Использование игровых технологий на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы использования игровых технологий на уроках русского языка в начальных классах

1.1 Характеристика основных видов игровых технологий и их классификация

1.2 Методика использования игровых технологий на уроках русского языка

2. Экспериментальное изучение развития творческого мышления путем использования игровых технологий на уроках русского языка

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность: Характерной чертой развития современного общества является постоянно возрастающий интерес к человеческой индивидуальности. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на игровые технологии, учитель впервые дает и знакомит младших школьников с основами наук. Именно через обучение посредством игровых технологий в начальной школе происходит процесс овладения знаниями.

Цель курсовой работы: рассмотреть и разобрать роль использования игровых технологий в процессе обучения русскому языку в начальных классах.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть роль применения игровых технологий при обучении в начальных классах.

Объектом исследования является: применение игровых технологий на уроках русского языка, как средство повышения умственной деятельности.

Предметом исследования являются: игровые технологии.

Структура курсовой работы состоит из введения, основной части с двумя разделами, заключения и списка использованных источников.

В первой главе работы мы рассмотрели основную природу развития игровых технологий, определи сущность понятия, виды и функции. Во второй главе приведено экспериментальное исследование по изучаемой проблеме.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения теории технологий В.П.Беспалько.

Кроме того, при написании курсовой работы были использованы следующие методы:

- метод теоретического анализа документов и исследований;

- метод наблюдения.

- метод анкетирования.

Новизна исследования: несмотря на то, что историю игровых технологий рассматривали не одно тысячелетие, все же эта проблема остается актуальна, так как в начальных классах использование игры является основным условием проведения уроков. Путем теоретического и практического исследования сделана попытка определить психолого-педагогическое состояние роли игровых технологий в настоящий момент.

Практическая значимость курсовой работы состоит в том, что работа может быть адресована не только ученым - специалистам, но и преподавателям вузов и учителям школ, читающим курсы по Новой и новейшей истории США, основам государства и права США. Кроме того, данное исследование может быть полезным на семинарских, лекционных занятиях для подготовки докладов и рефератов.

Историография курсовой работы: Особое значение при написании курсовой работы уделялось трудам В.П. Беспалько [8, 9, 15], Выготскому Л.С [2]

1. Теоретические основы использования игровых технологий на уроках русского языка в начальных классах

1.1 Характеристика основных видов игровых технологий и их классификация

Наиболее общее резюме данной работы можно выразить словами "Не особая специфическая способность, а позиция субъекта деятельности… определяет возможность творческих достижений". Психология творчества все больше смещает свой фокус рассмотрения от отдельно взятых познавательных процессов, вроде мышления и воображения, общих и специальных способностей, к целостной деятельности и личности. Творчество все больше и больше начинает рассматриваться уже не как процесс и даже не как деятельность, но как характеристика личности, образ или стиль жизни, способ отношений с миром.

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием школьного возраста. Формируется мышление в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение школьника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого.

Однако Л.С. Выготский, рассматривая проблему мышления в возрастном аспекте, показывает несостоятельность таких позиций. Он утверждает, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поэтому опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интеллект элементарнее и проще, вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. В возрастном периоде, который начинается с момента поступления ребенка в школу, ведущей деятельностью становится учебная, в рамках ее происходит дальнейшее развитие всех психических процессов, в том числе и мышления. Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения. Кроме того, у детей постепенно формируется способность к выполнению действий, в том числе планирования в уме.[2, 15]

Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой - перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Образцы мышления в этот период становятся более полными, чем у школьников, причем элементов репродуктивности - простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением школьниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения. [2, 3]

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.). [4, 8]

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (Ю.В. Геронимус, П.И. Пидкасистый, и др.).

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания русского языка, относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Согласно классификации Г.К. Селевко, педагогические технологии по преобладающему (доминирующему) методу различаются на [31]:

1. Игровые

2. Догматические, репродуктивные

3. Объяснительно-иллюстративные

4. Развивающее обучение

5. Проблемные, поисковые

6. Программированное обучение

7. Диалогические

8. Творческие

9. Саморазвивающее обучение

10. Информационные (компьютерные)

Ю.К. Бабанский, выделяет неимитационные и имитационные и формы (виды) занятия [6].

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связи между преподавателем и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов -- разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. Э. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

Самое распространенное мнение о функции игры как о тренировке навыков "взрослых" действий. Именно об этом пишет А.Н. Леонтьев в работе "Психологические основы дошкольной игры" [24, 25] "В ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих это действие операций -- с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями денного действия… это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…".

Впрочем, существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей. В.В. Давыдов считает, что основная функция интеллекта -- это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра (создание вероятных миров и действия с ними) -- это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. [18] Это свойство не зависит от возраста, просто "порождение моделей мира" взрослыми называется иначе -- искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре. Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С. Выготского "Педагогическая психология" содержит исследование педагогического значения игры. "...уже давно обнаружено, -- пишет Л.С. Выготский, -- что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

... В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений. ... особенность игры -- подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

... мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи. [14, 15]

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений" [1, 2].

А.С. Макаренко писал: "Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть" [27]. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. "В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают". Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. "В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть". [27]

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок - не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события. О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает "вера и правда". Известный кинорежиссер Г.Л. Рошаль писал: "Всякая детская игра - это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального "я". Скача на лошади - стуле, ребенок не думает, что стул под ним - это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, - гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры - театральной иллюзией".

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр: игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры; игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью; игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей. Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра - экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры - сюжетно- образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр "питается" опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми. Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры- забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи. Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания. Игровые технологии - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей.

Игровые технологии направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Игровые технологии способствуют развитию у детей психических процессов;

4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу.

Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Игровая технология во многом способствует преодолению указанных трудностей. Игровая технология имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровые действия; правила игры; результат. Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В игровой технологии правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов - результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения. Таким образом, игровая технология - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель игровых технологий - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции игровых технологий: функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму; функция формирования психических новообразований; функция формирования собственно учебной деятельности; функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы; функция формирования навыков самоконтроля и самооценки; функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, игровые технологии - сложное, многогранное явление. В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач. Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как "Чьи следы?", "От какого дерева лист?", "Разложи листья по убывающей величине" и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация). Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу. Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в лесу?" Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению. Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.) В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка", "Магазин" и.т.д. Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: "Похож - не похож", "Кто больше заметит небылиц" и другие. Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?" "Назови три предмета", "Назови одним словом" (см. приложение Б). В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: "Краски", "Летает, не летает" и другие. Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру. Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно- пространственная среда. [28]

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Игровые технологии входят в целостный педагогический процесс, сочетаются и взаимосвязаны с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

1.2 Методика использования игровых технологий на уроках русского языка

Дидактические игры занимают все больше места на уроке. Учителю важно верно определить место дидактической игры в учебном процессе и ее цель. Чаще всего она используется для переключения внимания детей с одного задания на другое, с целью обработки определенного способа действия, во время физминуток, придавая учебной работе дополнительные положительные эмоции. Все более прочные позиции в методике, педагогике и психологии занимает обучение, направленное на развитие понятийного мышления, при котором должно происходить усвоение полноценной теоретической информации. "Если мы хотим, - писал Д.Б. Эльконин, - чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания". Обучение грамоте должно начинаться с сознания у детей общих представлений о строении языка, с организации наблюдений за происходящими процессами, со знакомства с особенностями русской письменности, то есть со строительства системы лингвистических знаний учащихся. Такое обучение не может обойтись без освоения специальных лингвистических понятий. Одно из первых фонематических понятий, с которыми знакомятся первоклассники, - слог. Оно используется в трех направлениях:

- для обучения чтению - мы учим читать не сразу целыми словами, а сначала по слогам; - для обучения фонематическому анализу - звучащее слово делится на слоги, а затем выделяются звуки внутри каждого слога; - для обучения письму - мы учим детей для самоконтроля, диктовать себе по слогам. Познакомить с понятием - значит познакомить детей с его опознавательными признаками, позволяющими отличить данное понятие от других. Для слога это: звук или группа звуков, произносимых на одном выдохе; слог не обладает лексическим значением; при нарушении последовательности слогов слово искажается или превращается в другое. Осознанное усвоение детьми этих признаков и приведет к осознанному усвоению понятия "слог". Для понимания первоклассниками того, что слог - это группа звуков, произносимых на одном "толчке воздуха" (первого из выделенных признаков), методикой в разные годы предлагалось много приемов. Например, использование горящей свечи описывал известный русский методист А.М. Пешковский. "На стадионе" - Знаете ли вы, - говорит учитель первоклассникам, что на футбольных и хоккейных матчах все время изучают русский язык? Не верите? Какое слово они кричат, когда хотят, чтобы команда забила гол? (Шайбу). Правильно. Давайте и мы крикнем так, как кричат болельщики на стадионе. (Ученики скандируют шай-бу! Шай-бу) Болельщики кричат слово по слогам. Здесь вводится термин, который детям надо запомнить и потом не спутать с уже известным и очень похожим - термином "слово". - Слоги, - продолжает учитель, - это те кусочки, на которое делится слово. А что кричат болельщики, когда команда забила гол? (Молодцы!) Правильно, они кричат: ма-ла-цы! Ма-ла-цы! Учитель дает образец произношения. Необходимо обратить внимание на то, что при произнесении слова по слогам должно сохраняться орфоэпическое произношение. Это требование часто нарушается сначала учителями, а вслед за ними и учениками. Для знакомства со вторым признаком слога может быть полезна такая обучающая игра или ее интерпретация - на усмотрение учителя. Учитель произносит: [ка] - Понятно, что я хотела сказать? (Нет.) Дальше учитель произносит: [ро]. - А теперь, понятно? (Опять нет.) Аналогично: [ва]. (Непонятно.) - Что я произнесла: слово или отдельные слоги? (Слоги.) А теперь я соединю их вместе и произнесу: "корова". Теперь, понятно? (Да.) Вывод, который дети делают вместе с учительницей: когда произносились отдельные слоги, было непонятно. Как только слоги соединились, получилось слово. На этом же этапе работы целесообразно поменяться ролями учителю с несколькими учениками или с приемом "доскажи словечко" прочитать стихотворение Э.Успенского, а затем продолжить такую же игру. Что за ли? Что за мон? Никакого смысла. А как скажут лимон - Сразу станет кисло! Что за ки? Что за но?- Людям не известно. А как скажут кино - Сразу интересно. Что за хал? Что за ва? Вот еще одна загадка. А как скажут халва - Сразу станет сладко. Во время игры учитель может использовать "ловушку" и досказать такой слог, при котором слова не образуются. Следует обратить внимание детей на то, что нелюбые слоги могут соединиться и образовать слово. Можно чередовать индивидуальную работу и групповую, использовать, например, работу в парах или по рядам при выполнении такого упражнения - игры. Учитель произносит слово, а ученики - другое, поменяв слово местами. Здесь также уместно использование слов - "ловушек", при перестановке слогов в которых нового слова не образуется.

Например, рады - …, шина -…, нора -…, пора -…. Одновременно с введением понятия "слог" первоклассникам сообщается и его условный рисунок (знак), которым они будут пользоваться. Усвоение понятия "слог" невозможно без одновременной отработки способа действия при делении слов на слоги. Традиционными способами выделения слогов и определении их количества считаются произнесение слова с хлопками и прием упора тыльной стороны ладони в подбородок. Первый способ требует ответа до решения задачи: хлопнуть столько раз, сколько в слове слогов, - поэтому он может быть использован позднее как дополнительный. Второй прием тоже не может считаться универсальным, так как не все слова, например, синий или птицы - могут быть правильно разделены на слоги с его помощью.

И здесь опять незаменимым окажется прием скандирования, а игра Важность понятия "слог" состоит еще в том, что он является основной единицей чтения, поэтому одна из задач обучения грамоте - формирование у детей правильного способа чтения - плавного по слогового. [34, 36]

Чтобы прочитать слово, ребенку необходимо опознать буквы каждого слова; определить, как они читаются в каждой позиции; осуществить плавное слоговое чтение; осознать прочитанное. Первоклассники должны осознанно пользоваться особенностями слогового (позиционного) принципа русской графики. Вариант прочтения буквы зависит от ее окружения, то есть от позиции в слове. Поэтому и рассуждение ребенка при чтении открытого слога должно быть таким: "Чтобы прочитать слог, смотрю на вторую букву. Если эта буква а (о, у, ы), то она командует, что первую букву надо читать твердо". Для того чтобы такие рассуждения ребенок проводил осознанно, чтобы они в конечном итоге способствовали формированию прочного навыка чтения, рекомендуется игра "Буква в окошке", использованием пособия "абак", где первой должна появиться буква гласного в правом окошке. Именно она и определит вариант прочтения буквы слева. Организовать такую игру учитель может со всем классом, по рядам парами и т.д.

Для тренировки первоклассников в чтении прямых слогов, кроме такой подвижной таблицы, учителя используют карточки отдельных букв и слогов, а также стационарные слоговые таблицы, такие как, например слоговые таблицы из "Читалочки" Подобные слоговые таблицы позволяют не только потренировать детей в чтении, но и воспитать внимание к слову, его лексическому значению и звукобуквенной форме. Особый вариант слоговых таблиц представляют собой карточки, выполненные в виде домино. Играть можно всем классом, парами, группами из трех- пяти человек.

С такими же карточками можно предложить и другие игры:

1) Незнайка нес слово, но по дороге растерял слоги. В руках у него остался только первый слог "на" и последний "ка" (выставляются на наборное полотно). Помогите Незнайке. Дети вставляют карточку или карточки и читают получившиеся слова. Здесь учителю необходимо правильно отреагировать на ошибку ученика. Недостаточно сказать: "Неправильно, подумай!" - и убрать карточку. Слог надо оставить и прочитать получившееся, обращая внимание детей на то, что слово не составилось;

2) учитель показывает карточку со слогом, дети его читают про себя, а в слух произносят слог, который получился в результате того, что они поменяли буквы местами. Игра способствует усвоению звуковой и буквенной форме слога. Одновременно с умением читать у детей формируется и умение писать. Поскольку письмо, как и чтение слоговое, то естественно, основной единицей письма должен стать слог.

По этому после формирования у первоклассников умения писать отдельные буквы и их соединения переходят к обучению письму, слогов и слов. При этом основным методическим приемом будет послоговая диктовка (слог записывается одновременно с его проговариванием). Такая диктовка является своеобразным алгоритмом, и тренировать детей в выполнении последовательности определенных действий, целесообразно в коллективной игре. Во время общей работы, один ученик (или учитель) может начать комментарий, а остальные - продолжить. На более позднем этапе обучения правила игры учитель может изменить и предложить детям найти ошибку в комментарии, обнаружить и восстановить пропущенное действие. Только тогда, когда учитель убедится в том, что все дети овладели алгоритмом записи слога, он может допустить переход на шепотное комментирование. Подбор обучающих игр на уроке способствует формированию и развитию психических функций учащихся и требует определенного методического мастерства учителя начальной школы.

Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр.

1. Во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.

2. Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и подготовлена. Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она требуется.

3. Учитель должен быть очень внимательным к тому, насколько учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм, где учащимся представляется большая самостоятельность.

4. Следует обратить внимание на состав команд для игры. Они подбираются так, чтобы в каждой были участники разного уровня и при этом в каждой группе должен быть лидер.

В процессе игр учитель должен постепенно воспитывать ведущих из числа лидеров, а в простых играх предлагать роль ведущего поочерёдно разным учащимся.

Не следует приучать детей к тому, чтобы на каждом уроке они ждали новых игр или сказочных героев. Необходим последовательный переход от уроков, насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игра является поощрением за работу на уроке.

Особенно широко используются игры на уроках при обучении детей шести-семилетнего возраста, поскольку ведущей деятельностью детей до поступления была игра, а с поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности на учебную. Надо иметь в виду, что очень эффективными являются игровые формы обучения, различного рода дидактические игры. В этих условиях переход от одной ведущей деятельности к другой происходит безболезненно. Надо шире практиковать занимательные игровые формы обучения, которые вызывают большой интерес у детей (например, игру в магазин при обучении математике, обведение контуров рисунка при обучении письму, игру с куклами и мячами на уроках по развитию речи и т.д.)

Даже слаборазвитые, робкие и застенчивые дети охотно включаются в подобные игры. При этом надо чётко представлять себе, какую именно дидактическую нагрузку несёт содержание той или иной игры, и постепенно совершенствовать эту дидактическую основу. В ситуации весёлой, увлекательной дидактической игры дети более успешно усваивают знания, чем в процессе учебных занятий. [40, 42]

Разумеется, обучение нельзя превращать в сплошную игру. И в дальнейшем ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а труд, и труд серьёзный и ответственный, хотя по-прежнему радостный и увлекательный. Младший школьник мыслит наглядно-образно, поэтому необходимо при применении дидактических игр использовать наглядность. Игра должна быть занимательной, интересной для детей, но ни в коем случае нельзя принудительно заставлять детей играть. Это не даст желаемого результата ни в развивающем, ни в образовательном плане.

В игре детям следует предоставлять большую самостоятельность, в то же время на них нельзя возлагать и большую ответственность. Важно, чтобы ребята сами следили за выполнением правил, чтобы каждый участник игры чувствовал ответственность перед коллективом.

Игровые технологии кратковременны (10-20 мин.), и важно, чтобы всё это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. Особенно важно следить за этим в коллективных играх. Нельзя допустить, чтобы решением задачи был занят один ребёнок, а другие бездействовали. Обычно при таком проведении игры дети быстро утомляются от пассивного ожидания. Другая картина наблюдается, если все играющие включены в решение задачи. [11, 12, 20]

В игре проявляются особенности характера ребёнка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Учитель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребёнка при выборе задания, постановке вопроса: одному дать задание надо легче, другому - труднее, одному стоит задать наводящий вопрос, а от другого потребовать вполне самостоятельного решения. Особого внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребёнок знает правильный ответ, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Учитель помогает ему преодолеть застенчивость, одобряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед классом (коллективом).

Дидактические игры особенно необходимы в воспитании и обучении детей шестилетнего возраста. В них удаётся сконцентрировать внешне даже самых инертных детей. В начале дети проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого участие в игре невозможно. Как показывают наблюдения за детьми шестилетнего возраста, наибольших успехов достигают те учителя, которые отводят на игру третью часть урока. Недооценка или переоценка игры отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе. При недостаточном использовании игры снижается активность учащихся на уроке, ослабляется интерес к обучению, при её чрезмерном использовании ученики с трудом переключаются на обучение в неигровых условиях. Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд условий, наличие впечатлений от окружающего мира, наличие игрушек, общение со взрослым, в котором игровые ситуации занимают значительное место.

Таким образом, результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. [22]

При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов -- забота каждого учителя начальной школы.

игровой русский язык творческий

2. Экспериментальное изучение развития творческого мышления путем использования игровых технологий на уроках русского языка

С целью изучения возможностей использования игровых технологий в учебном процессе начальной школы на уроках русского языка нами был проведен эксперимент. Эксперимент проходил с 4 сентября по 10 октября 2010 учебного года. Контрольным был определен 3 "Б" класс, экспериментальным - 3 "А" класс данной школы. В количественном соотношении классы равны: наполняемость классов - 17 человек.

Для проверки гипотезы в 3 "А" классе применялись при объяснении нового материала игровые технологии.

В 3 "Б" классе игровые технологии не применялись. Большой объем информации ученики воспринимали на слух.

В 3 "А" классе при изучении темы "Имя существительное" всё сопровождалось игровыми технологиями. С помощью данных схем решались такая задача как:

1. Составить кластер по теме.

Ученики сначала сами подбирали схему к предложениям из предложенных, затем писали его. Это задание помогало ученикам ориентироваться в схемах, анализировать их.

На этапе закрепления обратных задач с учениками проводились различные виды работ.

С заданием №3 в 3 "А" классе справились 8 учеников, в 3 "Б" классе 12 учеников.

Наиболее сложным в 3 "А" классе оказалось задание №3, где ученики должны были составить предложение по схеме.

Так как в данном классе игровые технологии не использовались, ученики очень плохо в ней ориентировались. Проверка самостоятельных работ показала, что в 3 "Б" классе результаты намного выше.

Применение различных средств игровых технологий активизирует учащихся, возбуждает внимание и тем самым помогает их развитию, способствует прочному усвоению изучаемого материала, дает возможность экономить время.

Игровые технологии на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщениям, которые затем применяются на практике. Данная самостоятельная работа показала, что лучшие результаты в 3 "Б" классе, где при объяснении новой темы использовались игровые пособия. Применение различных средств игр активизирует учащихся, возбуждает их внимание и тем самым помогает их развитию, способствует более прочному усвоению изучаемого материала, дает возможность экономить время.

Приведем, к примеру, ряд игр, в которых "участвовали" сказочные герои:

Игра с Петрушкой

Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогами "на, в".

Оборудование. Петрушка.

Ход игры. Учитель сообщает детям: " К нам сегодня в гости пришел Петрушка. Он хочет поиграть с вами. Петрушка будет прятаться, а вы его ищите".

Учитель прячет Петрушку. Дети отыскивают его и говорят: "Петрушка на стуле. Петрушка в шкафу. Петрушка на полке" и т.д.

Игра "Солнечный зайчик"

Цель. Учить детей правильно пользоваться в речи предлогами "на, в".

Оборудование. Зеркальце.

Ход игры. Логопед показывает детям солнечный зайчик и читает стихотворение - считалку про солнечный зайчик.

Скачет зайка по стене

И подмигивает мне.

Перепрыгнул на картинку,

Задержался на ботинке,

Поплясал на потолке,

Притаился в уголке.

Вот он спрятался в кроватке,

С нами он играет в прятки.

Раз, два, три, четыре, пять,

Мы идем его искать.

Учитель говорит детям: "Ищите зайчика, а найдете - ответьте, куда он спрятался ".

Дети отвечают: "Зайчик на полке, Зайчик в углу" и т.п.

Игра "Поможем Незнайке".

Цель. Тренировать в правильном употреблении предлогов в предложениях.

Оборудование. Карточки с предложениями (платок лежит на/ в/ кармане; дети играют над/ под/ деревом; и т.п.)

Ход игры. Логопед предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.

Игра с пингвиненком Лоло.

Перед началом занятия мы посмотрели мультфильм о пингвинах, поговорили о них, выяснили, что это птицы.

Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогом "за".

Оборудование. Предметная картинка, с изображением пингвина.

Ход игры. Логопед сообщает детям: "К нам в гости пришел пингвиненок, посмотреть, как вы здесь умеете играть, ведь он сам очень любит играть. Он хочет с вами поиграть в прятки". Дети прячутся в комнате. Логопед, или водящий вместе с пингвиненком ищет, а когда находит ребенка, говорит: "Оля спряталась за стул", "Саша спрятался за шкаф, за дверь" и т.д.

Игра "Что ты любишь?".

Цель. Учить детей составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом "с".

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Логопед сообщает детям: "Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон. Вы все помните, какой он сладкоежка. Он вам расскажет, что он любит и вас расспросит. А вы не зевайте, ему дружно отвечайте".

"Я люблю хлеб с вареньем, а вы?";

"Я люблю пирог с черникой, а вы?"

Дети поочередно отвечают: "Я люблю хлеб с сыром, с колбасой, с маслом "

Использование сказочных персонажей, игрушек активизировало интерес детей к заданиям, в них активно начинали принимать участие дети с низким уровнем мотивации, так как такой прием усиливал мотивацию достижения результата, делал ненавязчивым контроль за ходом выполнения.

Работая над сложным предложением, нашей главной задачей было обучить детей правильно составлять сложное предложение. На подгрупповых занятиях мы учили детей составлять самостоятельно предложения на определенную тему с опорой на наглядный материал или действие. В процессе нашей работы над предложением мы вводили противопоставление, обращали внимание на причинно-следственные связи. Возросшие речевые возможности детей в ходе коррекционного воздействия позволили нам на этом этапе обучения использовать такие игры "Живая картина", "Рассказ из конверта", "Составь предложение", которые предусматривали составление детьми предложений по картине, по серии картинок, описание предметов, их сравнение. Эти упражнения предшествуют работе со связным текстом. На фронтальных занятиях мы использовали подобные игры и такие игры как "Кто у кого?", "Закончи предложение", "Магазин", "Подумай и скажи", "Составь предложение".

Приведем примеры некоторых игр:

Игра. "Про Потому и Почему".

Цель: учить детей пользоваться союзом "потому что", составлять сложноподчиненное предложение.

Описание игры. Логопед читает детям сказку Н. Рыбакова "Про Потому и Почему".

"Жили - были Почему и Потому. Видят они, - катится бревно.