.Передача формы:

простая или сложная;

передана точно, немного искажена или не удалась.

Строение предмета (части расположены верно, немного искаженно, неверно).

Передача пропорций предмета (переданы верно, немного нарушены, не удались).

Композиция:

-- вытянутое, окученное изображение или нет единства;

-- пропорциональное или непропорциональное построение (отношение по величине разных изображений);

- симметричное или несимметричное построение;

ритмичное или неритмичное построение;

миниатюрное или увеличенное изображение;

расположение отдельных изображений, т.е. тип композиции:

а) «Рассыпчатая» композиция. Рисунок выглядит как набор случайно соединенных изображений предметов (плоскость листа выступает как поверхность земли, пола и др., но никак не обозначена). Размеры графических построений не соотносятся с площадью листа, они схематичныи статичны.

б) «Простой фриз». Графические построения расположены по нижнему краю листа в ряд (как на поверхности земли, пола и др.). Изображения иногда ритмизуются, связываются по положению соседства. Изображения статичны. Простой фриз может сочетаться с изображениями по всему листу, но земля никак не обозначена.

в) «Двойной фриз». Графические построения расположены по нижнему краю листа (земля), верхний край (небо). Изображения связаны по ритму или симметрии, не загораживают друг друга, относительно уравновешены по горизонтали листа. Движения передаются как изменение в положении конечностей, изредка головы при фронтальной постановке тела. Положения «близко» -- «далеко» называются в речи. Усложнение -- «тройной фриз» -- выше по листу подрисовывается линия земли для размещения большего количества изображений.

г) «Широкая полоса земли». Графические построения располагаются на широкой полосе, которая выступает как поверхность земли, пола, реки и др. Линия горизонта располагается на середине листа или выше середины (высокая линия горизонта). Изображения строятся на широкой полосе. Наблюдаются случаи загораживаемости объектов, элементы перспективы, изображение элементарных движений, связанных с изменением всей фигуры (профильное изображение поворота ступней, движения рук).

д) «Центрированное расположение». Ребенок строит графические изображения на широкой полосе земли или на всем листе как на поверхности земли, пола. В центре располагается изображение значимого объекта. Дошкольник равномерно заполняет лист справа и слева по вертикальной линии. Композиционный центр является одновременно и смысловым. Наблюдаются элементы перспективы, изображаются элементарные движения.

-- Количество событий, изображенных на одном листе бумаги.

Передача движений: статичное или динамичное изображение.

Цвет:

передана реальная окраска предмета или есть отступления от нее;

преобладают насыщенные или бледные тона;

многоцветная раскраска или преобладание одного-двух цветов.

ЙЙЙ. Проявления творчества в рисунке

1. Замысел (для анализа второй серии):

когда возникает: до начала рисования или в его процессе;

изменяется ли по ходу рисования, в чем это проявляется и почему происходит;

какова оригинальность замысла и готового рисунка.

2. Выразительные средства: какие выразительные средства использует (цвет, форма, ритм, композиция и т.д.

IV. Проявления самостоятельности

Требовалась ли в процессе рисования помощь взрослого и какая.

Обращался ли ребенок с вопросами (указать какими), просьбами о помощи к взрослому.

V. Отношение к процессу и результату рисования

Эмоциональная окрашенность процесса рисования.

Отношение к готовому рисунку.

Увлеченность процессом рисования, в чем он состоит.

Определяют частоту каждого показателя у детей.

Систематизация материала, полученного в результате проведения констатирующего эксперимента позволила определить уровни развития творческой активности, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни сформированности детского художественного творчества

Уровни	Экспериментальная группа (% детей)	Контрольная группа (% детей)
Высокий	-	-
Средний	33	67
Никий	33	67



Рис. 1 Уровни сформированности детского художественного творчества детей на первом этапе экспериментальной работы.

Данные таблицы свидетельствуют о равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между детьми по уровню сформированности детского художественного творчества одинаково.

Таким образом, было выяснено, что работа по использованию игровых приемов на занятиях по изобразительной деятельности организована недостаточно. Педагогами не был использован полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития творческой активности. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная методика формирования творческой активности детей среднего дошкольного возраста посредством игровых приемов просто необходима.

2.2 Развитие детского художественного творчества на занятиях при обучении рисованию с использованием игровых приёмов

Цель формирующего эксперимента: провести работу по развитию детского художественного творчества на занятиях по рисованию с использованием игровых приемов.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента и опираясь на исследования и разработки Т.Н.Дороновой, Г.Г.Григорьевой, Г.С.Швайко в этом направлении, была разработана методика проведения формирующего эксперимента.

1) На первом этапе педагогом с детьми экспериментальной группы были проведены игровые упражнения (Приложение №1).

2.3 Выявление уровня развития детского художественного творчества средствами рисования

Цель второго констатирующего эксперимента: исследовать уровень развития детского художественного творчества.

Проведение этого эксперимента было необходимо для того, чтобы выявить, произошли ли какие-либо изменения, после проведения комплекса занятий по формированию детского художественного творчества посредством игровых приемов за время проведенного формирующего эксперимента.

Для исследования уровня развития детского художественного творчества была вновь применена следующая методика:

Изучение особенностей рисования (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина)

Подготовка исследования. Подобрать темы для предметного и сюжетного рисования в соответствии с возрастом детей. Приготовить листы бумаги форматом 21x29,8 см, набор из 6 цветных карандашей.

Проведение исследования. С детьми 3--7 лет индивидуально проводится 2 серии с интервалом в 2--3 дня.

Первая серия. Ребенку предлагают нарисовать определенный предмет.

Вторая серия. Ребенку предлагают нарисовать сюжетную картинку на определенную тему.

Время рисования в каждой серии не ограничивается. Ребенок рисует самостоятельно. После окончания рисования его просят рассказать, что он нарисовал.

Обработка данных. Данные протоколов анализируют по схеме:

Й. Содержание рисунка

II. Особенности изображения

1.Передача формы:

простая или сложная;

передана точно, немного искажена или не удалась.

Строение предмета (части расположены верно, немного искаженно, неверно).

Передача пропорций предмета (переданы верно, немного нарушены, не удались).

Композиция:

-- вытянутое, окученное изображение или нет единства;

-- пропорциональное или непропорциональное построение (отношение по величине разных изображений);

- симметричное или несимметричное построение;

ритмичное или неритмичное построение;

миниатюрное или увеличенное изображение;

расположение отдельных изображений, т.е. тип композиции:

а) «Рассыпчатая» композиция. Рисунок выглядит как набор случайно соединенных изображений предметов (плоскость листа выступает как поверхность земли, пола и др., но никак не обозначена). Размеры графических построений не соотносятся с площадью листа, они схематичныи статичны.

б) «Простой фриз». Графические построения расположены по нижнему краю листа в ряд (как на поверхности земли, пола и др.). Изображения иногда ритмизуются, связываются по положению соседства. Изображения статичны. Простой фриз может сочетаться с изображениями по всему листу, но земля никак не обозначена.

в) «Двойной фриз». Графические построения расположены по нижнему краю листа (земля), верхний край (небо). Изображения связаны по ритму или симметрии, не загораживают друг друга, относительно уравновешены по горизонтали листа. Движения передаются как изменение в положении конечностей, изредка головы при фронтальной постановке тела. Положения «близко» -- «далеко» называются в речи. Усложнение -- «тройной фриз» -- выше по листу подрисовывается линия земли для размещения большего количества изображений.

г) «Широкая полоса земли». Графические построения располагаются на широкой полосе, которая выступает как поверхность земли, пола, реки и др. Линия горизонта располагается на середине листа или выше середины (высокая линия горизонта). Изображения строятся на широкой полосе. Наблюдаются случаи загораживаемости объектов, элементы перспективы, изображение элементарных движений, связанных с изменением всей фигуры (профильное изображение поворота ступней, движения рук).

д) «Центрированное расположение». Ребенок строит графические изображения на широкой полосе земли или на всем листе как на поверхности земли, пола. В центре располагается изображение значимого объекта. Дошкольник равномерно заполняет лист справа и слева по вертикальной линии. Композиционный центр является одновременно и смысловым. Наблюдаются элементы перспективы, изображаются элементарные движения.

-- Количество событий, изображенных на одном листе бумаги.

Передача движений: статичное или динамичное изображение.

Цвет:

передана реальная окраска предмета или есть отступления от нее;

преобладают насыщенные или бледные тона;

многоцветная раскраска или преобладание одного-двух цветов.

ЙЙЙ. Проявления творчества в рисунке

1. Замысел (для анализа второй серии):

когда возникает: до начала рисования или в его процессе;

изменяется ли по ходу рисования, в чем это проявляется и почему происходит;

какова оригинальность замысла и готового рисунка.

2. Выразительные средства: какие выразительные средства использует (цвет, форма, ритм, композиция и т.д.

IV. Проявления самостоятельности

Требовалась ли в процессе рисования помощь взрослого и какая.

Обращался ли ребенок с вопросами (указать какими),
просьбами о помощи к взрослому.

V. Отношение к процессу и результату рисования

Эмоциональная окрашенность процесса рисования.

Отношение к готовому рисунку.

Увлеченность процессом рисования, в чем он состоит.

Определяют частоту каждого показателя у детей.

Уровень развития детского художественного творчества детей (по тем же критериям, что и в первом констатирующем эксперименте) после проведения эксперимента представлен в таблице 2.

Таблица 2

Уровни сформированности детского художественного творчества детей после экспериментальной работы

Уровни	Экспериментальная группа (% детей)	Контрольная группа (% детей)
Высокий	-	-
Средний	67	40
Никий	33	33



Рис. 2. Уровни сформированности детского художественного творчества после проведения экспериментальной работы

Итоги исследования: 3 ребенка (Лена П., Надя Ш., Света Г.) имели низкий уровень развития художественного творчества, 2 ребенка (Саша Ф. и Алена С.) имели средний уровень. Высокий уровень развития художественного творчества у детей экспериментальной группы отсутствовал.



Рис. 3. Сравнительный анализ уровней сформированности детского художественного творчества в начале и после экспериментальной работы.

Вывод: в начале психолого-педагогического эксперимента по выявлению влияния игровых приемов процесс формирования детского художественного творчества детей было проведено исследование уровня сформированности детского художественного творчества (констатирующий эксперимент), результатом которого явилось получение данных об уровне детского художественного творчества (таблица 1, рис. 1). Исходя из результатов констатирующего эксперимента и опираясь на исследования и разработки Т.Н.Дороновой, Г.Г.Григорьевой, Г.С.Швайко в этом направлении, была разработана методика проведения формирующего эксперимента и применен на практике подобранный методический комплекс. При подведении итогов психолого-педагогическому эксперименту был проведен второй констатирующий эксперимент (контрольный срез), где вторично было проведено исследование уровня развития художественного творчества детей. После проведения количественной и качественной обработки фактического материала по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза была определена динамика и эффективность процесса формирования детского художественного творчества посредством применения на занятиях по рисованию игровых приемов (рис. 3).

Из диаграммы не сложно увидеть, что уровень развития художественного творчества повысилось у всех детей, немаловажную роль в этом сыграли занятия по рисованию, в которых дети экспериментальной группы могли участвовать. Уровень детей экспериментальной группы повысился значительно. Следовательно, если на занятиях по рисованию целенаправленно использовать игровые приемы, то это повысит уровень развития художественного творчества детей.

Особенно хочется выделить, что Алена С. и Лена П., имеющие на начальном этапе очень низкий уровень развития, в результате индивидуальной с ними работы значительно его повысили.

В результате проведенного исследования можно сделать определенные выводы:

1. Средние дошкольники проявляют большой интерес к игре, осмысленно воспринимают их.

2. Отсутствие богатого игрового и жизненного опыта ограничивает творческие возможности детей, которые не всегда могут самостоятельно создать новую линию в изображении в соответствии с особенностями игры.

3. Индивидуальная работа с детьми имеет важное значение для формирования детского художественного творчества.

5. Воспитатели не уделяют должного внимания данной проблеме.

6. Необходима специальная работа по развитию детского художественного творчества посредством игровых приемов на занятиях по рисованию.

Заключение

В связи с тем, что наша действительность требует от детей творческого подхода к окружающему, активности и самостоятельности мышления, пытливости, смекалки, инициативы, воображения, фантазии, то можно сказать, что развитие детской творческой активности является актуальной проблемой и поэтому мы решили изучить в теории и проверить на практике возможность развития творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в рамках программы Дороновой «Радуга», т.е. провести анализ состояния в теории и практике проблемы развития художественного творчества детей посредством рисования, определить последовательность включения отдельных методов и приемов, позволяющих обеспечить переход деятельности детей от репродуктивной к творческой, разработать серию занятий по рисованию с использованием игровых приемов, направленную на развитие художественного творчества детей среднего дошкольного возраста, и тем самым проверить гипотезу, что если использовать игровые приемы на занятиях по рисованию, то можно повысить уровень художественного творчества детей дошкольного возраста в рисовании.

Для доказательства гипотезы были проведены теоретические изыскания и практические исследования.

Теоретические изыскания заключались в изучении объекта и предмета исследования, рассмотрены психолого-педагогические аспекты изучения проблемы. Мы определились с понятием детского творчества, его особенностями, выявили условия, этапы творческой деятельности, условия развития творческой активности. Затем мы определили значение рисования, его специфику, определили эффективность его влияния на развитие художественного творчества. Были выделены условия формирования творческой деятельности детей среднего дошкольного возраста, определены задачи и содержание обучения рисованию и в связи с этим выделена методика руководства этой деятельностью. Таким образом, мы теоретически доказали гипотезу нашего исследования и перешли к проверке эффективности использования игровых приемов на занятиях по рисованию для развития художественного творчества детей на практике.

Практическим этапом исследовательской работы стал педагогический эксперимент, проводившийся по методу экспериментальной и контрольной групп. Он проводился в три этапа: 1 и 2 констатирующий и формирующий эксперименты.

На этапе первого констатирующего эксперимента по итогам контрольного рисования по замыслу, на выбранную ребенком тему, был определен начальный уровень развития художественного творчества детей среднего дошкольного возраста в обеих группах.

На этапе формирующего эксперимента проводился ряд занятий с использованием игровых приемов и игровые упражнения. По окончанию формирующего эксперимента был снова определен уровень развития творчества в обеих группах через проведение контрольного занятия по той же теме. Была определена динамика развития творчества обеих групп, вычислена сравнительная эффективность использования рисования в развитии художественного творчества детей среднего дошкольного возраста. Таким образом была доказана гипотеза исследования, она положительная.

Данное исследование, направленное на решение сложной задачи - развитие творческой активности, подтвердило нашу гипотезу как теоретически, так и практически. Результаты исследования дают возможность утверждать, что использование игровых приемов на занятиях по рисованию в процессе обучения детей среднего дошкольного возраста поможет развить их художественное творчество.

По результатам исследования можно выделить следующие методические рекомендации по обучению дошкольников рисованию посредством игровых приемов.

На занятии должно последовательно осуществляться знакомство и обучение различным способам рисования, знакомство с материалом и оборудованием, выразительными возможностями рисования. Далее детям необходимо предоставить возможность реализовать собственный замысел. На любом этапе обучения, будь то изучение нового материала, закрепление или творческое занятие, должны использоваться разнообразные методы и приемы обучения.

На этапе обучения основными методами должны выступать показ способа изображения с сопутствующим объяснением, метод беседы, содержащей вопросы как продуктивного, так и проблемного характера, метод частичного показа способов изображения. На этапе закрепления - показ и объяснение ребенком способов выполнения, упражнение. Основными методами творческих занятий должны являться незаконченный образец воспитателя, вопросы проблемного характера, беседа, направленная на формирование замысла, указания к последовательности действий, напоминание способов изображения, игровые приемы. Занятия должны строиться по принципу сочетания учебных и творческих задач.

Библиография

Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. - М.: Просвещение, 1972.

Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. Для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1983.

Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М.: Педагогика, 1985.

Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. - М., 1985.

Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошкольных учреждений. - М., 1995.

Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. - М.: Просвещение, 1977.

Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. - М.: Просвещение, 1965.

Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию/ Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: Просвещение, 1991.

Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду/ Под ред. Н.П. Сакулиной. - М.: Просвещение, 1966.

Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»/Сост. Л.В. Русскова. - М.: Просвещение, 1986.

Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1987.

Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей. - 2-е издание - М.: Просвещение, 1982.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.

Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. Издательство Академии педагогических наук. - М., 1961.

Художественное творчество в детском саду. Пособие для воспитателей и музыкального руководителя/ Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Просвещение, 1974.

Халезова Н.Б. Лепка в детском саду. - М.: Просвещение, 1986.

Приложение №1

Упражнение 1. Побег

Цель. Заинтересовать детей действием гуашью, научить их регулярно насыщать ворс кисти жидкой краской и плавными движениями наносить на бумагу.

Материал. Баночки с гуашью ярких, привлекательных цветов и оттенков.

Последовательность проведения. Воспитатель берет в руки краски и рассказывает: «В одной группе детского сада жили-были гуашевые краски. У каждой краски был свой домик-баночка, двери и окна которого были плотно закрыты. Краски никогда не встречались друг с другом, потому что в этой группе ни воспитатели, ни дети не любили рисовать.

Краски очень переживали по этому поводу: «Пройдет еще немного времени, и мы засохнем. И никто не узнает, сколько радости мы могли бы доставить детям, если бы они начали писать нами». Не думайте, что я оговорилась, -- настоящие художники рисуют карандашами, а пишут красками.

И однажды краски решили бежать. С большим трудом они выбрались из коробки, скатились со стола на пол, по коридору и... оказались на улице.

Я увидела краски в тот момент, когда они, несчастные и замерзшие, застряли в грязи (или сугробе, в зависимости от состояния погоды в то время, когда проводится это занятие). Я достала баночки с краской из снега, успокоила и согрела их. Думаю, что вы не откажетесь познакомиться с ними. Они так долго мечтали о том, что хорошие, добрые дети возьмут их в руки, откроют крышки и начнут писать».

Педагог побуждает детей взять баночки с краской, рассмотреть и открыть их. Затем организует работу каждого ребенка с одним цветом, добиваясь регулярного насыщения ворса кисти краской и плавности движений.

Далее он предлагает детям обменяться баночками с краской и учит их правильно промывать ворс кисти (вначале в большой банке, а затем споласкивать в маленькой баночке).

Знакомство детей с красками должно продолжаться до тех пор, пока они будут проявлять интерес к работе с ними, но до наступления переутомления (15--18 мин).

По окончании работы счастливые краски благодарят детей. Педагог любуется плотными, бархатистыми тонами краски в работах детей.

Упражнение 2. Помогите мышонку

Цель. Продолжать вызывать у детей интерес к работе краской. Учить тонированию (равномерному наложению мазков) при закрашивании круга.

Материал. Листы бумаги, в центре которых круг (норка) и силуэт мышонка (наносится восковым мелком или графитовым карандашом), черная гуашь, игрушка кот (кукла бибабо).

Последовательность проведения. Педагог раскладывает на столе листы бумаги с изображением норок с мышами и рассказывает: «Жили-были мышата со своими мамами и папами. Узнал об этом кот и решил поймать и съесть их. Черная краска решила помочь малышам и спрятать их от кота. Если аккуратно, не заходя за край, закрасить норку черной краской, то кот не заметит мышонка и подумает, что норка пустая. Но без вас она с этой работой не справится. Хотите помочь?»