Використання навчальної гри на уроках історії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні засади використання ігрової діяльності в процесі навчання історії

1.1 Психологічні особливості навчальної гри

1.2 Гра як метод та прийом навчальної діяльності

1.3 Проблема класифікації навчальної гри

Розділ 2. Особливості методики використання навчальної гри на уроках історії в 5-7 класах

2.1 Гра як один із методів та прийомів навчання історії

2.2 Характеристика навчальних ігор на уроках історії

2.3 Використання навчальної гри на різних етапах уроку

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

За останні роки відбулися докорінні зміни в багатьох сферах життя, в тому числі і в освітній галузі. Ми стали свідками оновлення програм, шкільних підручників, навчально-методичної літератури. Система освіти набула рис педагогічного феномену, що спрямований на задоволення освітянських потреб та запитів. Важливою складовою освітянської системи стало інноваційне навчання. Як модель організації навчально-виховного процесу, інноваційне навчання з'явилося в кінці ХІХ на початку ХХ століття і характеризується такими ознаками: навчальний процес це цілісна взаємодія двох рівноправних учасників - учня та вчителя; стиль спілкування - демократичний; у пізнавальній діяльності на першому плані творчі, реконструктивні завдання, позиція вчителя зорієнтована на особистість учня. На даний час практично кожен вчитель в своїй діяльності застосовує інноваційні форми навчання. Складовою інноваційного навчання є гра. Значущість ігор та ігрових моментів у навчально-виховному процесі обумовлена тим, що сама по собі навчальна діяльність спрямована, у традиційному її розумінні, на засвоєння колективом вимог базової шкільної програми, яка не сполучається достатньою мірою із творчою діяльністю. Про багатомірні можливості гри відомо давно. В методиці гра розглядається як прийом чи метод навчальної діяльності. На неї звертають особливу увагу тому, що вона допомагає оволодіти досвідом правильної поведінки, впоратися із страхом, безпорадністю, невпевненістю в собі та вмінням відстояти власну позицію, неспроможністю контролювати свої почуття та вчинки.

Проблему використання навчальної гри досліджували: Я. Камбалова, О. Кожем'яка, М. Короткова, О. Охредько, О. Пометун, та інші. Вони розглядали гру, як метод та прийом навчальної діяльності; виділили її ознаки; розробили способи організації ігрової діяльності; обґрунтували поняття “гра”; звертали увагу на характеристику ігор; психологічний аспект розвитку творчої особистості. Слід зазначити, що невивченим лишається питання класифікації навчальної гри.

Враховуючи позитивну роль навчальної гри, її поліфункціональний вплив на розвиток учнів та малодосліджуваність використання ігрової діяльності в практичній сфері, темою курсової роботи обрано проблему: ”Використання навчальної гри на уроках історії”.

Об'єкт дослідження - процес навчання шкільної історії.

Предмет дослідження - гра, як прийом навчальної діяльності на уроках історії.

Мета дослідження - розкрити роль гри в організації навчальної діяльності на уроках історії в 5-7 класах.. Завдання дослідження:

- проаналізувати психолого-педагогічні засади ігрової діяльності;

- охарактеризувати навчальні ігри на уроках історії та здійснити їх систематизацію;

- розкрити особливості використання навчальної гри на різних етапах уроку історії;

Для досягнення зазначеної в курсовій роботі мети і розв'язання поставлених завдань застосовувалися наукові методи: теоретичний і психолого-педагогічний аналіз для вивчення психолого-педагогічної літератури, з'ясування засад ігрової діяльності, дослідження навчальної програми. Методи систематизації і узагальнення використовувалися для класифікації навчальної ігрової діяльності. Метод порівняння застосовувався для характеристики поглядів різних вчених на досліджувану проблему.

При написанні роботи джерельну базу склали науково-історичні, психолого-педагогічні та навчально-методичні праці.

До першої групи джерел можемо віднести підручники з психології та педагогіки. Так в роботі використовувалася праця В.А. Крутецького, Р.С. Немова “Психологія”, в ній розкрито психологічні особливості навчальної гри, дана охарактеризована гра, як метод і одночасно прийом навчальної діяльності.

До другої групи джерел увійшли науково-історичні та навчально-методичні посібники. Так в роботі використано навчально-методичний посібник О. Кожем'яки “Інтелектуальні ігри на уроках історії”, де розкрито значення гри; наведені зразки прийомів навчально-ігрової діяльності; розроблена пам'ятка гравця, в якій сформульовані загальні правила.

Вагоме значення відіграв науково-методичний посібник під авторством Л.П. Борзової “Ігри на уроці історії”, ця книга зацікавила нас перш за все тим, що в ній викладено теоретичні підходи до ігрової діяльності в навчанні; подана коротка класифікація ігрової діяльності; методичний аналіз навчальної гри на різних етапах уроку; розроблена структура організації гри; представлені варіанти навчальних ігор на закріплення, повторення і узагальнення історичного матеріалу. О.П. Мокрогуз в посібнику “Інноваціїні технології на уроці історії” подає навчальну гру, як одну із форм інноваційного навчання.

Особливий інтерес викликає робота провідного науковця в сфері сучасної шкільної історії, доктора педагогічних наук О. Пометун. Важко знайти галузь шкільної історії, яку б вона не досліджувала. Її фундаментальною працею можна вважати “Методику навчання історії в школі”, видруковану в співавторстві з Г. Фрейманом.

До третьої групи увійшла серія статтей, зокрема було використано працю О. Охредька ”Гра - це діяльність”, де висвітлено питання гри, як діяльності, подана структура гри, наведені приклади ігор, які можна використовувати на уроках вивчення історії стародавнього світу та узагальнено досвід автора щодо використання гри на уроках історії.

Стаття О. Кожем'яки “Навчатися і творити граючи. Розвиток творчих здібностей на уроці історії засобами гри”, розкриває психологічний аспект розвитку творчої особистості. В статтях М. Короткової та Я. Камбалової, які розроблена систематизація та характеристика навчально-ігрової діяльності.

Серія публікацій присвячена інноваційним методам навчання історії, зокрема К. Баханов “Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі”, де опрацьовано питання інноваційної моделі навчання історії К. Баханов порівнює його з традиційним та описує інноваційні моделі навчання.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (55 найменувань), додатків. Загальний обсяг курсової роботи - сторінки.

Розділ 1. Психолого-педагогічні засади використання ігрової діяльності в процесі навчання історії

1.1 Психологічні особливості навчальної гри

Сучасна психологія визначає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це важлива форма життєдіяльності, а не вікова ознака. З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій. Розробкою теорій ігор, з'ясуванням ролі, структури і значення гри для виховання і навчання дітей займалися психологи Ж. Піаже, Л. Виготський, О. Монтьєв, Д. Ельконін та інші [25, с. 132].

А. Макаренко вважав ігри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак, зазначав він, тільки та гра є педагогічно цінною, у якій дитина активно діє, будує, комбінує, моделює людські взаємини.

За цих умов вона може грати в грі різні ролі - бути командиром, виконавцем, творцем, знаходити умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності [24, с. 64].

Орієнтація сучасної школи на гуманізацію процесу освіти і всебічний розвиток особистості дитини має на меті необхідність гармонійного поєднання безпосередньо навчальної діяльності, в межах якої формуються базові знання, вміння та навички з діяльністю творчою, пов'язаною з розвитком особистісних задатків учнів, їх пізнавальної активності, здібності, самостійно розв'язувати нестандартні завдання тощо. Активне введення в традиційний навчальний процес різноманітних розвиваючих завдань, специфічно спрямованих на розвиток особистісно-мотиваційної чи аналітичної сфер дитини, пам'яті, уваги, просторової уяви та інших психічних функцій є відповідно одним з найважливіших завдань.

Пошуки оновлення методів навчання ведуться в різних напрямках, але одним з найбільш ефективних вважається використання ігор та ігрових моментів у навчальному процесі.

Творчість дитини у грі, творче ставлення до визначення завдань можуть бути показниками творення особистості. Педагоги мають з урахуванням особливостей розвитку психіки дитини та її інтересів і потреб створювати умови для виявлення будь - якої дитячої творчості та її розвитку.

Важливо включати учня в таку діяльність, яка не набагато випереджала б рівень його розвитку, щоб дитина підсвідомо зростала над собою. Завдання треба ставити посильні, але такі, які вимагають певного напруження, що також сприяє розвиткові творчої діяльності. І навчальна гра здатна вирішити поставлені завдання і досягти мети.

Дослідження, пов'язані з розробкою і впровадженням нових технологій, в основу яких покладено застосування ігор, свідчать про наявність у них значних можливостей щодо підвищення ефективності навчання (Б. Болотинська, Д. Малаков, О. Соловей, Р. Шацька) [15, с. 15]. В сучасній психології є різні визначення навчальної гри, наприклад:

Гра - це форма навчання, яка дозволяє уявити у взаємозв'язку всі компоненти комплексного змісту історичної освіти (наукові, ціннісні, естетичні, практичні та інші аспекти).

Гра - за визначенням психологів - педагогів, є важливим засобом формування ціннісних орієнтувань (І. Яновська), розвиток творчих сил, уяви, фантазії, естетичних смаків (Л. Виготський, С. Шмаков). Ця форма діяльності надає можливість учням спілкуватися, виявляючи при цьому ті якості, які не доступні їм у повсякденному шкільному житті. Учасник спілкування в ігрових ситуаціях виступає у подвійній, суб'єктивно - об'єктивній ролі: звертаючись до іншого, діючи на нього, він водночас відображає партнера у своїй свідомості, сприймає його ідеї, судження, почуття, виробляючи одночасно і своє ставлення до них. Як результат - ствердження особистості учня [15, с. 17].

Гра - один з найдавніших засобів виховання та навчання дітей. Ігри можуть бути проведені як на уроках, так і на семінарах, факультативах, в гуртках, їх можна запропонувати у вигляді домашніх завдань. Ігри надзвичайно різноманітні за змістом, метою та засобами проведення, організації [24, с. 70].

Значущість ігор та ігрових моментів у загальному навчально-виховному процесі обумовлена перш за все тими обставинами, що сама по собі навчальна діяльність спрямована у традиційному її розумінні на засвоєння колективом вимог базової шкільної програми, яка не сполучається достатньою мірою із творчою діяльністю, може, як це не парадоксально, призвести до гальмування інтелектуального розвитку дитини. Звикаючи до виконання стандартних завдань, спрямованих на закріплення базових навичок, що мають правильне рішення і, як правило, єдиний, заздалегідь передбачений шлях його досягнення, діти практично не мають можливостей діяти самостійно, ефективно використовуючи власний інтелектуальний потенціал. З іншого боку, виконання лише типових завдань робить особистість дитини біднішою, оскільки в цьому випадку висока самооцінка учнів та оцінка їх здібностей викладачем залежить переважно від старанності та не враховує виявлення індивідуальних інтелектуальних якостей, таких, як вигадка, кмітливість, здібність до творчого пошуку, логічний аналіз та синтез.

Таким чином, для зростання творчо-пошукової активності дітей, важливої однаковою мірою як для учнів, розвиток яких відповідає віковій нормі або ж випереджає її, так і для школярів, які потребують посиленої уваги, бо відстають у розвитку, вчителеві потрібно використовувати інші методи. Власне, нових шляхів у цьому не потрібно відкривати: виконати головне завдання можна, зокрема, за допомогою гри - форми діяльності, в якій мета переноситься з результату на процес. Але визначити значущість ігрового методу навчання ще не достатньо для формування активної особистості. Слід сміливіше запроваджувати в навчальному процесі велике розмаїття ігрових моментів, поєднуючи їх з іншими методами навчання.

Гра стимулює у дитини пізнавальний інтерес - інтерес до глибокого, усвідомленого пізнання. Він може виступати, як зовнішній стимул процесу засвоєння знань, як засіб активізації навчання, як мотив пізнання.

Використання ігор допомагає сформувати пізнавальну самостійність - якість особистості, що виявляється у готовності дитини власними силами здійснити пізнавальну діяльність. Пізнавальна самостійність може розглядатися, з одного боку, як мета навчання, а з іншого - як умова, що дає змогу повніше використовувати можливості учнів.

Про багатогранні можливості гри відомо давно. Вона допомагає підліткам оволодіти досвідом правильної поведінки, впоратися зі страхом, безпорадністю, невпевненістю в собі та невмінням відстояти власну позицію, неспроможністю контролювати свої почуття та вчинки. Багато видатних педагогів справедливо звертали увагу на ефективність використання гри в процесі навчання, і це зрозуміло. У грі виявляються найбільш повно і часом несподівано здібності людини, особливо дитини. Бажання грати, прагнення до діяльності властиві кожному учневі. У грі діти вчаться логічно висловлювати свої думки, послідовно діяти, бути спостережливим. Гра - певним чином організоване заняття, яке потребує напруження емоційних і розумових сил. Вона завжди передбачає прийняття рішення - як вчинити, що сказати, як виграти? Бажання вирішити ці запитання загострює розумову діяльність гравців [25, с. 135].

Зупинимося на найбільш важливих психолого-педагогічних засадах використання гри на уроці історії:

По-перше, і це відмічалося багатьма дослідниками, гра - це сильний стимул в навчанні, це різнобарвна і сильна мотивація. Під проводом гри значно активніше проходить збудження пізнавального інтересу людині за своєю природою подобається грати, другою причиною є те, що мотив в грі значно більший ніж у звичайній пізнавальній діяльності. Ф.І. Фрадкін досліджуючи мотиви участі школярів в іграх, помічає, що деякі діти беруть участь у грі, щоб реалізувати свої здібності і потенціальні можливості, не знаходячи виходу в інших видах навчальної діяльності, другі - щоб отримати високу оцінку, треті - щоб показати себе перед колективом, четверті вирішують свої комунікативні проблеми. По - друге, в грі активізуються психічні процеси учасників ігрової діяльності: увага, запам'ятовування, цікавість, сприйняття, мислення.

Вчені з'ясували різницю функціонального призначення правої і лівої півкулі головного мозку. Ліва півкуля спеціалізується на вербально - символічних, а права на просторово - синтетичних. Так, наприклад, при активній роботі правої півкулі проявляється високий рівень асоціацій, абстрактного мислення, загальних понять, а при функціональному лідерстві лівої півкулі полегшується стереотипна діяльність операцій, а асоціації стають конкретними, з низьким рівнем загальних понять. Образна пам'ять, здатність зберігати довгий час враження від побаченого - це також права півкуля, і звичайно орієнтація в просторі. При вивчені творчого процесу можна виділити 2 різних типи: аналітичний, раціональний з домінуванням інтуіції.

Гра - емоційна за своєю природою і здатна навіть найсухішу інформацію оживити і зробити яскравою, такою, що запам'ятовується. В грі можна задіяти кожного в активну роботу, це форма, яка протистоїть пасивному слуханню і читанню. В процесі гри інтелектуально пасивна дитина здатна виконати такий об'єм роботи, який їй не доступний в звичайних навчальних ситуаціях. В навчально-педагогічних дослідженнях про гру з'явився термін “емоційний прискорювач навчання”.

Щоб зрозуміти причини функціональної можливості гри, необхідно згадати деякі особливості підліткової психології. В підлітковому віці відміняються всі умовності в діях, гра наближається до життя. Гра цікава, коли надається можливість не тільки пізнати щось, але і застосувати свої знання і одночасно з цим, увійти “в світ фантазії, відкрити завісу майбутнього і побувати там принаймні в ігровій ситуації”. М.В. Григорьєв відмітив, що уміло організовані ігри дозволяють задіяти в навчальних цілях енергію, яку школярі розходують на “підпільну ігрову діяльність”. Багато ігор із самостійної діяльності школярів можуть стати матеріалом для розроблення навчальних ігор.

Підлітковий вік характеризується психологами як “пересолений” період в розвитку особистості, що відрізняється складністю навчання, швидкою втомлюваністю, нестримністю психіки, що пов'язано з переходом на новий ступінь розумового і психічного розвитку. Основою успішного засвоєння навчального матеріалу у підлітків являється пізнавальна потреба, основана на емоційному сприйнятті навколишнього світу і на самому процесі діяльності. Підлітковий вік - це вік допитливого розуму, стремління до пізнання, вік кипучої діяльності. В цей період важливо укріпитися в колективі, бо думка однокласників в цей період важливіша ніж думка вчителя. Підлітку властиве прагнення відгороджуватися від всього. Підліткам подобаються колективні форми виконання завдань, які основані на спільних зусиллях, змаганнях або ігрових ситуаціях; різноманітність видів діяльності і швидкий темп роботи. Вчителю необхідно реалізувати прагнення учнів посперечатися, по змагатися. Все це добре реалізовується в грі. В підлітковому віці зовнішні ігрові дії переносяться в уяву.

Унікальна особливість гри в тому, що вона дозволяє розширити кордони власного життя дитини. Гра створює особливі умови, при яких може розвиватись творчість. Суть умов гри заклечається в спілкуванні “на рівних”, де виникає відчуття - “я також можу” в грі відбувається внутрішня розкутість. Для навчання важливо, що гра класичним способом навчання дійсності. В грі дитина може здійснювати самостійний пошук знань. В грі проходить велика виховна робота, яка неодноразово розглядалася в працях багатьох педагогів. Ідеал ігрової педагогіки не “передача знань”, а формування покоління. Починається воно в учнів з появою відчуття рівності при якому для учнів важлива рівна і взаємна зацікавленість. В грі оволодіння знаннями є унікальною умовою згуртування ровесників, формується повага і відбувається знаходження власного “я” [6, с. 24].

У процесі гри формуються риси особистості, наполегливість, витримка, сміливість. Спільні переживання дітей у грі об'єднують їх.

Гра займає важливе місце у житті підлітка. На першому місці знаходяться рухливі ігри з правилами та спортивні ігри. Друге місце відводиться творчим іграм та іграм походам. На третьому місці є інтелектуальні ігри, на четвертому трудові.

Психологи Виготський, Ельконін та інші виділяють наступні психологічні особливості гри: в грі удосконалюються здібності; формується мовне спілкування; дитина вчиться управляти власними рухами; формується ігрова активність; вчиться моделювати ситуацію; задовольняється потреба в спілкуванні; прагнення до гри - показник активності і здоров'я; проходить тренування і корекція багатьох психічних функцій; формуються уміння і навички особистості; діти вчаться керівництву і лідерству, наслідуванню, співпереживанню, вчаться програвати [25, с. 138].

Доведено, що ігри можуть виконувати безліч функцій:

- розважальну (це основна функція гри - розважати, пробудити інтерес);

- комунікативну: засвоєння діалектики спілкування;

- самореалізації у грі як полігоні людської практики;

- ігротерапевтичну: подолання різних труднощів, що виникають в різних видах життєдіяльності;

- діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання у процесі гри;

- функцію корекції: внесення позитивних змін в структуру особистих показників;

- міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально - культурних цінностей;

- соціалізації: включення в систему суспільних відношень, засвоєння норм людського спілкування;

У навчальному процесі ігри дозволяють виконати такі завдання:

- діагностувати стан колективу слухачів;

- визначити стан психологічного клімату;

- здійснювати прямий і зворотній зв'язок;

- здійснювати навчальну, розвиваючу і виховну функцію;

- створювати умови для творчої діяльності;

- учитися самостійності, відповідальності, розумовому індивідуалізму;

- вивчити приоритетні напрямки діяльності;

- виробляти вміння розробляти й приймати управлінські рішення;

- учитися формулювати думки;

- уживатися в різні ситуації і рольові позиції;

- учитися працювати в групах і з групою;

- учитися аналізувати і знаходити вихід з проблемних ситуацій;

- учитися експромту в умовах дефіциту часу і інформації;

- сприяє формуванню критичного мислення;

- учитися утримувати в полі уваги основні завдання [35, с.89].

Більшості ігор притаманні 4 головні риси (за С.О. Шмаковим):

- вільна розвивальна діяльність, що застосовується лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не лише від результату;

- творчій, в значній мірі імпровізованій, дуже активний характер цієї діяльності (“поле творчості”);

- емоційне піднесення діяльності, суперництво, конкуренція (чуттєва природа гри, “емоційна напруга”);

- наявність прямих, або не прямих правил, що відображають зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку.

Дослідження пов'язані з розробкою і впровадженням нових технологій, в основу яких покладено застосування ігор, свідчать про наявність у них значних можливостей щодо підвищення ефективності навчання.

Засобом, який може принести дітям радість та успіх є гра. Практика показує, що гра значно розширює творчі обрії вчителя і учнів, сприяє глибокому засвоєнню школярами програмного матеріалу, ефективному проведенню уроків. Розвиваються творчі здібності дитини, формуються нові грані характеру особистості. Гра ніяк не перевантажує дитину, навпаки, вона значно полегшує сприйняття, породжує дух творчого горіння, допомагає учням працювати за покликанням, свідомо визначати свої захоплення. Скільки б разів гра не повторювалася, для всіх гравців вона відбувається начебто вперше, бо щоразу висуває перед ними зовсім інші перешкоди. Подолання цих перешкод сприймається як особистий успіх, перемога, і навіть як відкриття своїх можливостей і талантів. Для дітей гра передусім - захоплююче заняття. У ній всі рівні, вона доступна навіть слабким учням: винахідливість, швидкість, кмітливість і дотепність тут виявляються часом важливішими від детального знання предмета. Почуття рівності, атмосфера захопленості та радості, відчуття посильності завдань - все це дає можливість подолати сором'язливість, що часто заважає дітям вільно відчувати себе на звичайному уроці [24, с.78].

Значення гри не можливо вичерпати та оцінити розважально-рекреативними можливостями. В тому й складається її феномен, що, являючись розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, в творчість, в терапію, в модель типу людських відношень та проявів у праці. Гра є неодмінно позитивним психологічним чинником, який “розкриває” дитину, збагачує її новими якостями, надає їй нові можливості, створює позитивне ставлення до навчання. А тому, використовуючи гру як засіб збагачення учнів новими знаннями, уміннями й навичками, ми наповнюємо її дидактичним змістом і гра - розвага перетворюється на дидактичну гру, яка використовується з метою навчання [6, с.29].

Дослідивши дане питання можна стверджувати, що гра є сильним стимулом у навчанні, в грі активізуються психічні процеси учасників діяльності: увага, мислення, спостережливість. З її допомогою створюються умови в яких розвивається творчість, відбувається не лише навчальний, а й виховний процес, діти вчаться самостійності, відповідальності, розумовому індивідуалізму, в грі удосконалюються здібності. Гра формує мовне спілкування; ігрову активність; діти вчиться моделювати різні ситуації; діти вчаться керівництву і лідерству, наслідуванню, співпереживанню, вчаться програвати;задовольняється потреба в спілкуванні. Такий вид діяльності як гра сприяє глибокому засвоєнню школярами програмного матеріалу, вона сприяє розвитку умінь і навичок, які необхідні для навчання.

1.2 Гра як метод навчальної діяльності

Метод (від грецького methods)- шлях до чогось, спосіб пізнання. Метод навчання шлях - навчально-пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених зазначеними навчанням.

Процес навчання реалізується шляхом взаємодії діяльності вчителя (викладання) і діяльності учнів (учіння). Учитель здійснює різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює цей матеріал. Метод при цьому виступає, як упорядкована взаємодія, співробітництво, партнерство. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів спрямованої на досягнення завдань процесу навчання [26, с.74].

Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів. У процесі навчання зв'язок методу з іншими компонентами взаємопов'язаний: метод є похідним від цілей, завдань, змісту, форм навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх практичної реалізації. Навчання прогресу є настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед застосовані методи.

У структурі методів виділяють прийоми. Прийом - це елемент методу. Елементи методів є незвичайною сумою окремих частин цілого, а системою об'єднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з'ясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є способом діяльності, що охоплює весь її шлях.

Прийом -це окремий крок, фазова дія в реалізації методу.

Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні в будь якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю і особливостями учнів, конкретними умовами [29, с.351].

Методи навчання пов'язані з рівнем розвитку суспільства, науки, технічної культури. У давні часи і на початку середніх віків. Коли багата верхівка готувала своїх нащадків лише до світського життя, а не до трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичні методи навчання, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу. Епоха великих відкриттів і винахідників покликала до життя потребу в знаннях, вкрай необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, методи звернені до свідомості й активності учнів у навчанні, практичні методи навчання. Ефективність навчання в сучасній школі залежить від уміння вчителя обрати метод чи прийом навчання в конкретних умовах для кожного уроку [8, с.181].

Як відомо, проблема класифікації методів, прийомів навчання та їх визначення є серед пріоритетних у дидактиці. Класифікують методи з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У дидактиці існують різні критерії і підходи до класифікації методів навчання:

- за джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні, практичні;

- за основними дидактичними завданнями, які необхідно вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, застосування отриманих знань, умінь і навичок;

- за характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі.

Ю. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання в основу яких покладено:

а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності;

Звісно, кожна з класифікацій недосконала, оскільки має недоліки, зокрема те, що в практиці навчання метод застосовують не ізольовано, а в певному зв'язку і взаємозв'язані з іншими методами і прийомами. [49, с.118]

Враховуючи вищезгадані характеристики можемо навчальну гру зарахувати до методів стимулювання. Методи стимулювання - методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією. Метод навчальних ігор - створена захоплююча розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набутих умінь і навичок. Гра у навчальному процесі забезпечує емоційну обстановку відтворення знань, полегшує засвоєння навчального матеріалу, створює сприятливий для засвоєння знань настрій, заохочує до навчальної роботи, знімає втому, перенавантаження. Ігровий метод навчання характеризується такими основними ознаками:

- визначає ціль спрямовану на зміст освіти, що підлягає засвоєнню;

- передбачає вид навчально-пізнавальної діяльності, яку він організовує;

- визначає характер взаємодії вчителя і учнів.

Існують також і інші класифікації методів навчання. Деякі автори, зокрема Мойсеюк, класифікують методи за ступенем активізації чи характером навчально-пізнавальної діяльності, серед них можна виокремити імітаційні та не імітаційні методи. Імітаційні методи навчально-пізнавальної діяльності розподіляються на ігрові та неігрові.

До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину в навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад словесні методи, практичні заняття тощо), але не замінюють їх. Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дає змогу ознайомитися зі специфікою і особливостями певної професійної діяльності, а також сприяє відчуттю своєї ролі в ній. Окрім того вони суттєво допомагають закріпленню й поглибленню знань, отриманих під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню, у вирішенні професійних проблем. Створенню умов для активного обміну досвідом. Основна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближча ігрова діяльність учнів до реальної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність). Основними видами ігрових методів активізації навчального процесу є метод інсценування і ділові ігри.

Метод інсценування має багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, впливає на емоційно-вольову сферу особистості. Цей метод полегшує учіння; сприяє спостереженню за власними діями та діями інших; допомагає критично їх оцінити; навчає відчувати мотиви дій товаришів і приймати більш обґрунтоване рішення. Дидактична цінність інсценування полягає в можливості визначення різноманітних аспектів цієї проблеми, врахування різних поглядів і пошукові нестандартних шляхів її вирішення.

Метод ділових ігор має багато різновидів, спільною рисою яких є елемент і прийом гри. Під час ділової гри особлива увага приділяється формуванню навичок і вмінь ухвалення рішень за умовами взаємодії, суперництва і конкуренції між активно діючими особами. Тут учні мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій, протиборчих чи взаємодіючих сторін. Сутність такої гри у відтворенні предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання основних умов і системи відносин, характерних для відповідної діяльності. За призначенням виділяють навчальні та дослідницькі ігри [29, с.353].

Метод навчальних ігор застосовувався ще в стародавніх дидактичних системах. До нього повернулися в середині 80-х років, коли в школу почали проникати ЕОМ, які дозволяють моделювати складні ситуації. Навчальні ігрові програми в комплексі з технічними засобами вирішують проблеми:

1) збудження і підтримки інтересу до навчання;

2) здобування знань за рахунок власних зусиль в процесі захоплюючого змагання з машиною;

3) оперативного контролю і корекції якості навчання.

В останні десятиліття популярними стали стимуляційні ігри. Пропонується, наприклад, відтворити засідання парламенту, порівнюючи свої дії і висновки з діями депутатів. Це допомагає учням виявити і зрозуміти мотиви тих чи інших законопроектів. У рольовій грі діють ведучі, виконавці, експерти, глядачі. Вона містить пояснення змісту й умов гри, підготовку дійових осіб до виконання своїх ролей, ведучого, учнів-експертів та ін. Метод організації може мати різні форми, наприклад, форму завчасно підготовленого діалогу, форму театралізованого відтворення подій, які мають життєве підґрунтя або є гіпотетичними. Метод генерації ідей нагадує “мозкову атаку”, коли учасники разом “накинулися” на важку ідею і висловлюють власні ідеї її вирішення. Наприклад, навчальна гра на уроці - КВК, як правило нагадує телевізійну гру і може бути проведена за схемою: розминка - домашнє завдання - індивідуальна робота - конкурс “Вгадай” - конкурс майстрів - конкурс оповідачів - конкурс капітанів. В цьому випадку метод - це КВК, а прийом - це розминка, домашнє завдання [49, с.125]

Метод навчальних ігор сприяє створенню емоційно - пізнавальної сфери, засвоєння матеріалу за допомогою емоційної форми його відтворення. Гра, як метод та прийом навчальної діяльності допомагає учням подолати неврівноваженість, сприяє самоствердженню, найповнішому виявленню своїх сил і можливостей. Гру, як метод і прийом навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давнини. Широке застосування гри, як методу і прийому роботи знаходимо в народній педагогіці. В сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію учбового процесу, ігрова діяльність, як метод та прийом діяльності використовується в наступних випадках:

- в якості самостійних технологій для засвоєння понять, теми та навіть розділу навчального предмету;

- як елементи(іноді доволі суттєві) більш різноманітної технології;

- в якості уроку (заняття) або його частини (вступ, пояснення, закріплення, вправи контролю);

- як технології позакласної роботи;

Поняття “ігрової технології” включає достатньо різноманітну групу методів та прийомів організації педагогічного процесу в формі найрізноманітніших педагогічних ігор [49, с.143].

Дослідивши питання ”Гра як метод навчання” нами встановлено, що навчальна гра може виступати як метод діяльності. Це обумовлено тим, що метод гри - це створена захоплююча, розважальна діяльність, яка має неабиякий вплив на засвоєння учнями знань, набутих умінь і навичок. Було встановлено, що ігровий метод навчання характеризується такими ознаками: визначає ціль спрямовану на зміст освіти, що підлягає засвоєнню; передбачає вид навчально-пізнавальної діяльності, яку він організовує; визначає характер взаємодії вчителя і учнів. Розрізняють такі ігрові методи: метод інсценування і ділові ігри. Метод навчальних ігор сприяє створенню емоційно - пізнавальної сфери, засвоєння матеріалу за допомогою емоційної форми його відтворення. Гра, як метод та прийом навчальної діяльності допомагає учням подолати неврівноваженість, сприяє самоствердженню, найповнішому виявленню своїх сил і можливостей.

1.3 Проблема класифікації навчальної гри

В даний час цікавість до навчальної гри швидко зростає і це призводить до збільшення кількості ігор і їх різноманітності. Орієнтуватися в них стає все складніше. Саме тому актуальність питання класифікації ігор підвищується з кожним днем.

Завдання класифікації - “навести порядок” в великій різноманітності ігор, виділити принципово відмінні ознаки характерні для різних груп ігор. Класифікація має нести інформацію про кожну групу ігор. Гра - настільки багатогранне поняття, що говорити про одну модель класифікації просто неможливо.

Вчені методисти виділяють декілька причин ускладнення класифікації навально-ігрової діяльності на уроках:

1. Багатозначність поняття ігрової діяльності і наявність як наслідок різних підходів до класифікації;

2. Двоплановий характер діяльності у навчальній грі, навчальні та ігрові компоненти;

3. Відсутність чіткої класифікації видів діяльності на уроках [1, с.47]

Момент структурування дидактичної навчальної гри на системні підвиди утруднюється полі семантикою поняття гра і різнобічністю фокусних підходів та відсутністю стержневого підходу. Інша причина, що уповільнює систематизацію ігрових видів - двоплановий навчально-ігровий характер діяльності у навчальній грі. Труднощі в розробці єдиної класифікації пов'язані з тим, що дидактичні ігри поєднують у собі риси двох видів діяльності. Отож, залежно від стратегічних цілей ігрового навчання необхідно визначити превалювання ігрової мети чи навпаки, або ж знайти третій варіант розв'язку. Третя причина, момент класифікації ігрової діяльності ускладнюється відсутністю чіткої схеми навчальних завдань узагалі.

Проблема класифікації навчальних завдань з історії ще мало вивчена, що й утруднює моделювання педагогічного процесу. У сучасній методичній науці немає чіткої класифікації видів діяльності, які повинні широко практикуватися в школі. Таким чином, спроби науковців усе ж помістити навчальну ігрову діяльність у певну теоретичну схему носять частковий характер, достатньо правомірний стосовно тактичних цілей. Із всього різнобарв'я моделей слід виділити поділ ігор на суттєво ігровій основі [21, с.17]

Що відрізняє гру від інших форм діяльності (навчальної, трудової, комунікативної)? Наявність цікавої умови. Таким чином сутність гри заклечається в створенні цікавої умовної ситуації, завдяки якій діяльність набуває ігрового характеру. Тому і ділити - класифікувати ігри в одних випадках доводиться на основі ролі, якої повинні дотримуватися учасники (рольової гри), в інших - на основі правил; існують також синтетичні типи ігор.

Методисти давно виділили дві важливі ознаки історичної гри - наявність прямої мови (діалогів) учасників і ситуації. Що уявляється в минулому або теперішньому (але з обговоренням минулого). Проводячи такий поділ вченими було задіяно питання класифікації ігор з історії. Педагоги - науковці виділяють різні види навчальних ігор. Ігри класифікуються за різними ознаками: за метою, числом учасників, за характерним відображенням дійсності. Н.К. Ахметов, Ж.Є. Хайдаров виділили імітаційні, символічні і дослідницькі ігри. Перші асоціюються з ігровим моделюванням тої чи іншої сфери (імітація реальності), основані на чітких правилах і ігрових символах, треті пов'язані з новими знаннями і способами діяльності.

В.Г. Семенов виділив: інтерактивні ігри з опосередкованим впливом на учня (ребуси, кросворди); інтерактивні ( індивідуальні ігрові завдання).

Цей же дослідник класифікує ігри за ступенем імпровізації: ігри з ролями і сюжетом імпровізації ( імпровізаційні); ігри з чітким канонічним сюжетом ( канонічні); безсюжетні ігри ( кросворди). [24, с.38] Т.К. Селевко ділить ігри на: сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, драматизації.

Можливо, в вибагливих педагогічних класифікаціях, безумовно, є смисл: вони показують відмінності між іграми з чіткими правилами, відступати від яких неможна і іграми без зовнішніх правил, які ґрунтуються на імпровізації і внутрішній логіці моделюючого процесу. Ці ігри суттєво відрізняються не тільки метою і змістом, але і ступенем впливу на інтелектуальну і емоційну сферу учнів. В теорії і практиці навчання була відома класифікація, яка ділила ігри на ретроспективні і ділові, якщо мова йде про ігри з внутрішніми правилами [6, с.9].

Ділова гра моделює ситуацію більш пізньої епохи порівняно з історичними обставинами, учень отримує в ній роль тільки нашого сучасника або нащадка, вивчаючого історичні події (археолога, письменника, журналіста). Однак, ця класифікація не увібрала в себе всю різноманітність сучасного досвіду проведення ігор. Всі ці ігри можна поділити на рольові і не рольові.

Ігри також класифікують за кількістю залучених учасників. За цими параметрами виділяють такі групи: ігри, в яких одночасно беруть участь усі присутні (різноманітні ігри на увагу, в яких гравці одночасно повинні піднімати руки або таблички з відповідями, плескати в долоні тощо); ігри, в яких беруть участь усі, але не одночасно: всі думають, напружують пам'ять, увагу, розв'язують певні завдання, але відповідають по черзі; ігри, в яких присутні розбиваються на команди, що безпосередньо змагаються між собою.

Наприклад, Г. Такань класифікує методи інноваційного викладання і описує пошукові форми навчання, включає в них різноманітні ігрові підвиди: ділову та інноваційну ігри, розглядаючи навчальні завдання в такій пропорційності: репродуктивні; дослідницькі; інформативні; творчі.

Цікава класифікаційна трактовка інтелектуальної гри Ю. Ганічева. Автор обирає для ігрових форм своєрідний класифікаційний фокус. Ігрову тканину ділить з погляду того, чи виробляє учасник гри діяльні сну стратегію, чи слідує готовому регламентованому алгоритму дій. У першому випадку задіяні навички програмування діяльності, у другому необхідні лише продуктивні знання.

Серед ділових ігор найбільш поширених у професійному навчанні методисти виділяють: рольові; операціональні; управлінські; моделюючі; організаційні. Такий поділ потребує уточнення, оскільки кожен з вище згаданих підвидів передбачає рольові установки і моделює діяльність.

Серед українських учених найбільш ґрунтовно це питання розробив К. Баханов, який за методикою проведення поділяє їх на: ігри - змагання; сюжетні; рольові; ділові; імітаційні; ігри драматизації.

За дидактичною метою поділ здійснюється на: актуалізуючі; формуючі; узагальнюючі; контрольно-корекційні.

Обгрунтовану й логічну класифікацію ігор пропонує також російський історик Л. Борзова, беручи за основу ігрову сутність, поділяє їх, залежно від умовності проведення на: рольові; ігри за правилами; комплексні.[46, с.255].

Ще одну класифікацію ігор знаходимо у російської дослідниці

М. Коротнової, яка поділяє дидактичні ігри на уроках історії на: ділові, тобто такі, що моделюють ситуацію більш пізньої епохи порівняно з тією, що вивчається і відносяться до них: ігри - обговорення; ігри дослідження; ретроспективні (або реконструктивні); ігри, моделюється ситуація, у якій учень стає свідком або учасником минулих подій; рольові (театралізовані вистави та проблемно_дискусійні ігри); нерольові (конкурсні та маршрутні).

Найпопулярніші серед сучасних учителів та учнів ігри на основі заданого алгоритму ( ребуси, кросворди, шарада тощо); вікторини дослідниця називає тренінговими.

Більш - менш виразно виділяє поділ гри у дошкільний педагогіці: сюжетно - рольові; рухливі; розвиваючі; творчі [53, с.110].

Таким чином для впорядкування розрізнених класифікаційних трактовок на теоретичному рівні створення загальної класифікації, виграшним кроком буде поєднання кількох вагомих підходів з намаганням урахувати максимальну кількість фокусних позицій тобто створення багатомірної матриці. Проте класифікаційна матриця придатна для використання з огляду на величезну кількість видів ігор [15, с.25].

Інший шлях - визначення стержневого фокусу, з точки зору якого предметна сутність навчальної гри найяскравіше проявляється. Для практичного спрямування та при спробі структурування вузької ділянки інформації. Другий шлях дослідницький, оскільки визначення стержневого підходу для вузької категорії більш реальне. Основне значення слід приділити предметно - сутнісним ознакам ігрової діяльності, для їх обґрунтованої класифікації. Зосереджуючись на дидактичних ознаках ігор, ми можемо випустити з уваги власне ігровий бік цього специфічного способу навчання. В основу класифікації цілком правомірно можуть бути покладені ознаки власне ігрової діяльності. Серед підстав для класифікації слід виділити характер ведучих дій. Діяльнісний підхід до класифікації використовуються на основі декількох причинно-наслідкових зв'язків. Одним з найбільш логічних шляхів звуження спектру класифікаційних трактовок є структурування гри за видами інтелектуальної діяльності.

На фоні нескінченності класифікаційної матриці спостерігається декілька звужуючих кроків, що увиразнюють структурування навчальної гри. Перший - поєднання двох специфічних неутилітарних видів діяльності, покладених в основу навчальної гри (навчання та гра ), які екзистуються одночасно, паралельно, взаємопроникно, що і дає підстави вважати діяльнісний підхід до класифікації - домінантним. Другий - ведуча діяльність в навчальних іграх та освоєння матеріалу загалом - розумова (процент моторики невеликий ), таким чином спектр пошуку знову звужується. У такому випадку буде доречним розгляд з точки зору гносеологічних операцій. Об'єктом спостереження залишається репродуктивно - творча паралель. Таблиця відображає взаємопроникність категорій діяльності, яка дає підстави для використання даного підходу до класифікації гри (див. додаток 1,2). Проте, угрупування ігрових форм з точки зору видів діяльності - не єдиний вагомий класифікаційний фокус [19, с.11].

Існують також інші класифікаційні дискурси. Поділ ігрових завдань з точки зору їх внутрішньої структури технологічних закономірностей ( тобто мова йтиме про розряд різновидів ігрових завдань за типом організації ) матиме такий вигляд: За ступенем пізнавальної та операційної самостійності, за кількістю задіяних гравців ігрові завдання, як і інші навчальні завдання можуть виступати: (колективними, груповими, індивідуальними); проводитись під керівництвом вчителя (передбачати опосередковане керівництво проводитись учнями самостійно). За внутрішньою ігровою структурою до широкого спектру форм роботи, що входять у поняття навчальної ігрової діяльності належать: власне ігри, ігрові завдання, ігрові прийоми. Ігрові завдання передбачають часову і просторову організацію. Оскільки урок має часовий регламент (“Перший мільйон”, “Що? Де? Коли?”). За аналогією розрізняємо ігри без просторової регламентації і з просторовим регламентом, наприклад - настільні. За ступенем регламентації моторики. Не освоєний належно пласт ігрової діяльності на уроках історії - рухливі ігри. Ситуація зумовлена недоліками організації шкільного побуту (недосконалість класних приміщень та велика кількість уроків у класі). Наразі є деякі перспективи використання даної групи ігор в гуртках. Універсальним джерелом для розробки таких ігор, перенесення технологічного сюжету на історичний ґрунт є дитячі народні ігри та забави. За дидактичним завданням, навчальними кроками, етапами, відповідно до змісту та навчальної мети ігрові завдання можна поділити на підвиди, характерні для завдань загалом: для образної конкретизації (усне малювання, лабіринт, асоціативні ігри ), що проясняють предметний зміст та структуру; для концептуального розуміння періоду ( рольова дискусія, ділова гра, дослідницько-пошукові форми ); для засвоєння системи теоретико-історичних понять на основі операцій розпізнавання, зіставлення, інтерпретації, застосування (кросворди, дослідницькі ігри ) [33, с.27].

І, насамкінець, декілька концептуальних позицій щодо систематизації ігрової діяльності. Відносність використання класифікації підходу замовлена полі семантикою поняття навчально-ігрової діяльності і, як наслідок, екзистенцією різнобічних класифікаційних трактовок. Тенденція до виділення як превелюючої паралелі репродукція творчість репродукована стратегічною метою вивчення історії - вирощування креативної свідомості учня.

Семенов, розділяє комбінаторні ігри (відсутність елемента випадковості, рівноцінність вихідних позицій всіх учасників ), в цих іграх визначальні є операційні правила, згідно з якими учасники здійснюють ходи. Імовірнісні ігри: їх розвиток є невизначеним виключно через випадкові причини - рулетка. Стратегічні ігри - на першому плані організаційно-управлінські правила. Ці ігри, як правило, передбачають рольову поведінку, тому їх називають ще рольовими. Ігри - драматизації, ситуаційно - рольові ігри. Імітаційні ігри - “модель яких містить водночас всі три джерела невизначеності ігрового процесу (комбінаторний, імовірнісний, стратегічний) “[51, с.32].

Відома ще одна класифікація за суттєвою ігровою основою, вона має наступний вигляд: ігри з правилами; рольові ігри; комплексні ігрові системи (КВК).

Також важлива класифікаційна модель за структурними елементами уроку, в залежності від дидактичної мети гри: ігри для вивчення нового матеріалу; ігри для закріплення; ігри для перевірки ЗУН; узагальнюючі ігри; релаксійні ігри - паузи [53, с.93].

Дидактична гра з історії являє собою практичну діяльність в якій діти використовують знання отримані не лише на уроках історії але і в процесі вивчення інших дисциплін, а також з життєвого досвіду. Безумовною перевагою являється те. Що завдяки знанням ігрові знання синтезуються більш життєво. В такому випадку на існування має право класифікація за міжпредметними зв'язками: історико-літературні; історико-філологічні; історико-географічні; історико-математичні і т.д. [6, с.11].

Іноді плануючи навчальний процес необхідно розуміти навчальні ігри за джерелом пізнання: ігри на основі усного викладу навчального матеріалу; ігри на основі роботи з наочністю;ігри на основі роботи школярів.

При плануванні педагогічної роботи в певних випадках важливо ділити ігри за кількістю учасників на: групові; індивідуальні; діалогові (парні); масові [6, с.23].

За рівнем вимог до пізнавальної та комунікативної діяльності учнів ігри поділяють на:

1. Репродуктивні. Мета їх - відтворення в пам'яті, поглиблення, удосконалення знань. Діяльність на уроці контролює вчитель;

2. Проблемно-пошукові узагальнюючі ігри передбачають елементи пошуку, здійснення логічних операцій на основі наявних в учнів знань, систематизація фактів. Ці ігри будуються на суперечностях між відомими теоретичними знаннями і новими фактами. Вони відіграють значну роль у розкритті внутрішніх закономірностей на основі аналізу відомих знань. Ініціатива повинна перейти до учнів, а вчитель виступає у ролі посередника, який стимулює діяльність учнів.

3. Творчі ігри. Мета їх - виявлення нових випадків прояву загального в конкретному, застосування узагальнення до пояснення явищ, використання навчальних завдань і запитань у нестандартних ситуаціях.

Урок можна будувати таким чином, щоб пізнання і спілкування здійснювалося між учнями, а вчитель виступав при цьому в ролі організатора.