Процесс формирования волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Понятие о волевой сфере в психологических исследованиях, подходы к ее формированию и развитию в детском возрасте. Особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития. Принципы организации психокоррекционной работы и ее эффективность.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.10.2017
Размер файла 122,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

психический волевой ребенок задержка

На сегодняшний день проблема развития эмоционально-волевой сферы школьников с ЗПР является актуальной и социально значимой. Вопросами диагностики и коррекции ЗПР первыми начали заниматься дефектологи (Н.А. Бастун, И.Д. Бех, И. Бондарь, Т.П. Висковатова, Т.А. Власова, Т.Д. Ильяшенко, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, В.Ф. Мачихина, М.С. Певзнер, М.В. Рождественская, Т. Сак, С.А. Тарасюк, У.В. Ульянков, Н.А. Цыпина и др.).

Эта проблема активно изучалась и в отечественной психологической науке (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Дубровина, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Д. Максименко, В.С. Мухина и др.), согласно которой обучение и воспитание детей с различными нарушениями должно базироваться на том, что одновременно с дефектом ребенок имеет психологические тенденции противоположного направления, внутренние компенсаторные возможности для преодоления своего дефекта, которые имеют важное значение в ее развитии и должны быть включены в учебно-воспитательный процесс как его движущая сила.

Некоторые вопросы коррекции недостатков психического развития детей рассматривались в контексте проблемы психологической готовности детей к школе и трудностей школьного обучения (И.Н. Агафонова, М.И. Безруких, С.М. Громбах, И.В. Дубровина, С.И. Ефимова, Б. Круглов, В. Степанов, А.В. Фурман и др.).

Проблема развития эмоционально-волевой сферы учащихся с задержкой психического развития получает свою теоретическую и экспериментальную разработку в специальной психологии на основе общей теории деятельности и развития психики, разработанной Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым. Утвердившееся в психологии положение о том, что важнейшие закономерности задержки психического развития детей в своей основе совпадают с закономерностями нормально развивающихся, является для специальной психологии основополагающим принципом, выражающим суть современного подхода к пониманию возможностей развития мышления детей с задержкой психического развития. Исходя из учета общих закономерностей психического развития ребенка с ЗПР и нормального ребенка, коррекционная психология выдвигает задачу дальнейшего изучения недостатков, сохранных сторон психики и, в целом, своеобразия ее развития у детей с задержкой психического развития.

К настоящему моменту волевая сфера является одним из менее исследованных в коррекционной психологии психических процессов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков, А.И. Липкина, В.Я. Василевская, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, Г. Петрова, И.М. Бгажнокова, В.Н. Синев, Т.В Розанова, Н.М. Стадненко, Е.А. Стребелева и др.), но, тем не менее, оно продолжает привлекать к себе исследовательский интерес как сложная многоуровневая деятельность, реализуемая в единстве нескольких взаимосвязанных компонентов: эмоционального, индивидуально - психологического, операционного и др. Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР также имеет свои существенные особенности.

Дети с ЗПР испытывают трудности в вербализации своих эмоций, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задачи, о дискомфорте и др.

Цель исследования - выявление особенностей развития волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР, и проведение комплекса упражнений и игр, способствующих развитию волевых качеств личности у младших школьников с ЗПР.

Объект исследования - особенности волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - процесс формирования волевой сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: мы предположили, что систематическая и целенаправленная работа по формированию волевых качеств личности у младших школьников с ЗПР, может привести к положительным изменениям в их волевой сфере.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования.

2. Раскрыть особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

3. Провести психокоррекционную работу по развитию волевой сферы младших школьников с ЗПР.

4. Проанализировать результаты проведённого экспериментального исследования.

Методы исследования:

1. Наблюдение.

2. Беседа.

3. Тестирование.

4. Изучение медицинской, педагогической документации.

5. Математико-статистические методы.

Организация и экспериментальная база исследования: Практическая часть исследования проводилась в 2016/2017 году на базе ГКУ СКОШИ №73 г. Москвы. В эксперименте участвовали 2 группы детей 9 - 10 лет с диагнозом: задержка психического развития.

1. Развитие волевой сферы в детском возрасте (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования)

1.1 Понятие о волевой сфере в психологических исследованиях

Многие ученые считают проблему воли центральной в психологии личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.О. Смирнова, В.А. Иванников и другие). Вследствие недостаточной разработанности теоретических вопросов психологии воли, очевидна слабость имеющихся педагогических форм и методов формирования волевой сферы и волевых качеств, несмотря на то, что данная проблема считается для отечественной психологии традиционной. Основные методы, приемы и формы воспитания волевой сферы сводились многими педагогами-психологами конца XIX века к умению переносить как социальные лишения (Е.Н. Водовозова), так и физические нагрузки (П.Ф. Каптерев); соблюдению режима труда или дня; освоению навыков самообладания и самоконтроля (Е.Н. Водовозова); формированию способности управлять своими мыслями, чувствами и движениями (П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, Е.Н. Водовозова). Основными механизмами формирования волевых качеств рассматривались: трудовая деятельность (П.Ф. Каптерев), пример взрослых, подражание, инстинкт (И.А. Сикорский) [32]. Тематика, связанная со средствами, приемами и условиями воспитания волевой сферы личности, была наиболее популярна в педагогике и психологии 40-60-х годов прошлого века. Наибольшее количество книг, брошюр и статей по этим вопросам принадлежит советскому психологу К.Н. Корнилову (более 15 работ). Пожалуй, ни в одной из работ того периода не было такой ясности и простоты в содержании правил, приемов и способов по формированию волевых качеств. Корнилов советует при воспитании волевых свойств соблюдать принцип постепенности, считая, что волевое усилие падает, когда встречает непреодолимое препятствие, и развивается или увеличивается, когда препятствие является преодолимым. Эта мысль основывается им на методическом положении о том, что характер и воля не даются от природы в готовом виде, что эти особенности человека не врожденные, а являются продуктами воспитания и самовоспитания человека, и конкретных условий его жизни. В последующем это положение прочно вошло в педагогику формирования воли, отвечая запросам идеологической системы педагогической практики. Среди условий, обеспечивающих успешность формирования волевых качеств, первым Корнилов считает выработку цельного мировоззрения, вторым - правильную организацию труда и создание строго определенного режима, третьим условием - путь упражнения и тренировки своего волевого усилия. Поскольку основополагающей точкой зрения в советской психологии являлась мысль о том, что волевые черты и характер не врожденные, а формируемые, большая часть исследователей разрабатывала программы воспитания и самовоспитания, а также рекомендации для учащихся, которые имели большое публицистическое распространение [10].

В 50-70-х годах XX века в советской психологии наблюдается излишнее приписывание волевым свойствам характера лучших (по идеологическим соображениям) проявлений человека. Однако на том этапе развития отечественной психологии это, наверняка, было неизбежно. Только в учебниках психологии можно было встретить выделение более 30 волевых свойств личности, характеристика которых не всегда отличалась научностью (К.Н. Корнилов, 1950; В.А. Крутецкий, 1960; А.Ц. Пуни, 1969 и др.). Необходимость выделения волевых свойств в качестве отдельного объекта изучения объяснялась сложностью определений понятия воли, многообразием описываемых разными авторами проявлений личности, которые ставились как критерии степени проявления или наличия способности к волевым действиям, либо к волевым усилиям. «В качестве конкретных проявлений воли, - пишет А.Ц. Пуни, - должны рассматриваться не отдельные характеристики волевого действия, а волевые свойства личности». «Правильнее говорить не о воле вообще, - считает Е.П. Ильин, - а о различных ее проявлениях, называемых волевыми качествами». Волевые свойства личности большинство психологов начинают определять как «относительно постоянные, не зависимые от данной ситуации, устойчивые психические образования личности», в совокупности составляющие волю личности [22].

Во всех исследованиях указывалось, что волевые черты складываются и закрепляются через организацию и обогащение соответствующего опыта, в процессе конкретной деятельности. В силу этого практико-ориентированные исследования проводятся на материале учебной, трудовой, общественной и спортивной деятельности. Условиями воспитания волевых черт являлись две взаимосвязанные стороны: воспитание у учащихся соответствующих мотивов, запускающих механизм волевого действия и формирование умений и навыков сознательно направлять и регулировать свои поступки. Слабостью этих исследований явилось то, что в них волевые качества не рассматривались в системе и во взаимосвязи с другими структурами личности. Однако данное направление исследований являлось одним из многочисленных и представительных в советской психологии и педагогике этого периода [5].

Таким образом, основные положения «классической» теории воспитания воли сводятся к следующим:

1) воспитание волевых качеств наиболее эффективно проходит в коллективе в ходе выполнения коллективной деятельности;

2) формирование у детей установления связи между мотивом и целью;

3) содействие закреплению «правильных», «нужных», «приемлемых» для социума форм поведения и затормаживанию «неправильных» через систему естественных и специальных упражнений [30]. При этом миссия взрослого заключается в контроле над обязательным выполнением поставленных задач. На роль постоянных упражнений и повторений до выработки методичных привычек указывали еще в начале прошлого столетия (Мейман, 1917; Полан, 1907). Однако также было замечено, что, несмотря на множество удачных экспериментальных попыток развить у детей те или иные волевые качества, после снятия экспериментальной ситуации все навыки довольно быстро разрушались, и поведение детей приходило в прежнее состояние, что свидетельствовало о формировании в экспериментальной ситуации внешних форм проявления воли [9].

Все исследования приводили к формированию такой системы воспитания волевых качеств в массовой школе, которая затрагивает формальные стороны, внешнее их проявление. Вместо объяснения сути овладения волевым поведением предлагалось осуществлять, по сути, «социальный тренинг», направленный на овладение «верными» формами поведения. А суть процесса формирования и самосовершенствования волевой личности заключается в постепенном уменьшении самопринуждения к тому, что побуждает у человека необходимость (Орлов, 1987). Работа воли лишь в незначительной части содержит усилия, а главные составляющие - умение мыслить и представлять так, как необходимо для реализации цели (согласно гипотезе В.А. Иванникова). Поэтому многие «рекомендации» по воспитанию воли учили и учат скорее эффективному насилию над собой, а действительное самосовершенствование может реализовываться только на пути ненасилия, который способствует достижению целей путем усилий на грани приятного и желанного (А.Э. Пасниченко, 1995). Только тогда, когда воля перейдет на уровень «послепроизвольного внимания» (Н.Ф. Добрынин), можно говорить о действительном ее развитии. Поэтому формирование воли должно охватывать два этапа: формирование потребности к совершению волевого действия и / или усилия и затем «обучение» волевой регуляции, которое должно осуществляться не в поведенческом, а в смысловом поле значений. Так, еще Л.И. Божович отмечала, что ребенок, прекративший желать сразу после запрета взрослого, не обладает волей [25].

Воля является одним из главнейших личностных качеств человека. C детства сначала родители, а потом учителя, стараются воспитать у ребенка это качество. Воля делает человека сознательным и свободным субъектом собственной жизнедеятельности. Наличие воли позволяет ставить цели и достигать их. В современной психологии существует множество значений понятия волевой сферы. Большинство современных психологов трактуют определение волевой сферы, как способность человека сознательно достигать поставленную цель, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия. На практике проявление воли очень часто связано со способностью противостоять потребности поддержания целостности человеческого организма и самосохранения. Это подтверждает героическое поведение людей в экстремальных условиях с реальной угрозой для жизни [13].

В современном обществе, где отсутствуют единые стандарты и эталоны поведения и деятельности человека, существует большое количество подходов и способов к выбору альтернативных решений, к оценке и анализу ситуаций, резко увеличивается роль индивидуального выбора. Социальная ситуация в современном обществе ставит нас перед необходимостью привлечения во все виды деятельности большего количества активных волевых личностей, которые способны проявлять инициативу, умеют организовывать себя и свою работу, самостоятельно преодолевать трудности и демонстрировать лидерские качества. Особенности сложившихся общественных отношений определяют потребность в неординарных, новых и нередко сложных и комплексных решениях. Перед человеком встают особые задачи по развитию его личностного потенциала [7].

Во многих психологических исследованиях в понятии волевой сферы выделяется обязательный момент - образование намерения по выполнению действия, непривлекательного для человека. Фактически волевое поведение является выражением направленности личности на поведенческом уровне. Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы: произвольные и непроизвольные. Основное отличие произвольных действий заключается в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, которые направлены на достижение поставленной цели. Осознавая необходимость принимать решения и действовать, человек далеко не всегда переходит к ее действенной реализации. Как объяснить, почему люди иногда ничего не предпринимают для осуществления своих решений, планов, удовлетворения эмоционально переживаемых и сильных интересов, а предпочитают быть лишь наблюдателями, оставаясь в стороне. А другие, напротив, действуют с удвоенной энергией. Как удается ослабленному или больному человеку, у которого болят суставы и каждое лишнее движение вызывает сильнейшую боль, заставить себя встать с кровати, взять в руку стакан с водой, поднести его ко рту, наклонить стакан, сделать движение ртом, то есть выполнить целый ряд действий, объединенных одной целью - утолить жажду. Все отдельные действия сливаются в одно целое, благодаря усилиям сознания, направленным на регуляцию поведения, и человек, поднявшись с кровати, пьет воду. Эти явления часто связывают с проявлениями волевой сферы, а усилия, применяемые для проявления действий, называют волевой регуляцией [34].

Воля ? это сознательное регулирование человеком своей деятельности и поведения, выраженное в умении преодолевать внешние и внутренние трудности при совершении целенаправленных поступков и действий. Воля как сознательная саморегуляция и организация деятельности, направленная на преодоление внутренних трудностей, - это, в первую очередь, контроль над собой, своими действиями и чувствами. Известно, что у разных людей этот контроль выражен в разной степени. Сознание фиксирует многочисленные проявления индивидуальных особенностей воли, которые различаются по своей интенсивности, характеризуемой на одном конце как слабость, а на другом как сила воли. Человек, который обладает сильной волей, умеет преодолевать любые трудности, встречающиеся на его пути к достижению цели; при этом обнаруживает такие волевые качества, как смелость, мужество, настойчивость, выносливость и другие. Слабовольные люди перед трудностями пасуют, не проявляют терпеливости, решительности, не умеют подавлять сиюминутные побуждения, сдерживать себя, во имя более высоких, нравственно оправданных мотивов деятельности и поведения. Выдвижение на первый план группы мотивов, появление определенной волевой направленности, которая становится для ребенка наиболее важный, ведет к тому, что руководствуясь этими мотивами в своем поведении, ребенок, не поддаваясь отвлекающему влиянию, сознательно добивается поставленной цели. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, значительно удаленным от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внутренние и внешние препятствия, человек развивает свою волевую сферу, характеризующую его как личность и имеющую большое значение для труда и учебы [20].

К волевым качествам относят: решительность, целеустремленность, мужество, смелость, настойчивость, инициативность, дисциплинированность, выдержку, самостоятельность. Решительность - это волевое свойство личности, проявляющееся в продуманном и быстром выборе цели, и определении способов ее достижения. Особенно ярко решительность проявляется в сложных ситуациях выбора, которые связаны с риском. Противоположностью этому качеству является нерешительность, которая может проявляться в постоянных пересмотрах принятого уже решения, в нескончаемой борьбе мотивов. Целеустремленность - волевое свойство личности, которое проявляется в подчинении человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовности отдать все способности и силы для ее достижения. Этой перспективной целью обуславливаются частные цели как необходимые ступени на пути к достижению главной цели; все ненужное, лишнее отбрасывается. Однако необходимо помнить, что у некоторых людей целеустремленность принимает индивидуализированное направление. Они тоже ставят ясные цели, но их содержание отражает только личные интересы и потребности [16].

Мужество ? это сложное качество личности, которое предполагает наличие не только смелости, но и выдержки, настойчивости, уверенности в правоте своего дела и в себе. Мужество проявляется в способности человека идти к достижению цели, несмотря на опасность для личного благополучия и жизни, преодолевая лишения, страдания и невзгоды. Смелость - это способность человека преодолевать растерянность и чувство страха. Смелость проявляется не только в действиях в момент опасности для жизни человека; смелый не пугается большой ответственности, сложной работы, не боится неудачи. Смелость требует здравого, разумного отношения к действительности. Подлинная смелость волевого человека - это учет грозящих опасностей и преодоление страха. Смелый человек, осознавая свои возможности, достаточно продумывает свои действия. Настойчивость - волевое свойство личности, проявляющееся в способности доводить принятые решения до конца, достигать поставленной цели, преодолевая препятствия на пути к ней. Необходимо отличать от настойчивости отрицательное качество воли - упрямство. Упрямец признает лишь собственные аргументы, собственное мнение, и стремится руководствоваться ими в своих поступках и действиях, хотя эти аргументы могут быть ошибочными. Инициативность - это такое волевое качество, благодаря которому человек действует творчески. Это, отвечающая условиям и времени, смелая и активная гибкость поступков и действий человека [37].

Дисциплинированностью называется волевое свойство личности, которое проявляется в сознательном подчинении своего поведения общественным нормам и правилам. Сознательная дисциплина проявляется в том, что человек без принуждения признает для себя обязательным выполнять правила учебной, трудовой дисциплины и борется за выполнение их другими. Самообладанием или выдержкой называют волевое свойство личности, которое проявляется в способности сдерживать физические и психические проявления, которые мешают достижению цели. Противоположное отрицательное качество - импульсивность, склонность действовать не обдумывая своих поступков, поспешно, по первому побуждению. Самостоятельность - волевое свойство личности, проявляющееся в умении ставить цели по собственной инициативе, находить пути их достижения и выполнять принятые решения. Самостоятельный человек не поддается попыткам склонить его к действиям, которые не согласуются с его убеждениями. Противоположным самостоятельности качеством является внушаемость. Внушаемый человек легко поддается чужому влиянию, не умеет критически относиться к чужим советам, противостоять им, он принимает любые чужие советы, даже являющиеся заведомо несостоятельными. Волевые качества, как и другие качества личности, вырабатываются в процессе деятельности. Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых усилий в процессе выполнения повседневных обязанностей. Важную роль в воспитании волевых качеств играют требования коллектива и личный пример руководителя [4].

Таким образом, в связи с тем, что различные волевые качества связаны с моральным компонентом воли, это открывает большие перспективы в воспитании человека и развитии у него волевой сферы. Однако в этих качествах кроме морального компонента проявляется еще и генетический: волевая сфера тесно связана с типологическими особенностями свойств нервной системы. Поэтому страх и отсутствие способности у человека владеть собой при его возникновении, а также неспособность долго терпеть усталость, принимать быстрое решение, и так далее, могут иметь врожденную основу. Но это вовсе не значит, что развитие волевой сферы в этом случае бесполезно. Однако в отношении некоторых волевых качеств, в существенной мере зависящих от врожденных особенностей человека, нужно избегать стандартных подходов в их развитии и излишнего оптимизма. Необходимо знать, что на пути развития волевых качеств можно столкнуться со значительными трудностями, поэтому от воспитателей, родителей, учителей требуются педагогическая мудрость, терпеливость и чуткость (нельзя, например, боязливому приклеивать ярлык «трус») [11].

1.2 Развитие волевой сферы в детском возрасте

Начало школьного обучения предполагает наличие у ребенка достаточно высокого уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении самостоятельно приобретать знания, контролировать свои действия и поступки. Произвольность достигает личностного уровня, приобретая черты волевой регуляции, что позволяет ребенку управлять собой, своим поведением. В работах многих ученых указывается на то, что недостаточное развитие волевой сферы у учащихся младшего школьного возраста негативно сказывается на практике их воспитания и обучения. Поэтому выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий успешного развития волевой сферы младших школьников в процессе их обучения является актуальной психолого - педагогических проблемой, решение которой позволит повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе [39].

Волевые качества личности не даются человеку от рождения, а появляются под влиянием воспитательного процесса. Первое свое действие малыш совершает в ходе рождения, что запускает стремление к жизни, к преодолению сложностей и препятствий, волевой механизм. Однако необходимо отметить, что иногда возникают ситуации, когда волевые качества и волевая сфера могут не сформироваться у ребенка. Такие ситуации складываются при наличии таких определенных условий, как неблагоприятные условия воспитания и жизни в детстве: ребенок подавлен указаниями и жесткой волей взрослых, не способен принимать решения сам, либо ребенок избалован, все его желания беспрекословно осуществлялись (легкий мир - воля не требуется) [6].

Развитие волевой регуляции поведения у человека происходит в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование в произвольные непроизвольных психических процессов, с другой - выработка волевых качеств личности, с третьей - приобретение человеком контроля над своим поведением. Совершенствование волевой сферы у детей связано с появлением у них личностной и мотивационной рефлексии, с их общим интеллектуальным развитием. Поэтому воспитывать волевую сферу ребенка практически невозможно в отрыве от его общего психологического развития. В противном случае вместо настойчивости и воли, как, бесспорно, ценных и положительных личностных качеств, могут возникнуть и закрепиться их антиподы: ригидность и упрямство. Примером являются недоумения некоторых семей школьников, когда родители говорят, что воспитывают воли у ребенка силу, а он становится все упрямее и вреднее. Важнейшие звенья волевого акта - принятие и исполнение решения - зачастую вызывают особое эмоциональное состояние, описываемое как волевое усилие. Волевое усилие - это такая форма эмоционального состояния, которая мобилизует внутренние ресурсы человека (воображение, память, мышление) и создает дополнительные мотивы к действию. Волевая готовность - это высокий уровень произвольной регуляции психических действий, процессов, произвольно управляемого поведения, овладение такой структурой поведения и деятельности, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуются усилия, регулируется и направляется психическая активность. Работы З.И. Калмыковой, Б.Г. Ананьева, У.В. Ульенковой, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской выдвигают положения о возможности младших школьников к произвольной регуляции своей деятельности [33].

Итак, развитие воли связано у человека с такими действиями как:

– преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные;

– приобретение человеком контроля над своим поведением;

– выработка волевых качеств личности;

– а также с тем, что человеком сознательно ставятся перед собой все более сложные задачи и преследуются все более отдаленные цели, требующие значительных волевых усилий в течение длительного времени.

Ребенка с развитой волевой сферой характеризуют способности ставить перед собой ясно осознанные цели и последовательно и планомерно осуществлять их, преодолевая препятствия, которые возникают на этом пути, а также сознательно управлять своим поведением. Волевой человек способен, в случае необходимости, отказаться от осуществляемого или намеченного действия, если оно перестает отвечать изменившимся условиям. Волевому человеку свойственна также способность воздерживаться от какого-либо действия, тормозить соответствующие ему побуждения, дурные привычки и так далее. Волевые действия всегда причинно обусловлены внешними объективными воздействиями, в частности образом и условиями деятельности и жизни человека. Эти внешние воздействия зачастую бывают косвенными и очень отдаленными и вследствие этого не всегда осознаются человеком, что и создает иллюзию независимости поведения человека от внешних воздействий, абсолютной произвольности человеческих поступков и действий [2].

Направленность волевой сферы (степень общественной значимости и характер целей) определяется мировоззрением человека, его идеалами и убеждениями, которые формируются в зависимости от конкретных условий, в которых он действует и живет. Волевое действие начинается с ясного осознания и постановки цели. Между осознанием цели и фактическими действиями обычно присутствует стадия «мысленных действий», во время которой обдумываются средства достижения цели. Планирование предстоящих действий, в особенности планирование преодоления сложностей, является главным содержанием этой стадии. Нередко случается, что при выборе цели действий у ребенка сталкиваются несколько разных и даже противоречащих друг другу желаний. В этих случаях фактическим действиям предшествует их мысленное обсуждение, сравнение и сопоставление целей и направления действий (борьба мотивов). У слабовольного ребенка борьба мотивов может принять затяжной характер, приводит к мучительным и длительным сомнениям и колебаниям. С другой стороны, слабовольный человек часто действует без какого-либо обдумывания разных возможностей, по ближайшему мотиву [23].

Важное значение борьба мотивов приобретает в тех случаях, когда сталкиваются личные желания и противоречащие им мотивы общественного порядка (сознание общественной необходимости, чувство долга). Волевая сфера проявляется в умении побороть чисто личные стремления и желания и заставить себя действовать в соответствии с мотивами общественного порядка. У людей с хорошо развитыми моральными устоями, твердыми принципами, со стойким мировоззрением, такая борьба мотивов зачастую отсутствует. Для этих людей чувство долга, сознание общественной необходимости действия являются мотивами, исключающими возможность поступить в противоречии с ними, хотя принятие соответствующего решения и его выполнение нередко может требовать большого волевого напряжения. Стадия мысленных действий заканчивается принятием решения и плана его осуществления, после чего человек переходит к основной стадии волевого действия - выполнению решения. Процесс исполнения решения зачастую бывает связан с преодолением сложностей [27].

В младшем школьном возрасте характер ребенка только начинает складываться, поэтому недостаточное развитие волевой сферы, импульсивность, упрямство, капризы наблюдаются еще часто. В этот период растут навыки проявления волевых усилий. Они обнаруживаются и в поведении, и в умственной деятельности. Начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как упорство в решении различных задач, волевое внимание, намеренное запоминание, стойкое и направленное наблюдение. Существенные изменения происходят и в том, как протекают волевые процессы. Непосредственному осуществлению желаний часто препятствуют ограничения, запреты, правила, выражающие общественные требования, и которым приходится подчиняться. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов, постоянное следование правилам, способствует развитию у учащихся особого качества психических процессов - произвольности. Она проявляется в умении сознательно ставить цели и целенаправленно искать и находить средства их достижения. Необходимость самоконтроля и контроля в поведении и учебной деятельности, а также ряд их особенностей (например, оценка своих поступков и действий, требование словесного отчета) создают благоприятные условия к формированию у младших школьников способности к планированию и выполнению действия во внутреннем плане, про себя [38].

Социальное развитие ставит детей в условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих поступков, действий и высказываний. На этой основе у младших школьников формируется умение как бы со стороны оценивать и рассматривать собственные действия и мысли. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, которое позволяет объективно и разумно анализировать свои поступки и суждения с точки зрения их соответствия условиям деятельности и замыслу. Рефлексия, внутренний план действия и произвольность являются основными новообразованиями ребенка в младшем школьном возрасте. Психика младшего школьника, благодаря им, достигает такого уровня развития, какое необходимо для дальнейшего обучения в средней школе. Психическое развитие ребенка осуществляется в деятельности, а анализ последней раскрывает его природу и закономерности. В русле данного подхода ребенок является субъектом отношений с миром и реально использует психику в качестве инструмента своей жизни. На каждом этапе развития ребенка у него происходит трансформация собственной системы отношений, в связи с его включением в исполнение новых для себя действий, выполнение которых требует соответствующих способностей. Противоречие, порождающее процесс формирования новых способностей, психологически существует в форме интереса к действиям и эмоционального переживания при успешных или неудачных попытках их выполнения. Каждый акт разрешения такого противоречия понимается не как простое присвоение различных способностей, а как творение уникальной их системы. Таким образом, в каждом акте разрешения противоречия ребенок творит себя, а для этого необходима воля [27].

Анализ теоретических подходов к исследованию проблемы волевого развития ребенка, представленных в работах отечественных и зарубежных ученых, показывает, что понятие «воля» рассматривается в контексте проблемы порождения действия. Воля наделяется функцией побуждения, инициации действия, то есть функцией, традиционно принадлежащей мотивации. Поэтому в ряде психологических теорий воля и мотивация неразрывно связываются между собой: каждый этап в развитии произвольного поведения порождает новое содержание мотивов, и напротив, становление новых для ребенка мотивов деятельности ведет к развитию произвольности и осознанности поведения [29].

Сознание ребенка может отражать и фиксировать только то, что вызывает его эмоционально-личное, пристрастное отношение. Отчужденное, чисто рациональное знание и значение, которое несет обобщенный культурный опыт, но лишено собственной побудительной валентности, не может стать движущей силой развития ребенка и источником его собственной активности. Действие, которое лишено для ребенка личного смысла, перестает быть его собственным действием и приобретает иллюзорные формы. Чтобы действие стало свободным и осознанным, оно должно осуществляться в контексте значимых для ребенка мотивов и быть осмыслено как свое собственное, а не навязанное извне [19].

Таким образом, каждое новое для ребенка культурно-заданное содержание, которое становится средством овладения своим поведением, должно быть осознанно ребенком, то есть выступить в единстве познавательного (воспринимаемого) и аффективного (мотивационного) аспекта. Оно должно стать предметом его действия и приобрести личностный смысл. Осознание ребенком смысла и значения выполняемого учебного действия и, как следствие, возникновение чувства собственной активности становятся возможными в условиях формирования у учащегося внутренней мотивации к учению, непосредственно связанной с содержанием и процессом учения. При таком развитии учебной ситуации овладение учебным материалом является для ученика целью учения и приобретает характер учебной деятельности [32].

Вышеизложенные концептуальные положения являются теоретическим обоснованием предположения о том, что успешное развитие мотивационно - волевой сферы младших школьников становится возможным тогда, когда осуществление образовательного процесса в начальной школе обеспечивает осознание учащимися смысла, значения, средства деятельности и способствует становлению внутренней мотивации к учению. Учитывая значимость волевой регуляции и роль устойчивой внутренней мотивации к учению, можно заключить, что примерно две трети учащихся вторых и третьих классов в процессе школьного обучения испытывают затруднения в самостоятельной постановке учебных задач, в анализе своих учебных действий, в самостоятельном переходе от одного этапа учебной деятельности к другому, не владеют всеми видами самоконтроля и самооценки, не осознают значимости учения и ценности собственных знаний в жизнедеятельности и жизнетворчестве [28].

Вместе с этим, согласно некоторым данным, положительное отношение к школе свойственно не только детям с высоким уровнем внутренней мотивации учения, но и многим детям со средним и даже низким уровнем внутренней мотивации учения. Анализируя полученные данные, можно выявить две тенденции развития мотивационно-волевой сферы младших школьников. Первая характеризуется синхронностью мотивационного и волевого развития ребенка, вторая - асинхронным развитием школьной мотивации и волевой регуляции ребенка. С этой точки зрения, все обследованные нами младшие школьники могут быть разделены на две подгруппы: первая подгруппа - дети с одинаково высоким (или низким) уровнем школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности; вторая подгруппа - дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью [16].

С этой точки зрения, объектом коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов и психолога образования являются две категории учащихся: первая - это дети с низким уровнем развития школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности; вторая - это дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью. Дети с низким уровнем развития школьной мотивации и произвольной регуляции деятельности проявляют себя в учебной деятельности как слабовольные, не самостоятельные, не прилагающие усилий и прилежания в учении. Их учение в школе опирается лишь на внешнюю стимуляцию, давление со стороны родителей и учителя. Для успешного обучения в школе этим детям необходимо совершенствование мотивационно-волевой сферы личности [31]. Дети с высокой школьной мотивацией и низкой волевой активностью в учебной деятельности проявляют себя как невнимательные, неусидчивые, неспособные принять инструкцию учителя для успешного выполнения задания, поэтому они допускают ошибки при выполнении учебных задач. Вместе с этим дети с удовольствием берутся за выполнение какого-либо задания или поручения, проявляют активность и инициативу, стремятся получить одобрение своей работы учителем и сверстниками. Для успешного обучения в школе этим детям необходимо целенаправленное развитие произвольной регуляции в учебной деятельности, которое приведет к согласованности целеполагания с мотивами-побуждениями [15].

Психолого-педагогическая деятельность учителя начальных классов должна быть направлена на активизацию позиции ученика в учебном процессе и ориентирована на решение следующих задач:

1) обеспечить осознание учениками выполняемой на уроке деятельности как личностно значимой;

2) обеспечить овладение учащимися ориентировочной основой деятельности;

3) развивать у учащихся умение аргументировано высказывать собственную точку зрения, участвовать в диалоге, понимать альтернативный взгляд;

4) обеспечить активную рефлексивную деятельность учащихся на уроке [9].

Используя учебную дискуссию как способ развития волевой сферы младших школьников, наряду с основными требованиями к организации и проведению дискуссии на уроке в начальной школе необходимо учитывать такую возрастную особенность формирования произвольности действия у учащихся как способность регулировать свое действие правилом. В связи с этим процесс проведения учебной дискуссии должен включать ряд правил для учащихся, требующих обязательного соблюдения. Основным направлением развивающей работы психолога образования с младшими школьниками является развитие у учащихся воли и произвольности, навыков самоконтроля и самоанализа. В процессе такой работы можно наблюдать положительную динамику развития волевой сферы у учащихся, которая характеризуется:

1) увеличением количества детей с высоким уровнем волевой регуляции деятельности и снижением количества учащихся с низким уровнем развития волевой регуляции деятельности;

2) увеличением количества детей с высоким уровнем внутренней мотивации учебной деятельности и снижением количества учащихся с низким уровнем развития внутренней мотивации к учению [24].

Такая работа приводит к тому, что осознание правил и действий, которые опосредованы этими правилами, повышает произвольность деятельности и поведения младших школьников; осмысление своих действий в новом контексте и введение дополнительной мотивации стимулирует их осознание и повышает произвольность деятельности учащихся. Результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанной нами программы развития волевой сферы учащихся в процессе обучения и позволили сделать заключение о том, что успешное мотивационное и волевое развитие младших школьников возможно тогда, когда процесс обучения обеспечивает осознание учащимися смысла, значения, средства деятельности и способствует становлению у них внутренней мотивации к учению [30].

1.3 Особенности волевой сферы детей с задержкой психического развития

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется положительными изменениями в вопросах охраны и защиты детства, пристальным вниманием специалистов к проблемам социальной защищенности детей и снижения показателей здоровья. В процессе совершенствования практики школьного воспитания особого внимания требуют дети с ослабленным нервно-психическим и соматическим здоровьем, с нарушениями психического развития. В последние годы идет активное реформирование системы школьного воспитания: появляются новые программы школьного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы, растет сеть альтернативных учебных учреждений. На фоне этих изменений развитию волевой сферы детей не всегда уделяется достаточно внимания. Однако, как справедливо отмечали А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, только согласованное функционирование интеллекта и аффекта, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности [35].

Считается, что у детей младшего школьного возраста есть особенности развития волевой сферы, что связано с их психофизическими особенностями. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) применяется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - функциональной или органической. Эти дети не являются умственно отсталыми, у них нет специфических нарушений опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, тяжелых нарушений речи. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: энцефалопатические расстройства, недостатки целенаправленной деятельности на фоне нарушенной работоспособности, повышенной истощаемости, незрелость сложных форм поведения. Задержка психического развития является одной из основных причин трудновоспитуемости и труднообучаемости учащихся [8].

ЗПР проявляется в замедленном темпе созревания волевой сферы, проявляющемся в неумении сосредоточиться на выполняемом задании. В целом особенности детей с задержкой психического развития выражаются в отсутствии готовности к школе: основные мыслительные операции у них сформированы недостаточно, представления и знания об окружающей действительности обрывочны, неполноценны, а те, которые имеются - неустойчивы, учебная мотивация и произвольная регуляция поведения отсутствуют, познавательные интересы выражены крайне слабо, речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение тетрадей, карандашей, ранца, и тому подобного).

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно подчиняться четким правилам поведения, соблюдать школьный режим, то есть существуют трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, встают, вертятся, лезут под стол, перебирают предметы в сумке и на столе. На переменах часто затевают бессмысленную возню, бесцельно кричат, бегают. В таком поведении существенную роль играет и свойственная большинству из них гиперактивность. Их учебная деятельность характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, которые дает учитель, не могут на относительно долгое время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на всякие посторонние стимулы [15].

Незрелость психического облика при относительно сохранной познавательной деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере. То есть незрелость волевой сферы приводит к недоразвитию сферы познавательной. Существуют определенные закономерности связи качества мышления с эмоциональными состояниями: негативные эмоции тормозят выполнение познавательной задачи, тогда как позитивные эмоции способствуют ее выполнению. Эмоционально окрашенные события лучше запоминаются. Люди, которые наделены развитой эмоциональной памятью, легче воспроизводят события, вспоминая когда-то владевшие ими чувства. Волевые процессы также тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевой деятельности: на осознании мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели, который завершается выполнением принятого решения [21].

В младшем школьном возрасте закладывается база нравственного поведения, начинает вырабатываться социальная направленность личности, вводятся общепринятые правила поведения и моральные мерки. Г.Е. Сухарева отмечала, что главной отличительной патогенной чертой детей, которые испытывают проблемы в приобретении представлений и знаний на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам, является незрелость самооценки и оценки учащихся, незрелость эмоционально-волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г.Е. Сухарева подчеркивала, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны, они являются повышено импульсивными и внушаемыми, а с другой - подверженными отрицательным внешним влияниям, неспособными к выработке устойчивого социально-одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей. Также у них выражены полюс незрелости высших форм волевой деятельности, невыработанность собственных запретов, склонность идти по пути наименьшего сопротивления. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, неспособность адекватно оценить ситуацию, незрелость, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности [3].

Также Г.Е. Сухаревой, используется термин «психическая неустойчивость» применительно к нарушениям поведения у подростков, под этим термином понимается отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за склонности руководствоваться в поступках эмоциями удовольствия, повышенной внушаемости, неспособности к волевому усилию, стойким привязанностям, систематической трудовой деятельности, и в итоге это проявляется в неустойчивости и слабости морально нравственных установок. Исследование учащихся с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, проведенное Г.Е. Сухаревой, позволяет сделать следующие выводы: такие дети характеризуются отсутствием ответственности, чувства долга, моральной незрелостью, повышенной внушаемостью, неспособностью тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и неправильными формами поведения [17].

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях Т.А. Власовой и М.С. Певзнер говорится, что для детей с ЗПР прежде всего характерна неадекватность самооценки, некритичность, неорганизованность. Эмоции детей с ЗПР неустойчивы и поверхностны, вследствие чего дети инфантильны, склонны к подражанию, внушаемы. Незрелость эмоционально - волевой сферы у детей с ЗПР является одним из факторов, который тормозит развитие познавательной деятельности из-за того, что мотивационная сфера несформированна, и уровень контроля низкий. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили типичные для детей с ЗПР особенности развития волевой сферы:

4) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в невозможности длительное время концентрироваться на целенаправленной деятельности. Причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

5) трудности в установлении коммуникативных контактов, проявление негативных характеристик кризисного развития;

6) появление эмоциональных расстройств: дети склонны к аффективным действиям, испытывают тревожность, страх [36].

Учащиеся с ЗПР отличаются недостаточной познавательной активностью, которая, сочетаясь с быстрой истощаемостью и утомляемостью ребенка, может серьезно тормозить их развитие и обучение. Быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что, в свою очередь, проявляется в сложностях усвоения учебного материала. Детям и подросткам с данной патологией свойственна частая смена рабочих и нерабочих настроений, частые переходы от состояния активности к частичной или полной пассивности, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (большой объем работы, сложность задания и другие факторы) выводят ребенка из равновесия, заставляют волноваться, нервничать [19].

Школьники с ЗПР могут допускать срывы в своем поведении. Они с трудом входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, которые не относятся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся пассивными, вялыми, перестают работать; другие становятся повышенно возбудимыми, расторможенными, двигательно беспокойными. Эти дети очень вспыльчивы и обидчивы. Для того чтобы вывести их из таких состояний, требуются особые методы, время, большой такт со стороны педагога и остальных взрослых, которые окружают ребенка с этим дефектом развития. Им трудно переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с ЗПР характеризуются значительной неоднородностью сохранных и нарушенных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной является эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (работоспособность, контроль, целенаправленность, познавательная активность, особенно спонтанная), в сравнении с относительно более высокими показателями памяти и мышления [12].

Также для развития волевой сферы детей с ЗПР характерен ряд таких существенных особенностей, как: склонность к аффективным вспышкам, отсутствие координации волевых процессов, импульсивность, гиперактивность, органический инфантилизм. Незрелость волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает их личностные особенности и своеобразие формирования их поведения. Страдает сфера коммуникации. Эти дети по уровню коммуникативной деятельности отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989 г.) показали, что неготовность младших школьников с ЗПР к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают только уровня ситуативно - делового общения. При построении системы психологической и педагогической коррекции необходимо учитывать эти факты [1].


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.