Развитие социальной перцепции в игровой деятельности у детей с нарушенным зрением

• Низкий уровень распознавания эмоций - 0-3 балла. Распознавание эмоций происходит случайно. Ребенок не понимает механизма передачи эмоционального состояния через мимику персонажей, путает и смешивает негативные эмоциональные состояния: испуга, грусти, удивления.

Методика дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций О.А. Ореховой [37].

Цель - диагностика степени дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальное происхождение.

Экспериментальный материал:

• ответный лист;

• карандаши шести цветов: желтый, синий, красный, зеленый, черный, коричневый. Они должны быть одинаковым и не иметь особых примет, цвет карандаша должен совпадать с цветом грифеля; так как это важно для выравнивания условий обследования. Можно использовать обычные карандаши с грифелем или восковые карандаши.

Обследование состоит из двух частей. В первом задании ребенок просто выбирает цвета по степени предпочтения каждого из них.

Во второй части процедура изменяется. Именно здесь начинает подключаться цвето-ассоциативный ряд эмоций. Ребенка просят подобрать подходящие по его мнению цвета для домиков, в которых «живут» те или иные нравственные социальные категории. Ребенок выражает эмоцию, носящую социальное происхождение, формирующуюся в рамках социума, показывает свое отношение к той или иной нравственной проблеме.

Выбранный цвет определяет меру оценки, субъективную шкалу предпочтения конкретной социальной категории.

Инструкция: Ребята! Сегодня вы будете разукрашивать картинки. Смотрите, на ваших столиках лежат листы бумаги. На каждом листе есть три задания. Начнем с первого.

I задание.

Необходимо раскрасить тропинку, которая состоит из шести клеточек. Сейчас она бесцветная и неинтересная. Взгляните на карандаши (здесь можно провести беседу: какого цвета, сколько карандашей), сколько красивых цветов! Карандаш какого цвета нравится вам больше, чем другие? Не подсматривайте у других. У каждого из вас этот цвет должен быть своим. Карандашом, который вы выбрали, разукрасьте первую клеточку. Ух ты! Как здорово получилось!

Отдайте этот карандаш мне, в этом задании он больше не пригодится. Посмотрите на карандаши, которые остались. Есть ли среди них еще один карандаш, цвет которого нравится вам больше остальных? Возьмите его и раскрасьте следующую клеточку. Отдайте карандаш мне.

Таким образом разукрашиваются все шесть клеточек. II задание

Второе задание отличается от первого. Посмотрите на лист. На нем нарисованы домики. Здесь их целая улица. Но домики на этой улице бесцветные и неинтересные. Нужно их разукрасить. Но прежде чем вы начнете раскрашивать, я вам расскажу, как правильно это сделать. У домиков на этой улице разные хозяева. Я скажу, кто живет в каждом домике, а вы выберите этому домику подходящий для этого хозяина цвет.

В первом домике живет хозяин-счастье. Выберите цвет который, по вашему мнению, подошел бы этому хозяину. Разукрасьте первый домик. Молодцы! Карандаш не нужно отдавать мне, он может вам еще пригодиться. Домиков больше, чем карандашей, а их хозяева могут быть похожими.

Список хозяев домиков: обида, горе, счастье, справедливость, дружба, ссора, доброта, восхищение, скука, злоба.

Слова произносятся с выраженным интонированием и эмоционально окрашиваются. Если дети не понимают, что означает названное слово, необходимо его объяснить. Нельзя объяснять слова с помощью понятий: счастье - это радость, так как эти слова могут тоже оказаться непонятны детям. Для объяснения предпочтительнее использовать сказуемые, содержащие глагольные формы, и наречия, обозначающие настроения и чувства.

Рекомендуемые пояснения

Счастье - когда тебе весело, у тебя всё получается и ты всем доволен.

Горе - это когда у тебя произошло что-то плохое и ты сильно расстроился, тебе очень плохо.

Справедливость - это когда все по правилам, по честному, поровну. Обида - это когда кого-то незаслуженно огорчили или обидели.

Специально обманули или отняли игрушку.

Дружба - это когда ты дружишь и помогаешь товарищу, защищаешь его от обидчиков.

Ссора - это когда ты с кем-то раздружился или поругался.

Доброта - это когда кто-то делает что-то хорошее для других людей, делится чем-то, не жадный, утешает тех, кому плохо.

Злоба - это когда кто-то злится, обижает, делает другому плохо.

Скука - это когда тебе нечего делать, все надоело и ничто тебя не интересует, не с кем поиграть, мама на работе.

Восхищение - это когда ты любуешься чем-то прекрасным, тебе весело от этого и ты испытываешь сильное удовольствие.

Ребятам объяснялось, что хозяева домиков во втором задании могут быть похожими, а поэтому, и цвет домиков у них может быть одинаковым, и карандаш после разукрашивания нужно снова положить к остальным. Таким образом происходил адекватный выбор цветов.

Интерпретация результатов исследования.

После выполнения исследования листы собирались и к ним применялась процедура шкалирования. Всем цветам задания слева направо приписываются баллы от 6 в первом выборе до 1 балла в последнем. Сравнивая цветовые выборы детей, мы выставили баллы социальным эмоциям и социальным объектам.

Таким образом, мы получили степень предпочтения (рейтинг) каждой социальной эмоции или социального объекта для ребенка. Полученные данные могут быть преданы любой математической и статистической обработке.



2.3 Результаты диагностики восприятия эмоций и социальной перцепции детей с нормальным и нарушенным зрением

В начале эксперимента все дети легко вступили в контакт с экспериментатором и приняли задания. У детей обеих групп отмечалась высокая активность и заинтересованность при выполнении заданий. Практически все дети стремились к получению положительной оценки своей деятельности со стороны взрослого.

Результаты, полученные по методике «Собери картинку» на основе методики «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией

Уровни распознавания эмоций	Экспериментальная группа (нарушения зрения), %	Сравнительная группа (норма), %
	Кол-во ч-к	%	Кол-во ч-к	%
Низкий	6	37,5%	0	0%
Средний	10	62,5%	13	20%
Высокий	0	0%	12	80%

Методика «Собери картинку» выявила, что у детей с нарушениями зрения высокий уровень целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией не выявлен ни у кого.

62,5% детей имеют средний уровень зрительного восприятия и соотнесения эмоционального состояния - они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний.

Низкий уровень 6 детей (37,5%), они не смогли правильно обозначить, соотнести и сложить из частей до 4 эмоциональных состояний.

Результаты, полученные по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В.Рамазан представлены в табл. 3-4, и на рис.1.

Таблица 2. Результаты диагностики участников исследования по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан в процентном соотношении

Уровни распознавания эмоций	Экспериментальная группа (нарушения зрения), %	Сравнительная группа (норма), %
	Кол-во ч-к	%	Кол-во ч-к	%
Низкий	2	12,5%	0	0%
Средний	11	68,8%	5	33,3%
Высокий	3	18,7%	10	66,7%

Низкий уровень распознавания эмоций выявлен у 12,5% детей с нарушениями зрения. В группе дошкольников без нарушений, ребят с низким уровнем сформированности умения распознавать эмоции не выявлено. Низкий уровень распознавания эмоций характеризуется тем, что ребенок не понимает механизма передачи эмоционального состояния через мимику персонажей, путает и смешивает негативные эмоциональные состояния: испуга, грусти, удивления.

Рис.1. Процентное соотношение детей исследуемых групп с разным уровнем распознавания эмоций (Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан)



Подавляющее большинство детей с нарушениями зрения (68,8%) имеют средний уровень сформированности умения распознавать человеческие эмоции, а вот в группе дошкольников без нарушений, таких ребят только 33,3%. Средний уровень распознавания эмоций характеризуется тем, что ребенок умеет правильно распознавать эмоции, но делает это неуверенно, допускает ошибки в интерпретации мимических признаков и лицевой экспрессии, путает эмоциональные состояния: грусти и скуки, страха и удивления.

Только 18,7% дошкольников с нарушениями зрения, владеют умением распознавать эмоции на высоком уровне, а ведь в группе дошкольников без нарушений таких детей большинство - 66,7%. Высокий уровень распознавания эмоций характеризуется тем, что ребенок быстро и правильно дифференцирует эмоциональные состояния человека (персонажа). Он безошибочно определяет не только модальность эмоций, но и их качественные основы: грусть, злость, гнев, огорчение или радость, удивление, веселье, счастье. Ребенок может обосновать свой ответ, пояснить точку зрения.

Таблица 3. Сравнение средних значений умения распознавания эмоций по Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан у детей исследуемых групп

Визуальное распознавание эмоций	Экспериментальная группа (нарушения зрения), %	Сравнительная группа (норма), %	t-Stud
	М ± m	S	М ± m	S
Распознавание эмоций	7,09±0,36	1,67	9,42±0,28	1,28	2,426
Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение, t-Stud - t-критерий Стьюдента.

Анализируя показатели средних значений (см. табл. 4) мы видим, что в группе детей без нарушений умение распознавать человеческие эмоции выражено гораздо сильнее, чем в группе дошкольников с нарушениями зрения.

Для того чтобы выяснить, насколько эти различия достоверны, мы использовали критерий Стьюдента. Полученное экспериментальное значение t -критерия оказалось больше табличного (t эксп = 2,426, t крит = 2,080, при p?0,05). Следовательно, различия между дошкольниками по данному умению статистически достоверны.

Таким образом, по методике Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан было выявлено, что дошкольники с нарушениями зрения, гораздо хуже распознают человеческие эмоции, чем их сверстники без зрительных нарушений.

Результаты, полученные по методике дифференцированности- обобщенности эмоциональной сферы О.А. Ореховой приведены в табл. 4-5, и на рис.

Таблица 4. Сравнение средних значений уровня дифференцированности-обобщенности позитивных состояний по О.А. Ореховой у детей исследуемых групп

Позитивные эмоции	Экспериментальная группа (нарушения зрения), %	Сравнительная группа (норма), %	t-Stud
	М ± m	S	М ± m	S
Счастье	4,19±0,22	1,03	4,76±0,23	1,09	1,831
Справедливость	3,9±0,18	0,83	4,19±0,24	1,12	2,042
Дружба	3,9±0,22	1,04	4,61±0,26	1,2	2,003
Доброта	3,57±0,2	0,92	4,9±0,24	1,13	2,179
Восхищение	3,04±0,23	1,07	4,28±0,32	1,48	2,093
Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение, t-Stud - t-критерий Стьюдента.

Интересно, что позитивные эмоциональные состояния более актуальны (часто переживаемы) для группы детей с нормой. Об этом свидетельствует тот факт, что график группы детей без зрительных патологий, несколько выше графика детей с нарушением зрения, (см. рис.1), а по условиям методики О.А. Ореховой, более высокие показатели соответствуют повышенной интенсивности переживаний анализируемых эмоциональных состояний в жизни человека (ребенка).

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния «счастье» в группе детей без зрительного диагноза несколько выше, чем в группе дошкольников с нарушениями зрения (4,19 б. экспериментальная группа и 4,7 б. сравнительная группа). Это может означать, что дети без зрительных патологий счастье переживают чаще и интенсивнее, чем дошкольники с нарушениями зрения, лучше его осознают, легко отличают от других позитивных эмоций (радость, восхищение, восторг). В то же время, достоверных различий по данному показателю обнаружено не было (см. таблицу 3), то есть интенсивность переживания счастья и дифференциация этого состояния сходна для любых детей дошкольного возраста, независимо от того, имеют они проблемы в зрительной сфере или нет.

Рисунок 2. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности позитивных эмоциональных состояний детей исследуемых групп (О.А. Орехова)

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния и личностного качества «справедливость» в группе нормально-развивающихся детей опять же немного выше, чем в группе дошкольников с нарушениями зрения (3,9 б. экспериментальная группа с НЗ и 4,19 б. сравнительная группа). Отсутствие достоверных различий по данному показателю позволяет сделать вывод о том, что принципиальных различий между степенью актуализации и дифференциации эмоционального состояния «справедливость» у дошкольников двух групп не выявлено.

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния «дружба» в группе детей с нормальным развитием незначительно выше, чем в группе дошкольников с нарушениями зрения. Отсутствие статистически достоверных различий по данному показателю доказывает тот факт, что дошкольники обеих групп эмоцию «дружба» переживают и дифференцируют примерно одинаково.

Эмоциональное состояние и качество личности «доброта» трактуется О.А. Ореховой с помощью следующего высказывания - когда кто-то делает хорошее людям. Делится. Не жадный. Жалеет тех, кому плохо [37, c. 17]. С этих позиций, эмоциональное состояние «доброта» для детей с нормальным развитием гораздо более актуальна, чем для детей с нарушениями зрения, поскольку по данному показателю были выявлены статистически достоверные различия (t эксп = 2,179, t крит = 2,080, при p?0,05). Подчеркнем, что, по мнению автора методики - высоко актуальное эмоциональное состояние - это состояние, которое ребенком переживается часто, она доминирует в его эмоциональном фоне, отражается в его деятельности и поведении. Средне актуальное эмоциональное состояние - переживается ребенком достаточно часто, но не преобладает в эмоциональном фоне. Низко актуальное эмоциональное состояние - редко переживается ребенком [37, c.9]. Удивительно, но для детей с нарушениями зрения эмоция «доброта» менее актуальна и гораздо хуже дифференцируется от других позитивных эмоций, чем это происходит у детей с нормальным развитием.

Аналогичные выводы можно сделать и по эмоциональному состоянию «восхищение»: t эксп = 2,093, t крит = 2,080, при p?0,05). Следовательно, «восхищение» менее актуально для детей с нарушениями зрения в отличии от их сверстников с нормальным развитием и гораздо хуже дифференцируется.



Таблица 5. Сравнение средних значений уровня дифференцированности-обобщенности негативных эмоциональных состояний по О.А. Ореховой у детей исследуемых групп

Негативные эмоции	Экспериментальная группа (нарушения зрения)	Сравнительная группа (норма)	t-Stud
	М ± m	S	М ± m	S
Горе	3,23±0,18	0,83	2,57±0,2	0,92	1,171
Обида	3,19±0,16	0,74	2,7±0,32	1,45	1,525
Ссора	3,19±0,21	0,98	2,61±0,33	1,53	1,633
Злоба	3,04±0,3	1,39	2,09±0,29	1,33	2,534
Скука	2,85±0,23	1,06	3,09±0,31	1,44	0,172
Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение, t-Stud - t-критерий Стьюдента.

Как видно из таблицы 2, достоверных различий между степенью актуализации и дифференциации эмоциональных состояний: «горе», «обида», «ссора» и «скука» у дошкольников двух групп не выявлено.

Рисунок 3. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности негативных эмоциональных состояний детей исследуемых групп (О.А. Орехова)

Эмоциональное состояние и личностное качество «злоба», которая трактуется О.А. Ореховой через такие эпитеты как: Когда кто-то злится, обижает других, хочет сделать другому плохо более актуальна для детей с нарушениями зрения, лучше ими осознается и дифференцируется в сравнении с детьми без зрительных нарушений (t эксп = 2,534, t крит = 2,080, при p?0,05). Очень печально, но результаты проведения методики свидетельствуют о том, что дети с нарушениями зрения чаще подвергаются атаки «злобы» и вероятно, достаточно сильно страдают от этого, ведь злость, как личностное качество и актуальная эмоция, препятствует переживанию положительных эмоций, гармонизации межличностных отношений.

Таким образом, по методике О.А. Ореховой было выявлено, что независимо от того, есть ли у ребенка зрительное нарушение или нет, он одинаково интенсивно и дифференцировано переживает такие эмоциональные состояния как: счастье, справедливость, дружба, горе, обида, ссора, скука. Дети с нарушениями зрения хуже, чем дети без зрительных нарушений, дифференцируют эмоциональные состояния доброты, восхищения и злобы. Причем такие состояния как: доброта и восхищение для них менее актуальны, чем для дошкольников без зрительных нарушений, а злоба переживается ими гораздо чаще и интенсивнее, чем это обычно происходит с детьми без отклонений в развитии.

На основании результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод о необходимости работы специалиста над развитием восприятия эмоций и социальной перцепции у детей с нарушениями зрения.



Глава III. Развитие социальной перцепции в игровой деятельности у детей с нарушенным зрением

3.1 Цели и задачи развития социальной перцепции у детей с нарушенным зрением

Цель данного этапа работы - создание организационных и психолого- педагогических условий для развития социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным зрением в процессе игровой деятельности.

Работа проводилась на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Гимназия № 1576" Корпус №17 ("Цветик-Семицветик"). В эксперименте участвовали 16 детей. Они были разделены на две группы - контрольную (8 детей, занятия проводились по программе данного дошкольного учреждения) и экспериментальную, с которой проводилось дополнительное обучение по составленной системе коррекционных игр (10 детей).

Задачи:

1. Сформулировать организационные условия для развития социальной перцепции у воспитанников с нарушением зрения.

2. Обобщить психолого-педагогические условия развития социальной перцепции и подобрать под них комплекс игр и упражнений.

3. Провести апробацию предложенного педагогам (воспитателям и тифлопедагогам) материала.

Среди организационных условий проведения формирующего эксперимента было

1. Применение специальных учебных и наглядных пособий, технических средств обучения и воспитания.

2. Создание дифференцированных условий для организации зрительной работы и развития социальной перцепции.

3. Соблюдение педагогами офтальмо-гигиенических рекомендаций во время занятий с воспитанниками.

Материалы к занятиям подбирались с учетом зрительных возможностей детей и офтальмо-гигиенических рекомендаций. Иллюстративный материал должен быть естественных, насыщенных, чистых оттенков. Желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Изображения должны иметь четкий контур. Сюжетные изображения не должны быть перегружены лишними деталями. С детьми с нарушенным зрением нельзя использовать изображения с глянцевой поверхностью.

При работе нужна хорошая освещенность помещения и рабочей поверхности. Должно быть левостороннее естественное освещение. Помимо общего освещения на каждом рабочем столе должно быть местное освещение светильником прямого света на кронштейнах, которые позволяют менять угол наклона и высоту.

Мебель должна соответствовать росту детей. Столы располагаются так, чтобы свет падал с левой стороны.

Среди психолого-педагогических условий развития социальной перцепции мы выделили следующие:

1. Индивидуальный подход к нормированию образовательной нагрузки: моторной, эмоциональной, когнитивной и речевой.

2. Подбор игр и упражнений и их обобщение в 3 блока:

I блок: эмоциональный («Угадай эмоцию», «Лото настроений»,

«Испорченный телефон» и др.)

II блок: когнитивный («Встреча эмоций», игра с метафорическими картами)

III блок: деятельностный («Как поступить?», «Царевна-несмеяна», «Сказки по-другому» и др.)

3. Своевременное проведение двигательной и зрительной гимнастики.

4. Сочетание разных форм наглядности и словесного пояснения. Рассмотрим проведение формирующего эксперимента.

3.2 Комплекс коррекционно-развивающих игр по развитию социальной перцепции для воспитанников подготовительной к школе группы

Процесс коррекционно-педагогической работы по развитию социальной перцепции у детей с нарушенным зрением проходил в игровой форме. Под социальной перцепцией, вслед за Дж. Брунером, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, Л.А. Петровской, М.Р. Битяновой, мы понимали процесс, который появляется в процессе взаимоотношений людей друг с другом и включает в себя следующие компоненты: восприятие и изучение, понимание и оценку людьми социальных объектов, а именно: других людей, самих себя и социальных групп. Данный процесс мы соотносили с особенностями эмоционального восприятия себя, соотнесения - сравнения и анализа, обобщения - проявлений своих и чужих эмоций и чувств, эмоциональных состояний у дошкольников.

Содержание коррекционно-педагогической работы мы разбили на 3 блока игр и игровых упражнений. Они были адаптированы под детей с нарушениями зрения и дополнены приемами развития и коррекции зрительного восприятия1. В частности, использовались

- специальные приемы организации обучения (алгоритмизация деятельности, использование схем, знаков, символов; расчленение изобразительной или другой информации на части, фрагменты и поэтапное её предъявление; предъявление информации в упрощённом варианте, лишённом второстепенных деталей и др.);

- приёмы чередования и сочетания зрительной и слуховой, изобразительной и речевой деятельности;

- для снятия зрительного и мышечного утомления, повышения работоспособности детей предусматривалось проведение специальной гимнастики;

- логические приёмы переработки информации, связанной с социальной перцепцией, с целью облегчения вычленения существенных признаков, характеризующих обследуемый объект, осуществления сопоставления, сравнения, обобщения, формирования представлений и т.д.;

- в комментирующей процесс организации социальной перцепции речь взрослых и сверстников постепенно вводились приемы художественного языка: эпитеты, сравнения.

Опишем подробнее, как они использовались.

1 Блок - «эмоциональный»

Задачи:

- расширить представления детей о различных эмоциональных модальностях, их общими характеристиками и элементами внешнего проявления,

- дать понятие о выразительных движениях тела, включающих представления о пантомимике.

Для их решения использовались методические разработки Е.И. Изотовой, Е.В. Никифоровой, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеевой, С.В. Крюковой и О.П. Радыновой.

«Угадай эмоцию»

На столе картинками вниз выкладываются схематические изображения эмоциональных состояний. Дети в порядке очереди вытаскивают любую карточку и не показывают ее другим. Задача ребенка - по схеме отгадать эмоциональное состояние, настроение и изобразить его с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.

В начале взрослый может подсказать ребенку возможные социальные ситуации, но надо стремиться к тому, чтобы ребенок сам придумал (вспомнил) ту ситуацию, в которой возникает то или иное эмоциональное состояние.

Остальные дети должны угадать, какое эмоциональное состояние переживает, изображает ребенок, что происходит в описанной им ситуации.

«Лото эмоций»

Материал: наборы карточек, с нарисованными животными с различными мордочками. Педагог предлагает детям схематическое изображение того или иного эмоционального состояния (или изображает сам, описывает ситуацию словамии и т.д.). Дети должны в своем наборе карточек выбрать животное с таким же эмоциональным состоянием.

«Как ты себя сегодня чувствуешь?»

Материал: картинки с различными оттенками настроения.

Ребенок выбирает карточку, которая в большей степени сходна с его настроением, с настроением мамы, папы, друга, собаки и т.д.

«Пиктограммы»

Материал: 2 набора карточек, один целый, другой нарезанный.

а) определить по пиктограмме, какой человек: радостный или грустный, злой или добрый и др.;

б) по второму набору пиктограмм (разрезанному): разрезанные шаблоны перемешиваются между собой, детям предлагается найти и собрать шаблоны;

в) игра в парах: у каждого игрока свой набор карточек-пиктограмм. Один из участников вытаскивает пиктограмму и не показывает ее второму игроку и называет настроение, которое на ней изображено. Второй игрок должен найти картинку, которую загадал его партнер. После чего эти две картинки сравниваются. При несовпадении можно попросить детей объяснить, почему они выбрали ту или иную пиктограмму для определения настроения.

«Испорченный телефон»

Игроки, кроме 2-х закрывают глаза («спят»). Ведущий беззвучно показывает первому игроку (именно он не закрывают глаза) какое-либо эмоциональное состояние при помощи мимики и/или пантомимики. Первый игрок, «разбудив» второго участника, показывает увиденное эмоциональное состояние, как он его понял, тоже без слов. Далее второй игрок, «разбудив» третьего, передает ему свою версию увиденного. И так до последнего игрока.

Ведущий спрашивает всех игроков, начиная с последнего и кончая первым, какое эмоциональное состояние, по их мнению, им показывали. Таким образом, можно найти неисправное звено, на котором произошло искажение информации, или понять, что «телефон» сработал верно.

Вопросы при обсуждении:

· «По каким признакам ты определил именно это эмоциональное состояние?»;

· «Что именно помешало тебе правильно понять его?»;

· «Было ли тебе трудно понять другого игрока?»;

· «Что ты испытывал, когда изображал эмоциональное состояние?».

«Рассматривание картинки»

Материал: сюжетные или предметные картинки с изображением различных эмоциональных состояний, метафорические карты.

Вопрос: «Какое настроение испытывает девочка на одной и на другой картинке?».

2 Блок - «когнитивный»

Задачи:

- научить детей предугадывать изменение эмоционального состояния от изменения ситуации и наоборот,

- развивать у детей рефлексию, аттракцию и каузальную атрибуцию.

«Свидание эмоций»

Необходимо разложить карточки на 2 группы и попросить детей представить, как могут встретиться разные эмоции: плохая и хорошая.

Педагог играет роль «хорошей эмоции», ребенок «плохой». После этого они берут карточки из второй группы и так меняются. Ребенку нужно объяснить: какое выражение лица будет при встрече этих двух эмоций, как можно будет их помирить.

Метафорические карты

Материал: игровое поле, поделенное на 9 квадратов, с белым полем вверху и черным полем слева (на полях по 3 цветных круга: синий, красный, зеленый), разрезанные на 9 квадратов пиктограммы 6 эмоциональных состояний (спокойствие, радость, грусть, злость, удивление, страх), метафорические карты Камиллы Крюгер, два кубика (черный и белый) с гранями по три цвета.

Ведущий заранее готовит игровое поле: раскладывает на нем обратной стороной вверх разрезанные пиктограммы двух произвольно выбранных им эмоциональных состояний, одну на другую.

Первый игрок бросает одновременно два кубика. Выпавшие цветовые грани указывают игроку тот квадрат игрового поля, на котором он должен перевернуть часть пиктограммы. Затем ход переходит второму игроку. Кубики бросаются до тех пор, пока кто-то из игроков не угадает по открытым фрагментам эмоциональное состояние или пиктограмма не будет открыта полностью. Игрок, первым угадавший эмоциональное состояние по открытым фрагментам или открывший последний фрагмент должен выбрать метафорическую карту, которая, по его мнению, соотносится с данным эмоциональным состоянием, и описать словами ситуацию, изображенную на ней.

Затем игроки продолжают бросать кубики, открывая фрагменты второго эмоционального состояния. Когда пиктограмма со вторым эмоциональным состоянием будет угадана или полностью открыта, то игрок, угадавший или открывший последний фрагмент должен придумать, что может произойти с героем в ситуации, изображенной на метафорической карте, что его эмоциональное состояние изменится на то, что изображено на второй пиктограмме.

3 Блок - «деятельностный»

Задачи:

- учить детей быть внимательными, заботливыми друг к другу, уметь по-разному выражать добрые чувства,

- создавать педагогические ситуации, которые бы побуждали детей к сближению друг с другом, с окружающими взрослыми,

- развивать умение предвидеть результаты общения, уметь корректировать социальную ситуацию, подбирать нужные для этого средства.

- учить у детей необходимсти уступать товарищам, делать замечания и останавливать других детей, если они делает что-то плохое, уметь благодарить других за проявленную заботу и внимание,

- научить детей с наименьшими потерями выходить из ситуаций конфликта, стараться искать компромиссное решение.

Проведение игр и упражнений, таких как, «Подумай и покажи», «Как нужно поступить?», «Волшебный терем дружбы», «Помоги другу», «Что можно сделать для товарища?», формируют у ребят умение замечать и оценивать личностные качества и поступки других людей и героев художественной литературы, умение выражать черты характера и эмоции свои и партнера, помогают усвоению правил поведения и моральных норм.

Регулярно вовлекая детей в обсуждение межличностных конфликтов, мы отмечали их попытки разрешить конфликтную ситуацию без применения силы, а с помощью диалога, в котором они говорили о своих мыслях и чувствах. Для разбора конфликтовавших ситуаций мы использовали аналогичное поведение сказочных героев; вовлекая в совместные игры разных детей, создавали ситуацию успеха для каждого ребенка. Для этого нами был разработан список ситуаций, подобраны методические и наглядные пособия.

«Как нужно поступить?»

Игровое задание: помочь товарищу.

Правили игры. Уметь объяснить свой выбор картинки. Адекватно оценить помощь товарища.

Материал: карточки с сюжетными картинками (для каждого ребенка), на которых изображены следующие ситуации: ребенок рисует яблоню с синими яблоками; дети сажают фруктовые деревья, овощи, кустарники, цветы, а один ребенок ничего не делает и стоит в сторонке; дети собирают урожай, а один мальчик набрал слишком много ягод, и не может удержать их в руках; двое детей едят мороженое, а третий - нет; девочки играют, у одной из них нет куклы; ребенок плачет; ребенок хочет перебежать на другую сторону дороги на красный сигнал светофора. Карточки с изображением следующих предметов: лопата, зеленый, красный, коричневый карандаши, ведро, корзинка, кукла, ягоды, мороженое. Рисунок ребенка в предупреждающей позе.

Игра: Сюжетные картинки лежат на столе рисунком вниз. Соотносящиеся с ними предметные картинки положены в центре стола; их немного больше, чем сюжетных. Игра начинается с того, что ведущий читает стихотворение или загадывает загадку, или рассказывает пословицу по теме игры; например:

· Один в поле не воин.

· Друг в беде познается.

Детям необходимо оказать помощь тем, кто в ней нуждается, подобрав к картинкам с сюжетами подходящие предметы. Выбрав сюжетную картинку, они ищут подходящую им предметную. Когда картинки подобраны, игроки проверяют, правильно ли другие участники выполнили это задание, обсуждают, почему они сделали такой выбор картинок. Затем они должны поменяться местами (пересесть за другие столы). Игра повторяется.

Нужно иметь несколько наборов предметных картинок, что даст детям возможность по-разному поступать при выполнении задания по каждой сюжетной картинке.

«Царевна Несмеяна»

Содержание: ведущий читает сказку о царевне Несмеяне и предлагает поиграть в одноименную игру. Один ребенок будет Несмеяной, которая постоянно грустная и плачет, а остальные дети по очереди должны подходить к ней и стараться ее рассмешить. Несмеяна должна очень стараться не рассмеяться. Побеждает тот, кому удается ее развеселить. На роль царевны Несмеяны выбирается замкнутый (желательно девочка) ребенок, а остальные изо всех сил пытаются ее развеселить.

«Сказки по-другому»

Содержание: ведущий придумывает социальную ситуацию, дети должны рассказать то же самое, но другими словами, чтобы не обидеть и не огорчить товарища. После рассказанной ситуации ведущий уточняет, как человек отнесется к этим словам. Например,

- Мама не купит тебе мороженое. - Мама купит тебе мороженое, когда у нее будут деньги.

Ситуации могут быть разными: «Твоя поделка получилась хуже всех»,

«Ты совсем не умеешь играть в прятки», «Твоя подруга заболел» и другие.

Игра инсценировка «Кто виноват?»

Содержание: ведущий предлагает двум детям разыграть сценку «Кто виноват?» Ребята сидят за столом. На столе лежит бумажный самолетик. Два ребенка одновременно схватили самолетик и тянут каждый на себя. Никто не уступает. Оба падают, а самолетик валяется на полу порванный. В конце инсценировки ведущий вместе со всеми детьми обсуждает, кто виноват, как нужно было поступить в этой ситуации и предлагает показать правильный вариант.

«Не поделили игрушку»

Содержание: ведущий говорит детям, что сегодня к ним утром в детский сад приходил почтальон Печкин и принес много игрушек. Желающих на «самые хорошие» игрушки много. В группе между детьми складывается конфликтная ситуация. Ведущий предлагает разобраться в данной ситуации: «Как же нам быть, ребята? Ведь игрушка одна, а поиграть с ней хотят многие».

Дети вместе с ведущим решают, как можно разрешить сложившиюся конфликтную ситуацию.

В ходе коррекционно-педагогической работы в одном игровом сеансе использовались 2-3 игры из разных блоков. Игровые сеансы проводились во второй половине дня 1-2 раза в неделю на протяжении двух месяцев.

3.3 Изучение эффективности коррекционно-развивающих игр по развитию социальной перцепции у старших дошкольников с нарушенным зрением

Цель - изучить эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию восприятия эмоций и социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Результаты дошкольников экспериментальной группы сравнивались с результатами детей контрольной группы. Контрольную группу составляли 8 детей с нарушениями зрения. Интеллект детей в пределах возрастной нормы.

Результаты контрольного эксперимента, полученные по методике

«Собери картинку» на основе методики «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) представлены в таблице 6.

Таблица 6. Результаты итоговой диагностики целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией

Уровни распознавания эмоций	Экспериментальная группа (нарушения зрения), %	Контрольная группа (нарушения зрения), %
	Кол-во ч-к	%	Кол-во ч-к	%
Низкий	1	12,5%	3	37,5%
Средний	3	37,5%	5	62,5%
Высокий	4	50,0%	0	0,0%

Методика «Собери картинку» выявила, что у детей с нарушениями зрения, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа уровень зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией оказался значительно выше, чем у детей из контрольной группы.

Так, в экспериментальной группе четверо детей (50,0%) показали высокий уровень, а в контрольной группе такой уровень не выявлен ни у кого.

Трое детей (37,5%) из экспериментальной группы и 5 детей (62,5%) из контрольной группы имеют средний уровень зрительного восприятия и соотнесения эмоционального состояния - они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний.

Низкий уровень детей в экспериментальной группе зафиксирован у одного ребенка (12,5%), что могло быть связано с редким посещением ребенком занятий из-за болезней, а в контрольной группе он выявлен у троих детей (37,5%). Они не смогли правильно обозначить, соотнести и сложить из частей до 4 эмоциональных состояний.

Таким образом, из данных результатов видно, что дети, прошедшие коррекционно-развивающую работу лучше воспринимают и соотносят изображенные эмоциональные состояния в конкретных социальных ситуациях.

Результаты, полученные по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В.Рамазан представлены в табл. 7, и на рис.

Таблица 7. Результаты итоговой диагностики участников исследования по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан в процентном соотношении

Уровни распознавания эмоций	Экспериментальная группа (нарушения зрения), %	Контрольная группа (нарушения зрения), %
	Кол-во ч-к	%	Кол-во ч-к	%
Низкий	0	0,0%	2	25,0%
Средний	3	37,5%	5	62,5%
Высокий	5	62,5%	1	12,5%



Низкий уровень распознавания эмоций не выявлен ни у одного ребенка из экспериментальной группы, тогда как двое детей (25%) из контрольной группы показали этот результат.

Рис. 4. Процентное соотношение детей исследуемых групп с разным уровнем распознавания эмоций после формирующего эксперимента (Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан)

Подавляющее большинство детей из контрольной группы (62,5%) показали средний уровень сформированности умения распознавать человеческие эмоции, а вот в экспериментальной группе дошкольников с нарушением зрения, таких ребят только 37,5%.

Большая часть детей в экспериментальной группе показала высокий уровень распознавания эмоций - 62,5%, в то время как в контрольной группе высокий результат показал только один ребенок (12,5%).

Таким образом, по методике Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан было выявлено, что дошкольники с нарушениями зрения, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа гораздо лучше распознают эмоциональные состояния в социальных ситуациях, чем дети, с которыми такая работа не проводилась.

Результаты контрольного эксперимента, полученные по методике дифференцированности-обобщенности эмоциональной сферы О.А. Ореховой приведены на рис.

После формирующего эксперимента позитивные эмоциональные состояния стали более актуальны (часто переживаемы) для экспериментальной группы детей. Об этом свидетельствует тот факт, что график экспериментальной группы детей, несколько выше графика детей из контрольной группы, (см. рис.), а по условиям методики О.А. Ореховой, более высокие показатели соответствуют повышенной интенсивности переживаний анализируемых эмоциональных состояний в жизни человека (ребенка).

Рис. 5. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности позитивных эмоциональных состояний детей исследуемых групп после формирующего эксперимента (О.А. Орехова)

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния «счастье» в экспериментальной группе детей несколько выше, чем в контрольной группе дошкольников с нарушениями зрения (4,8 б. экспериментальная группа и 4,4 б. контрольная группа). Это может означать, что дети после коррекционно- развивающего счастье переживают чаще и интенсивнее, чем дошкольники с нарушениями зрения, непрошедшие обучение, лучше его осознают, легко отличают от других позитивных эмоций (радость, восхищение, восторг).

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния и личностного качества «справедливость» в экспериментальной группе детей опять же немного выше, чем в контрольной группе (4,2 б. экспериментальная группа и 3,8 б. контрольная группа).

Среднегрупповые показатели эмоционального состояния «дружба» в экспериментальной группе детей существенно выше, чем в контрольной группе дошкольников с нарушениями зрения.

Эмоциональное состояние и качество личности «доброта» для детей экспериментальной группы более актуальна, чем для детей контрольной группы (4,8 и 4 балла соответственно).

Аналогично можно сделать выводы и по эмоциональному состоянию «восхищение»: 4 балла в экспериментальной группе и 3,7 балла в контрольной группе. Следовательно, «восхищение» чуть менее актуально для детей из контрольной, в отличии от их сверстников из экспериментальной группы. Эмоциональное состояние и личностное качество «злоба», более актуальна для детей с нарушениями зрения из контрольной группы, лучше ими осознается и дифференцируется в сравнении с детьми из эксперементальной группы (смотреть рисунок). Очень печально, но результаты проведения методики свидетельствуют о том, что дети с нарушениями зрения чаще подвергаются атаки «злобы» и вероятно, достаточно сильно страдают от этого, ведь злость, как личностное качество и актуальная эмоция, препятствует переживанию положительных эмоций, гармонизации межличностных отношений.

Рис. 6. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности негативных эмоциональных состояний детей экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента (О.А. Орехова)



Таким образом, по методике О.А. Ореховой было выявлено, что дети, прошедшие коррекционно-развивающее обучение, лучше чем дети, не прошедшие его, дифференцируют эмоциональные состояния. Дети экспериментальной группы чаще, чем дети контрольной группы стали переживать положительные эмоциональные состояния. Причем такие состояния как: доброта и дружба для детей экспериментальной группы более актуальны, чем для дошкольников контрольной группы, а злоба и горе переживаются ими гораздо реже и менее интенсивно, чем это происходит с детьми из контрольной группы.

В то же время, результаты воспитанников из экспериментальной группы приблизились к результатам детей из сравнительной группы. Проследим это на примере диаграмм (смотреть рисунки).

Рис. 7. Процентное соотношение детей экспериментальной и сравнительной групп с разным уровнем распознавания эмоций после формирующего эксперимента (Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан)



Рис. 8. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности позитивных эмоциональных состояний детей экспериментальной и сравнительной групп после формирующего эксперимента (О.А. Орехова)

Рис. 9. Среднегрупповые значения уровня дифференцированности- обобщенности негативных эмоциональных состояний детей экспериментальной и сравнительной групп после формирующего эксперимента (О.А. Орехова)

Таким образом, на диаграммах видно, что после проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения уровень распознавания ими эмоциональных состояний практически сравнялся с уровнем распознавания эмоций детей без зрительной патологии, они стали также часто, как и нормально видящие сверстники, переживать положительные эмоциональные состояния, а частота переживания такого негативного эмоционального состояния, как горе, оказалась даже ниже, чем у детей сравнительной группы.

Анализ данных контрольного этапа эксперимента доказал эффективность предложенного нами комплекса коррекционно-развивающих игр на развитие социальной перцепции. Это проявилось, прежде всего, в поведении дошкольников экспериментальной группы. Естественное наблюдение за ними показало, что они лучше стали понимать эмоциональное состояние другого человека, у них повысилась способность сопереживать, улучшились коммуникативные навыки.

То есть проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, что имеющиеся у дошкольников с нарушениями зрения трудности в развитии социальной перцепции возможно преодолеть путем специальной коррекционно-развивающей работы.



Заключение

Актуальность данной работы заключается в том, что для детей с нарушенным зрением дошкольный период является очень важным, так как именно в это время с помощью коррекционно-педагогического воздействия можно избежать отрицательных качеств, и, таким образом, сформировать правильное развитие личности ребенка с нарушением зрения.

Данное исследование было направлено на решение следующих задач:

- обобщить теоретические подходы к описанию онтогенеза эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основы развития способности к социальной перцепции;

- соотнести особенности зрительного восприятия и восприятия эмоций и эмоционального состояния с социальной ситуацией у детей с нормальным и нарушенным зрениям в ходе экспериментального изучения социальной перцепции дошкольников;

- подобрать и апробировать комплекс эмоционально-ориентированных игр и упражнений по развитию восприятия эмоций и социальной перцепции у старших дошкольников с нарушением зрения.

Опишем основные результаты данной работы.

На теоретическом этапе исследования нами были

- обобщены особенности эмоционального развития детей с нормальным и нарушенным зрением как фактора развития социальной перцепции;

- выявлены особенности восприятия эмоций и социальной перцепции детей нормальным и нарушенным зрением.

При этом изучались работы: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой, А.Р. Лурия, Л.И. Плаксиной, Д.Б. Эльконина и др. При проведении констатирующего эксперимента было выявлено, что дети с нарушенным зрением испытывают затруднения при дифференциации эмоциональных состояний, у них ниже уровень восприятия и понимания эмоциональных состояний в конкретных социальных ситуациях, чаще испытывают негативные эмоциональные состояния, связанные с включением детей в социальные взаимоотношения, чем их сверстники с нормальным зрением. Выявленные особенности показали необходимость проведения коррекционно-педагогической работы по развитию социальной перцепции у дошкольников с нарушенным зрением. Работа была представлена как описание организационных и психолого-педагогических условий, комплекса приемов и игровых упражнений, направленных на развитие социальной перцепции воспитанников подготовительной группы детского сада. Она была организована в 3 этапа: эмоциональный, когнитивный и деятельностный. При этом использовались следующие методы работы (по Ю.К. Бабанскому):

- Перцептивные методы. Данные методы состояли из приемов передачи и восприятия информации о социальной перцепции посредством различных чувств.

- Когнитивные методы, подразумевающие включение в структуру восприятия и осмысления социальной информации когнитивные операции и логические приемы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию и т.д.

Для изучения эффективности коррекционно-педагогической работы был проведен контрольный эксперимент с использованием методик констатирующего эксперимента, который показал положительную динамику в развитии социальной перцепции у дошкольников с нарушенным зрением.

После проведения коррекционно-педагогической работы уровень восприятия и понимания эмоциональных состояний в конкретных социальных ситуациях стал гораздо выше. В контрольной группе анализируемые показатели возросли, но не значительно. Наметилась положительная тенденция развития социальной перцепции, что подтверждает гипотезу нашей работы.

Задачи исследования решены, цель достигнута.

Список литературы

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - М., «Педагогика», 1989.

2. Бернадская М.Э. Особенности восприятия младших школьников с нормальным и глубоко нарушенным зрением: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1999.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Изд-во МГУ, -М. 1982.

4. Бодалев А.А. Личность и общение. -М. Педагогика. 1983.

5. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте // Дошкольное воспитание №5. 1968, с. 33-40.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. 2-е изд., стереотип., под ред. Д.И. Фельдштейна. М.- В., 1997.

7. Брунер Дж. О готовности к восприятию // Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс. 1977.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. -С-Пб., «Союз», 2006.

9. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч. М., 1982. Т.2

10. Галагузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до 7 лет. - М., Просвещение, 1992.

11. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии №2, с. 7-12.

12. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения // Дефектология №5. 1998, с. 11-16.

13. Григорьева Г.В. Развитие ведущей формы общения у детей с нарушением зрения дошкольного возраста // Дефектология №2. 2001, с. 23- 28.

14. Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушением зрения: Дисс. канд. псих. наук. -М., 2000.

15. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. Верхняя Пышма. 1997.

16. Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. -М., 1984.

17. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. -М.: ВЛАДОС, 2000.

18. Жукова Н.П. Психологические особенности детей с патологией органов зрения // Дефектология №4, 2005, с. 45-51.

19. Занятия с детьми 3-7 лет по развитию эмоционально-коммуникативной и познавательной сфер средствами песочной терапии / авт.-сост. М.А. Федосеева. - Волгоград: Учитель, 2016.

20. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников. / Эмоциональное развитие дошкольника. -М. 1985.

21. Зеньковский В.В. Психология детства. -М.: «Академия», 1996.

22. Изард К.Е. Эмоции человека. -М., МГУ. 1980.

23. Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. Ярославль, Академия развития. 2001.

24. Коган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Изд-во политической литературы. 1988.

25. Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Югова Л.И. Дорогою добра. Занятия для детей 6-7 лет по социально-коммуникативному развитию и социальному воспитанию / под ред. Коломийченко. -М.: ТЦ Сфера, 2017.

26. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет: программа театрально-игровой деятельности, планирование, занятия / авт.-сост. Д.Г.Кайль. -Волгоград: Учитель, 2016.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. -М., УРАО. 1999.

28. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

29. Леонтьев А.А. Психология общения. -М., Смысл, 1997.

30. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. Принцип развития в психологии. / Под ред. Л. Анцыферовой. -М., Педагогика. 1978.

31. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. -М., 2001.

32. Литвак А.Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. -Л., 1976.

33. Литвак А.Г. Тифлопсихология. -М., 1985.

34. Мухина В.С. Психология дошкольника. -М., Просвещение. 1990.

35. Моргулис И.С. Общение как средство формирования социального опыта у детей с нарушениями зрения // Дефектология №6. -М., 1971, с. 13-16.

36. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса: Монография. -Спб. 2004.

37. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития. Издательство «Речь», 2008

38. Панфилова М.А. Игротерапия общения. -М. Гном и Д. 2005.

39. Плаксина Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в детских садах для слабовидящих детей // Дефектология - №6.- 2009, с. 35-40.

40. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. -М.: Город, 1998.

41. Психология детства: практикум: тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / под ред. А.А. Реана. -СПб. 2004.

42. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И., -М., Педагогика. 1974.

43. Развитие социального интеллекта у детей 5-7 лет в музыкальной деятельности: коррекционно-развивающая программа, интегративные занятия / авт.-сост. М.А. Федосеева. -Волгоград: Учитель, 2016.

44. Реализуем ФГОС ДО: рабочая программа тифлопедагога: метод. рекомендации учителям-дефектологам ДОУ/ Е. В. Андрющенко, Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова, - Челябинск: Цицеро, 2016.- 161 с.