Формирование социально-коммуникативных навыков подростков с нарушением интеллекта во внеурочной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему: «Формирование социально-коммуникативных навыков подростков с нарушением интеллекта во внеурочной деятельности»

г. Уфа

Введение

Актуальность проблемы исследования. Важным показателем развития образования в обществе является уровень обеспечения условий для обучения, воспитания, адаптации к общественной жизни детей с особыми потребностями.

Изменения, которые сейчас происходят в нашем обществе, отчетливо сказываются и на тенденциях развития образования. Это проявляется в усилении внимания к многообразию системы обучения, ее специализации и интенсификации. Качество учебно-воспитательного процесса, коррекционной педагогики во многом определяется тем, насколько учитываются и реализуются потенциальные возможности обучения и развития каждого ребенка, его индивидуальные особенности. Поэтому совершенствование системы образования всегда связано с поисками способов индивидуализации и дифференциации обучение детей в школе.

Сегодня успешное обучение и воспитание детей с психофизическими недостатками являются немыслимыми без квалифицированной коррекционно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах деятельности.

Эффективной адаптации, реабилитации и личностному росту ребенка с нарушениями интеллекта в социуме помогает система специальных мероприятий (педагогических, психологических, лечебно-профилактических), которые могут быть определены как «психолого-педагогическое и социальное сопровождение».

Актуальность темы обусловлена необходимостью поиска научно обоснованного способа решения педагогических задач становления социальной и коммуникативной зрелости детей и подростков с нарушением интеллекта, решение которых открывает возможности для развития социально значимых, коммуникативных личностных качеств и характеристик человека, его способности к саморазвитию и самореализации на каждом этапе жизни, к эффективной адаптации в социуме.

Наиболее изученными в психолого-педагогической литературе являются вопросы, касающиеся общих сведений о конкретных проявлениях и причинах снижения темпов психического развития у детей (Т.А. Власова, 1978; В.И. Лубовский, 1976; М.С. Певзнер, 1972 и др.). Описаны различные варианты дезонтогенеза (Н.П. Вайзман, 1971; Т.А. Власова, 1973; Е.С. Иванов, 1971; К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1993; У.В. Ульенкова, 1994), специфика познавательной деятельности (Н.В. Бабкина, 2003; Н.Ю. Борякова, 1983; С.А. Домишкевич, 1977; Г.И. Жаренкова, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, 1981; Е.С. Слепович, 1990; Т.А. Стрекалова, 1982; Р.Д. Тригер, 1981; У.В. Ульенкова, 1970, 1978; Н.А. Цыпина, 1975) и особенности игровой и учебной деятельности (Е.Б. Аксенова, 1992; Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990) рассматриваемой категории детей. Определены психолого-педагогические основы обучения детей и подростков с нарушенным интеллектом (Г.И. Жаренкова, 1989; Г.М. Капустина, 1986; В.И. Лубовский, 1981; Н.А. Никашина, 1984; Н.А. Цыпина, 1992; С.Г. Шевченко, 1994 и др.).

Проблемы личностного развития этих детей исследованы в меньшей степени (Д.И. Бойков, 2005; Е.Н. Васильева, 1994; М.И. Гуменюк, 1998; Е.Е. Дмитриева, 1989; Г.И. Ефремова, 1997; И.А. Коробейников, 1997; Е.А. Чернышова, 2002).

Недостаточно изучено общение детей с нарушенным интеллектом, в то время как развитие социально-коммуникативных навыков является важнейшим фактором социализации ребенка и компенсации нарушений в его развитии.

В специальной педагогике этот вопрос изучали Синев В.Н., Дульнев Г.Н., Занков, Л.В., Еременко И., Белкин А.С., Ушакова И.П., Миронова С.П. и др.

Недостаточно изучено общение детей с нарушенным интеллектом, в то время как развитие социально-коммуникативных навыков является важнейшим фактором социализации ребенка и компенсации нарушений в его развитии.

Цель исследования: разработать и апробировать комплекс внеурочных мероприятий, направленных на формирование социально-коммуникативных навыков у подростков с нарушенным интеллектом.

Объект исследования: социально-коммуникативные навыки подростков с нарушенным интеллектом, внеурочная деятельность.

Предмет исследования: формирование социально-коммуникативных навыков подростков с нарушением интеллекта во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование социально-коммуникативных навыков подростков с нарушенным интеллектом будет эффективным, если использовать комплекс форм и методов внеурочной деятельности, направленный на формирование данных навыков.

Задачи исследования:

1. Сделать обзор научно-методической литературы по проблеме исследования.

2. Подобрать комплекс методов исследования по выявлению сформированности социально - коммуникативных навыков у подростков с нарушенным интеллектом.

3. Провести констатирующее исследование, направленное на выявление исходного состояния сформированности социально - коммуникативных навыков у подростков с нарушенным интеллектом.

4. Разработать и апробировать комплекс внеурочных мероприятий по формированию у подростков с нарушенным интеллектом социально - коммуникативных навыков.

5. Выявить эффективность проведенной коррекционно-педагогической работы.

6. Интерпретировать полученные данные и сформулировать выводы.

Теоретико-методологические основы исследования:

1) положение о социальном и коммуникативном развитии детей и подростков в условиях онтогенеза и дезонтогенеза (Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова);

2) взгляды на организацию внеурочной деятельности нормально развивающихся детей и подростков (О.В. Амосова, Е.И. Антипова, О.М. Гаранина, Т.А. Забкова, А.Я. Канапацкий, А.Е. Подобин, Н.А. Соловьева и др.)

3) взгляды на организацию внеурочной деятельности детей и подростков с нарушенным интеллектом (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.).

Методы исследования:

1) метод теоретического обзора;

2) биографические методы (анализ психолого-медико-педагогической документации);

3) эмпирические методы (опросники, экспериментальные методики);

4) методы качественного и количественного анализа данных

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) социально - коммуникативное развитие обосновано как объект для психолого - педагогического изучения личностного развития подростков с нарушением интеллекта;

2) Описаны особенности формирования социально - коммуникативных навыков у нормально - развивающихся детей и подростков с нарушенным интеллектом;

3) Охарактеризованы виды коррекционно - педагогической работы, направленной на социальное и коммуникативное развитие обучающихся с нарушенным интеллектом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при планировании коррекционно - воспитательной работы в специальной школе для обучающихся с умственной отсталостью.

Эмпирическая база исследования:

ГБОУ «Воскресенская коррекционная школа-интернат для обучающихся с ОВЗ». Контингент участников исследования: 10 учащихся 7 класса 12-15-летнего возраста F 70 легкой умственной отсталости, из них 5 мальчиков 5 девочек.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложений, снабжена таблицами, рисунками.

Глава 1. Проблема социального и коммуникативного развития в общей и специальной педагогике и психологии

1.1 Социально-коммуникативное развитие как объект психолого-педагогического изучения

педагогический интеллект социальный коррекционный

Исследуя проблему социально-коммуникативного развития личности в теории педагогики и психологии, мы пришли к выводу, что определилась потребность, прежде всего, проанализировать психолого-педагогическую сущность феномена социально-коммуникативного развития. В определении понятия социально-коммуникативного развития сложность заключается в том, что необходимо найти такие формулировки, которые охватили бы то специфическое, что свойственно этому виду активности подростков как одному из видов социальной активности, что позволило бы отличить социально-коммуникативное развитие от любого другого социального явления.

С самого начала возникновения общество связано двойными отношениями: люди и природа и человек-человек. В первом варианте взаимоотношения человека с природой строго фиксированы как субъект и объект. Отношения второго варианта возникают на основе социальной практики, в процессе которой происходит обработка «людей людьми». Носители этого вида отношений представляют собой социальные сущности (социальные группы - первичные, вторичные, малые; коллективы и т.д.), а также личности, когда они выступают их представителями.

Социально-коммуникативное развитие в рамках дошкольной педагогики -- это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах жизнедеятельности - общении, игре, познании, в разных видах деятельности.

Детство - уникальный, самоценный период становления личности, имеющий ярко выраженную специфику возрастного развития, требующий особого психолого-педагогического сопровождения и условий. Детство - это основа, определяющая развитие человека на протяжении всей его жизни.

Сущность социального развития в более взрослом возрасте определяется как одна из линий связи человека между собой и социальной средой, как одна из характерных черт образа жизнедеятельности социального субъекта (личности, социальной группы, истории сообщества, общества), отражающая уровень направленности способностей, знаний, навыков, концентрацию волевых, творческих усилий на реализацию неотложных потребностей, интересов, целей, идеалов, благодаря освоению, сохранению, разрушению существующих или созданию новых условий, жизненно важных связей с природной и социальной средой, стимулированию личностных социальных качеств.

«Человек есть непосредственно природным существом... он наделён природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом», - подчеркивал К. Маркс [31, с.200].

Поэтому главным механизмом социализации является социальная деятельность человека, а условием и продуктом социализации выступают социальные стереотипы.

Становление личности предполагает стимулирование ценностной системы активности, «на основе которой осуществляется единый процесс сознания и действия» [25, с.29].

Ш.А. Надирашвили понимает социально - коммуникативную деятельность как «внутренний регулятор активности человека, который организует внутренние и внешние воздействия на него самого и его деятельность, и на основе их единства стимулирующий активность индивида в определенном направлении». По мнению Л. А. Старцевой, социальная активность личности выступает как качественное своеобразие деятельности, определяя при этом социальную деятельность как специфическую человеку форму активного отношения субъекта деятельности к окружающему миру: содержание деятельности составляет ее целесообразное изменение и преобразование.

Выбранный учеными подход, позволил выявить направленность мотивационных структур деятельности: индивидуальную (если индивидуальные мотивы преобладают над групповыми, а те, в свою очередь, над социальными), групповую, индивидуально-социальную, коммуникативную [4, с.71].

Г.А. Арсентьева, Б.А. Грудинин, Л.Е. Серебряков определяют социальную активность как меру социально деятельностной деятельности [6, с.97], ее качественно-количественную характеристику. В.И. Тернопольская, подчеркивая качественно-количественную определенность социальной активности, определяет ее количественные параметры: частотность, самодеятельность действий, поступков, степень внешнего стимулирования и самостоятельности, инициативности, творчества и тому подобное. К.В. Щербакова определяет социальную активность как «меру направленного действия, готовность материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами, активность проявляет себя либо как особое поведение, или как способность, особое состояние».

Другие авторы определяют активность как качественную характеристику деятельности, трактовка данного феномена сводится еще к «обнаружению деятельностной сущности человека».

В этих исследованиях нам предлагают определения социального развития как меры количественных и качественных характеристик деятельности. Под качественными характеристиками социально - коммуникативного развития понимают сознание, содержание, направленность деятельности, интересы и цели, мотивы, потребности, а под количественными - характеристики процесса развития и результаты деятельности (интенсивность, напряженность, временные затраты). Во втором случае понятие «мера» свидетельствует о неправильном понимании закона перехода количественных изменений в качественные.

Ряд ученых характеризует социальное развитие как особое свойство личности, ее качество. Т.М. Мальковская определяет социальную активность следующим образом: «Социальная активность - это интегральное свойство, характеризующее состояние субъекта в процессе взаимосвязей действия в деятельности, необходимость которой обусловлена ??общественно значимыми целями».

Социально-коммуникативное развитие направлено на:

- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

- развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;

- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе [4].

Ю.В. Волков предлагает рассматривать социальное развитие как черту личности или какой-то общности людей, которая характеризует ее участие в решении практических задач, стоящих перед обществом в конкретных общественно-исторических условиях, выделяя такие виды общественной активности: трудовая, творческая активность, освоение знаний и опыта, социально политическая активность, военно-патриотическая активность, культурно-творческая активность.

А.В. Сластёнин в широком смысле понятия «социальная активность» предполагает наличие трех крупных блоков, без учёта характеристик в которых понятие «социально-коммуникативная активность» в его эмпирическом представлении становится недостаточно полным. Первый блок - это устойчивые внутриличностные убеждениями, которые формируются в процессе развития и воспитания, активного взаимодействия личности с окружающим миром и характеризует человека как общественное существо, обеспечивая его самоценность как индивидуальность. Второй блок - это сам процесс деятельности. Третья составляющая социальной активности -условия и факторы ситуации, в которой действует индивид [28].

Понимание социальной активности как деятельности иногда сводится к активной жизненной позиции. Так, отождествляется понятие «социальная активность» с активной жизненной позицией. О.К. Рычков отмечает, что понятие «активная жизненная позиция» по своему содержанию близко к понятию «социально активная личность», которое отражает основное свойство социальной активности личности, связанное с необходимостью выбора ценностных ориентаций и поведения в соответствии с собственными убеждениями.

Поскольку каждое свойство имеет признаки, которые его характеризуют, остановимся на признаках социального развития. Ученые выделяют такие признаки, как: ориентированная целевая установка деятельности на общественный прогресс; направленная деятельность на выполнение общественных задач; мотивация, основанная на мировоззрении, морали и идеологии общества; понимание общественно значимого значения дела; сочетание личностных и общественных интересов; готовности прийти на помощь; стремление овладеть необходимыми умениями для выполнения конкретного дела; интерес, готовность к общественной деятельности; фактическое участие в ней и проявление социальной ответственности; самостоятельности, инициативности; общение выступает как форма и средство проявления общественных отношений, как особый вид совместной деятельности.

О.К. Рычков под критериями, определяющими социально-коммуникативное развитие личности, понимает совокупность количественных и качественных показателей, на основе которых проявляются ее существенные качества, а также степень их проявления в деятельности, выделяя при этом как надежный критерий - деятельность личности, ее направленность, характер, интенсивность. Но, к сожалению, автор рассматривает критерии социально-коммуникативного развития через призму эмпирических характеристик деятельности. В данном случае постулируются показатели деятельности [34].

Коммуникативность представляет собой ценностные характеристики личности в современном мире, характеризующиеся наличием у личности способностей и возможностей для изменения условий жизни и самого себя, то есть проявления социально-коммуникативной активности. Сейчас коммуникативность личности выражает общечеловеческие и индивидуальные интересы человека.

Теорию коммуникативного воздействия развил немецкий социальный философ Ю. Хабермас, который выделил четыре идеальные типа социального воздействия: стратегическое (действие руководствуется эгоистическими целями), нормативное (подчинение действия общепринятым нормам и ценностям), драматургическое (игра на публику, создание собственного имиджа), коммуникативное (непринужденное согласие участников действия для достижения общих результатов в определенной ситуации). Ю. Хабермас ищет пути, которые вывели бы общество из кризиса, в котором оно оказалось, и делает акцент на человеческом взаимодействии - «интеракции» (коммуникации) и в этой связи выделяют три интереса [41]:

1) «технический», познавательный интерес, характеризующий точные науки;

2) «практический» интерес (человеческая интеракция);

3) эмансипированный, «освобождающий» интерес.

Деятельность всегда определенным образом связана с проявлением коммуникативной активности личности. Проблемами коммуникации занимаются представители разных наук: философы, культурологи, лингвисты, педагоги, психологи, социологи. Но на сегодня в научной литературе отсутствует четкая концепция изучения «коммуникации» как социального феномена.

Коммуникативное развитие рассматривают как составную жизненного развития человека, наряду с познавательным, ценностно ориентационным, практически-преобразовательным и художественным и предлагают следующую структуру коммуникативной деятельности:

- коммуникативный потенциал (имманентные от рождения задатки человека к общению с себе подобными);

- коммуникативная компетентность (приобретенный опыт человека в процессе социального взаимодействия);

- Социально-коммуникативная активность (коммуникативно- исполняющее мастерство личности) [6].

Существует два основных подхода к определению сущности понятия «коммуникации» (общение) - деятельностный и информационный: «...деятельность является активностью, направленной на превращение объекта, а общение - это взаимодействие, где объект и субъект совпадают» ([20, с. 88]).

Стоит обратить внимание на систему коммуникативных умений ([43, с.68]), в которую вошли: интерактивные умения (умение применять правила этикета, проявлять доброжелательность и привязанность, умение ориентироваться в разных условиях, умение прогнозировать свое поведение и поведение партнера, умение найти компромисс, убеждать, сохранять внутреннюю автономию в ситуации общения, управлять собой, умение инициировать общение, устанавливать контакт, умение соблюдать нормы и правила адекватной оценки поведения партнера, умение дифференцировать невербальное поведение партнера); информативные умения (умение быть конкретным в выражениях, умение генерировать идеи и формировать их, умение осуществлять коммуникацию).

«Коммуникация - как утверждал К. Ясперс, - это жизнь человека среди других людей» [48, с. 93].

В теории психологии одним из самых перспективных и динамических разделов стала психология межличностного общения. «Как бы человек не пытался, - отмечают психологи, - он не может не коммуницировать» (АВТОР [15, с.60]).

Таким образом - это уже социальная коммуникация, которая становится условием консолидации и согласия в нашем разобщенном, индивидуализированном, прагматическом обществе.

Критерий социально-коммуникативной активности как соотношение деятельности и самодеятельности в процессе межличностного взаимодействия достаточно важен, а именно: преобладание внешних и внутренних побуждений; доминирование в деятельности репродуктивных или творческих компонентов; приспособление к обстоятельствам или творение их; соотношение устойчивого проявления данного качества личности в поведении, действительности, социально-коммуникативной деятельности [44].

Проблема критериев социально-коммуникативной активности весьма дискуссионная, но, без сомнения, критерий социально-коммуникативной активности имеет комплексную природу. Начальными социологическими показателями этого феномена рассматривают социальную направленность и самодеятельный характер проявления субъектом активности ([26]).

Учитывая это, с пониманием критерия социально-коммуникативного развития тесно связана и проблема его структуры.

По мнению А. К. Колосовой, в структуре социально-коммуникативного развития есть два аспекта: отношение к содержанию деятельности и отношения к социальной ценности деятельности. В.А. Сластёнин доказывает, что социально-коммуникативная активность как системное образование содержит три компонента: аффективный, праксеологический и объединяет вместе когнитивный и аксиологический компоненты.

Другую интерпретацию предлагает Е.В. Андриенко, выделяя в структуре феномена четыре ведущие компонента: аксиологический компонент, который отражает общую направленность позиции субъекта активности в отношении социально значимой деятельности; когнитивный компонент, отражающий уровень осознания субъектом необходимости такой активности; аффективный компонент, выражающий подачу значимости этой активности в эмоциональную сферу субъекта; праксеологический компонент, который находит свое выражение в соответствующих операционных установках субъекта [3].

А.В. Петровский рассматривает три возможных сферы социальной реализации личности по критерию действие - взаимодействие - результат этого действия (соответственно - интраиндивидуальной, интериндивидуальной и метаиндивидуальной сферы), причем основой этой активности является важнейшая социогенная потребность человека - «потребность быть личностью, потребность в персонализации» [18, с.50].

Таким образом, наличие вышеприведенной структуры, критериев и признаков социально-коммуникативного развития говорит о существовании различных уровней сформированности данного феномена.

Рассматривая уровни социальной активности как меры развития способности личности, социальной группы сознательно влиять на окружающую среду, изменяя и преобразовывая ее в соответствии с задачами общества, И. А. Филиппова выделяет шесть уровней социальной активности [19].

Нам более импонируют положение, выделяющее четыре уровня социально-коммуникативного развития: нулевой (стойкая социально-коммуникативная пассивность ученика), низкий (ситуативная, неустойчивая социально-коммуникативная активность школьника), средний (стойкая социально-коммуникативная активность, но творческие элементы проявляются в деятельности ситуативно), высокий (стойкая социально-коммуникативная активность с преобладанием в деятельности творческих элементов).

1.2 Формирование социально-коммуникативных навыков у нормально-развивающихся детей и подростков

Личность подростка является социальным субъектом как часть чего-то целого: общества, социальной группы и т.д. Под социализацией личности понимается процесс включения индивида в общество, что заключается в присвоении им опыта социальной жизни, образцов поведения, социальных норм, ролей и функций, вхождение в социальную среду, в социальные группы, приспособление к ним.

В нашем исследовании мы выбрали одну из его стадий - подростковый возраст. Этот период развития и становления личности считается самым трудным в системе воспитания. Возраст связан с глубоким перестроением психических процессов, деятельности личности подросткового возраста, а также на этот период приходится самый существенный качественный скачок развития его активности. Это возраст формирования нравственных убеждений, принципов и идеалов, которыми начинает управлять подросток в своем поведении. Активность же подростка в совместной жизни находит себя в его действиях, поступках, поведении и деятельности.

При изучении психосоциального развития подростка основное внимание направляют на исследование его познавательной и социальной деятельности, которые, безусловно, играют важную роль в школьной жизни. Однако, как правило, понимание активности подростка часто сводится при этом к реализации его интеллектуальных и организаторских способностей. В таком случае к категории «активных» подростков принадлежит только немногочисленный актив класса, а среди остальных других, конечно, является категория «тяжелых», «безынициативных», «пассивных».

Чтобы понять направленность и специфику проявления социально коммуникативной активности подростка необходимо прежде всего исходить из особенностей этого возрастного периода, который, как правило, характеризуется резко увеличенными по сравнению с предыдущими возрастными этапами, инициативностью, ответственностью, самостоятельностью, четко выраженным желанием обозначить свою индивидуальность, выразить и доказать свое мнение, проявить себя в глазах окружающих. Подростки стремятся активно участвовать в общественно - полезной деятельности, в межличностном общении. Поэтому подростковый возраст - это важнейший этап становления и развития социально-коммуникативной активности личности. В этом возрасте подросток выходит на качественно новую социальную позицию, начинает формироваться его сознательное отношением к себе как члену общества. А самоценность человеческой индивидуальности становится одной из важных характеристик гуманистического идеала, который сложился в современной культуре ([17]).

Нашему пониманию близки взгляды, которые рассматривают сформированную социальную активность как способность человека сознательно влиять на окружающую среду, изменяя и преобразовывая ее в соответствии с требованиями общества. И. А. Филипповой в такой формулировке не удалось охарактеризовать показатели, характеризующие именно внутреннюю направленность деятельности подростка.

Следовательно, от того, как проходит социальная ориентация в этот период подростка, зависит очень многое в формировании социальных установок личности.

Специфику подросткового возраста Е.И. Рогов рассматривает с позиций персонализации [13]. Главное для подростка - реализовать приобретенные взрослые качества через социальную активность, при этом приобретая новую общественную позицию, которая определяется обществом и социальной группой. Начальные моменты выяснения сути социально-коммуникативной активности вытекают из диалектического единства: общество - социальная группа - личность, и определяется в конкретной совокупности социальных отношений.

Для подростка характерно стремление к полной самостоятельности, однако наблюдается неумение доводить до конца серьёзные дела. Но некоторые исследователи отмечают, что у многих подростков хотя и сформировано позитивное отношение к общественно-полезной работе, но к девятому классу интерес к общественно-полезной деятельности у них значительно снижается, а две трети из них или вообще не берут участия в общественно-полезной работе, или участвуют без желания.

А. В. Зосимовский, определяя социальное развитие как качество личности школьника, отмечая, что имеются в виду «Стремление ребенка, готовность и умение действовать в интересах общества», выделяет при этом в стимулировании социального коммуникативного развития имеются две стороны: идейно-теоретическую подготовку школьников и организацию активной общественно-полезной деятельности, в которой они участвуют в учебных заведениях и вне них; формирование у учащихся соответствующих навыков и привычек». Автор акцентирует внимание на предметно-преобразовательной деятельности.

Некоторые педагоги предлагают оценивать деятельность каждого школьника по совокупному критерию социальной активности, где интенсивность «факта» выясняет участие школьников в общественно значимых видах деятельности.

Группа ученых (Т.И. Ильина, Н.С. Утешев) направленность личности подросткового возраста определяют, как критерий социальной активности, другие авторы выделяют значимость выполняемых общественных поручений, добросовестность выполнения общественно-полезной работы.

В свою очередь, Т.М. Мальковская выделяет следующие критерии социального развития личности: направленность социальных ориентаций молодых людей; количественные и качественные показатели деятельности, ведущей для школьников (учебной и социальной) степень ее интенсивности-экстенсивности; мотивы, побуждающие школьников к взаимодействию с людьми, лицами ближайшего окружения (родителями, учителями, товарищами, одноклассниками и т. д.) [49].

Общение рассматривают как коммуникацию (лат. Communication), специфическую самостоятельную форму взаимодействия и взаимосвязей подростков в процессе определенной деятельности.

Ряд ученых (И. Митина, Н.С. Утешев) определяет направленность индивидуальности школьника как критерий социальной активности, другие ученые (Ю. Ф. Бухалов, Л. Д. Кацнельсон), отдельно вычисляют значимость выполняемых общественных поручений, ответственность выполнения общественной работы. Важным критерием социально-коммуникативной активности В.А. Сластенин определяет социальную ответственность, характеризуя ее как готовность принимать на себя ответственность за результаты работы группы, занимать активную позицию в ситуациях возложения и принятия ответственности [46].

При изучении уровней социально-коммуникативной активности подростков используют еще критерий организационной сложных выполняемых поручений, критерий социальной значимости и условий отношений (Ф.И. Истомин, И.А. Филиппова).

Для нас критерий социально-коммуникативной активности как соотношение деятельности и самодеятельности в процессе межличностного взаимодействия достаточно важен; преобладание внешних и внутренних побуждений; доминирование в деятельности репродуктивных или творческих компонентов; приспособление к обстоятельствам или творение их; соотношение устойчивого проявления данного качества личности в поведении, действительности, социально-коммуникативной деятельности [44].

Проблема критериев социально-коммуникативной активности весьма дискуссионная, но, без сомнения, критерий социально-коммуникативной активности имеет комплексную природу. Начальными социологическими показателями этого феномена рассматривают социальную направленность и самодеятельный характер проявления субъектом активности ([26]).

Подытоживая изложенное, в соответствии с приведенными критериями социально - коммуникативного развития можно выделить следующие основные признаки социально-коммуникативный активности подростков:

а) в деятельности - готовность инициативно включиться во все виды деятельности (физически-оздоровительная, художественно-образная, предметно-преобразовательная, учебно-познавательная, социально-коммуникативная, общественно-полезная, национально-гражданская, духовно-катарсическая);

б) стремление овладеть для этого умениями, навыками, получить знания; проявление активной позиции в межличностных отношениях; непримиримое отношение к антиобщественным проявлениям и негативным качествам личности подростка; выражение инициативности, ответственность и самостоятельность в выполнении общественного дела, коммуникативность.

При изучении уровней социально-коммуникативной активности подростков используют еще критерий организационной сложных выполняемых поручений, критерий социальной значимости и условий отношений (Ф.И. Истомин, И. А. Филиппова).

Психолого-педагогическая сущность социально-коммуникативного развития подростка оказывается в социальной направленности личности в том, что последняя включает: осуществление осознанной целенаправленной деятельности, проявление интереса и потребности в нем, привлечение друзей, общее со всеми переживание успехов и неудач в достижении цели социальной группы, которая уже стала своей. В личности социально - коммуникативного подростка существует своеобразная зависимость, где теснейшим образом взаимно связаны две стороны: в социально-коммуникативной активности раскрывается потребность личности, которая удовлетворяется в социальной деятельности, без чего она не может развиваться как личность, и одновременно реализуется потребность общества в групповой деятельности составляющих его членов, без которых невозможен прогресс.

По своему содержанию и сути социально-коммуникативная активность разносторонняя. «Она имеет онтологический смысл, выражает познавательное отношение человека и, вместе с тем, выступает в виде реализации социального действия, приобретая при этом ценностный окрас» ([10, с. 81]).

1.3 Формирование социально-коммуникативных навыков у детей и подростков с нарушенным интеллектом

Несформированность у подростков с нарушенным интеллектом эмоциональной сферы, нарушения коммуникативного взаимодействия в семье, низкий статус во взаимодействии со сверстниками, трудности в учебной деятельности - все это тормозит развитие их социально - коммуникативной деятельности. Специфическая ситуация социального развития, самосознания, саморегуляции определяют необходимость их изучения как тех, которые влияют на развитие коммуникативной деятельности подростков и детей с нарушенным интеллектом.

Ради понимания динамики развития коммуникативных потребностей подростков с нарушением интеллекта сравним их с развитием коммуникативных потребностей у детей и подростков без нарушений умственного развития. Д. Исаев, М. Певзнер, Г. Сухарева отмечают, что у детей и подростков с нарушенным интеллектом отсутствует или снижена попытка познать окружающий мир, которая характерна для их здоровых сверстников [27].

В социально - коммуникативной деятельности подростки с умственной отсталостью чаще сверстников без нарушений в развитии демонстрируют негативизм, упрямство, агрессию, которая проявляется в их эмоциональной реакции на неуверенность в себе (А. Агавелян, Е. Альбрехт, Ю. Бистров, В. Печерский и др.).

Параметры психического развития детей с нарушенным интеллектом отличаются от возрастных норм инфантилизмом, недостаточностью произвольного поведения, внешним локус-контролем, зависимостью от мнений окружающих, потребительским отношением к окружающим и др. Главными неблагоприятными факторами, как общего, так и коммуникативного развития являются слабая любознательность и восприимчивость к новому ([23]).

Особенно важной в подростковом возрасте является коммуникативная деятельность, так как уже в начале подросткового возраста она становится ведущей, а у подростков и детей с нарушенным интеллектом коммуникативное развитие становится основным фактором их личностного становлении, совершенствования их характера. Если коммуникативное пространство, в котором развивается ребёнок или подросток с нарушенным интеллектом, не содержит условий для реализации успешной коммуникативной деятельности, то и в формировании его личности могут происходить негативные тенденции.

Отрицательный коммуникативный опыт приводит к тому, что подростки с нарушенным интеллектом реже, чем сверстники без нарушений в развитии вступают в коммуникативную деятельность, стараются избегать включения в различные речевые ситуации, «отмалчиваются», у них начинает снижаться самооценка, усиливается пассивность в процессе социально - коммуникативной деятельности, а опасения коммуникативных контактов иногда приводят к проявлениям вербальной агрессии. Подростки с нарушением интеллекта чаще сверстников без нарушений в развитии, проявляют в общении агрессивность и дерзость, скрывая тем самым, неуверенность или применяют агрессию в качестве доказательства личностной независимости ([50]).

Подростки с нарушенным интеллектом, как и их здоровые сверстники в коммуникативном поведении часто бывают несдержанными, оскорбительными, в связи с особенностями развития их познавательной сферы у них затруднены коммуникативные контакты. Даже чувствуя потребность в коммуникативном взаимодействии, им сложно начать коммуникативный контакт.

Коммуникативная деятельность подростков с нарушенным интеллектом во многих случаях обусловлена также изменчивостью их настроения. За небольшое время у таких детей и подростков оно может изменяться на противоположное, что ведет к неадекватности в коммуникативных реакциях.

Неустойчивость подростков с нарушенным интеллектом, неумение отстаивать определенные позиции часто приводят к детским реакциям, избеганию сложных ситуаций. Как уже отмечалось, для умственно отсталых подростков характерна имитация коммуникативного поведения окружающих. Чаще имитируется поведение значимых людей, при этом внимание акцентируется на внешних проявлениях. Иногда такой образец может негативно влиять на становление и развитие коммуникативной деятельности подростков с пониженным умственным развитием.

Таким образом, в подростковом возрасте в условиях дезонтогенеза приобретает значение формирование психологических особенностей личности, которые будут способствовать обеспечению продуктивного коммуникативного взаимодействия с окружающими в различных социальных группах и ситуациях. Ученые к таким психологическим особенностям относят такие черты характера как толерантность, коммуникабельность и тому подобное.

Формируется социально - коммуникативная деятельность подростков с нарушенным интеллектом, в большинстве случаев, в условиях образовательного учреждения. Считается, что исходными отношениями, на которых строится образовательная и коммуникативная деятельность, являются отношения между учениками и учителями. Именно через это взаимодействие ученики приобретают знания по коммуникативной культуре и через них становятся коммуникативно-компетентными. Однако процессы опосредования этого опыта, приобретенные через личностные новообразования, необходимо соотнести между собой для определения их взаимосвязи ([2]).

Коммуникативное взаимодействие, которое осуществляется в образовательном процессе, может иметь, по определению Е.И. Холостовой, разное функциональное содержание и рассматриваться в различных аспектах [53]. Субъектный аспект определяет личностные ценности, ролевые, статусные позиции субъектов, которые следует проанализировать. Проблемный аспект определяет особенности саморазвития подростков, противоречия, которые возникают в различных компонентах коммуникативной деятельности: мотивационном, когнитивно-содержательном, операционном. Социально - коммуникативный аспект определяет действия субъектов, связанные с взаимопониманием, взаимоотношениями. Личностный аспект определяет становление личности в контексте коммуникативной деятельности, динамику развития самооценки, активность в коммуникативном взаимодействии. Трансцендентный аспект характеризует эмпатийность, рефлективность, умение коммуникативно взаимодействовать с учетом группы.

В контексте задач развития коммуникативной деятельности подростков с умственным дезонтогенезом, важным является создание образовательной и воспитательной сред, которые обеспечат развитие ведущих компонентов коммуникативной деятельности, важных психологических черт, саморегуляции. Это предусматривает изучение индивидуальных черт субъектов коммуникативной среды, изучение особенностей личности подростков с умственным недоразвитием как определяющее, обусловливающее коммуникативную активность, коммуникативное поведение, адекватность социальных и коммуникативных реакций, разработку технологий проведения психолого-педагогических мероприятий, направленных на реализацию развития социально - коммуникативной деятельности в условиях образовательной среды, структурирование коммуникативного опыта субъектов; создание психолого-педагогических условий для оптимального раскрытия социально - коммуникативного потенциала подростков с нарушенным интеллектом.

Вследствие того, что нарушение интеллекта связывается с нарушениями познавательный сферы, коррекционная работа в образовательных учреждениях направлена на развитие познавательной деятельности. Нарушение коммуникативного развития, коммуникативного поведения подростков связывается с низкой способностью мышления, речевого опосредования, снижающих закрепление социально ценных коммуникативно-поведенческих актов. Определенные недостатки развития подростков с нарушенным интеллектом, затрудняют процесс формирования коммуникативной деятельности, коммуникативной культуры.

Важным условием формирования личности подростков с нарушенным интеллектом является приобретение социально-коммуникативных навыков, прежде всего, межличностного коммуникативного взаимодействия в рамках специально организованной среды, что будет способствовать распространению сферы их коммуникативной деятельности.

Условия образовательной среды (в которую включают не только среду образовательного заведения, но и семейное, ближайшее социальное окружение), где существуют ученики с нарушенным интеллектом, играют важную роль в формировании качеств их личности, вызывая процессы личностной, средовой идентификации, интериоризации системы ценностей. Именно условия среды, в которых происходит процесс становления личности учащихся с умственным дезонтогенезом, могут усилить (или нейтрализовать) проблемы, связанные с дисгармоничным развитием, низкой эмоциональностью в отношениях, коммуникативной сдержанностью ([47]).

Рассматривая условия образовательной среды с целью формирования коммуникативной деятельности подростков с нарушением интеллекта, следует рассмотреть составляющие, которые обуславливают успешное коммуникативное взаимодействие субъектов, определяют особенности саморазвития личности. Среди таких составляющих значимыми являются коммуникативные навыки и коммуникативная толерантность, а также социально-коммуникативная компетентность.

Коммуникативная толерантность - это характеристика отношения личности к людям, которая указывает на степень переноса ею приятных, по ее мнению, состояний, поступков, действий партнеров по коммуникативному взаимодействию. В ней отражаются факторы воспитания, опыт коммуникативной деятельности и различные ее проявления - культура, ценности, установки, характер, темперамент, особенности мышления. Такая характеристика личности относится к базовым, поскольку в значительной степени определяет ее жизненный путь и деятельность, положение в ближайшем социальном окружении и т.д. ([39]).

Механизм возникновения и проявлений социально - коммуникативной толерантности у детей и подростков с нарушенным интеллектом связан с их личностным восприятием. Сознательно или подсознательно они реагируют на то, чем отличаются от них партнеры по коммуникативному взаимодействию. Эта разница может не восприниматься ими или вызвать неприятные ощущения, проявляющиеся в вербальной агрессии. В отличие от сверстников без нарушений в умственном развитии, умственно отсталые подростки почти не могут контролировать в коммуникативной деятельности отношение к партнерам, скрывать негатив.

Чем больше негативных переживаний у ребенка относительно другого человека, тем ниже уровень его толерантности, чем сложнее коммуникативное взаимодействие, тем сложнее ему демонстрировать доброжелательность. Личностям с низким уровнем коммуникативной толерантности сложнее адаптироваться в социуме, поэтому развитие этого качества является важным.

Особое внимание на развитие толерантности следует обращать именно в подростковом возрасте, когда интенсивно приобретаются коммуникативные навыки, общение занимает первое место, формируется чувство идентичности. Именно в подростковом возрасте закладываются основы дальнейшего социально-коммуникативного поведения, в том числе: способность к эмпатии или конфликтность, социальная изолированность, положительное или негативное отношение к другому, которое формирует социально-коммуникативную компетентность.

Подростки с нарушенным интеллектом, как и их здоровые сверстники в коммуникативном взаимодействии отрабатывают пути взаимоотношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки в определенной степени овладевают рефлексией. Взаимное совместное освоение окружающего мира сближает умственно отсталых подростков, отводя за задний план учебную деятельность и общественные обязанности. Воспитываясь в таких условиях отсталые подростки, как и их сверстники без нарушений умственного развития, свободно «удаляются» от родителей, а их связи со сверстниками становятся крепче.

В межличностных отношениях детям с нарушенным интеллектом сложно определить свои возможности, в том числе, коммуникативные. Для самореализации в коммуникативной деятельности у них должна сформироваться ответственность (личностная и социальная). Как известно, у подростков с нарушениями умственного развития, формирование ответственности затруднено и требует специального психолого-педагогического воздействия.

Основные правила коммуникативного поведения проецируются из ближайшего социального окружения, мира взрослых. В коммуникативном взаимодействии подростки с нарушенным интеллектом часто не могут отстаивать свою точку зрения, свои интересы, оценка поведения окружающих у них полярная и зависит от позиции группы. Группа формирует у них чувство «Мы», внутренние позиции. Очень часто за для закрепления автономности в группе они используют невербальные знаки, иногда не понимая их смысла.

Также, как и сверстники без нарушений умственного развития, в группах они используют определенный сленг, который, по их мнению, сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками коммуникаций. Для умственно отсталых подростков использование сленговых слов усиливает чувство раскрепощения в диалоге. Они используют такие слова в классах, диффузных неформальных объединениях. В разговоре со взрослыми подростки с нарушенным интеллектом тоже могут использовать сленг и жесты, что объясняется не сформированностью у них самоконтроля ([36]).

Сленг и жесты подростков с нарушением интеллекта часто имеют циничный, агрессивный тон, но еще раз заметим, что подростки не анализируют свою речь и жесты. Подростки почти не интересуются смыслом жестов, слов в коммуникативной деятельности. Они подхватывают и используют эти формы экспрессии. Даже если таки жесты сформировались для нанесения обид, они не обращают на это внимания, а используют их «потому, что хотят быть как все».

Общение подростков с нарушением интеллекта часто является эгоистичным, потребность в раскрытии собственных переживаний доминирует над интересами и чувствами других. Важную роль в вербальной и невербальной коммуникативной деятельности определяет культурная среда, которая окружает умственно отсталых подростков, формирует их внутреннюю позицию.

Диапазон ориентаций подростков в коммуникативной деятельности является различным, как и се среда. Эти ориентации активизируют потребность в коммуникативном взаимодействии, актуализуют страх перед возможным одиночеством. Умственно отсталые подростки начинают комплексовать, чувствовать тревожность. Однако, когда коммуникативное взаимодействие осуществляется успешно, умственно отсталые подростки чувствуют себя довольными (Е. Петрова, Б. Пузанов, Л. Шипицина и др.).

Коммуникативная деятельность подростков с нарушенным интеллектом со взрослыми имеет определённые особенности: они негативно реагируют на замечания, а в высказываниях проявляют углы зрения значимых для них сверстников, не анализируя их, что вызывает ухудшение межличностных отношений с родителями и учителями.

Однако, несмотря на внешнее противодействие, такие подростки испытывают потребность в поддержке со стороны взрослых. Если взрослый общается с ними на партнерской основе, помогает подросткам познать себя, раскрыть свои возможности, привлекает их к совместной деятельности, то у умственно отсталых подростков возникают прочные эмоциональные, духовные контакты, которые поддерживают их в жизни.

Под социально-коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать коммуникативные контакты с другими людьми. В состав коммуникативной компетентности включают совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих эффективность коммуникативной деятельности. Социально-коммуникативная компетентность предполагает умение менять круг общения, понимать и быть понятными партнерами по коммуникативной деятельности.

Социально-коммуникативная компетентность - это динамичный и осознанный опыт общения между людьми. Процесс усовершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности. Средства регуляции коммуникативных контактов являются частью коммуникативной культуры, их усвоение и обогащение осуществляется по тем же законам, что и усвоения коммуникативного наследия в целом ([51]).

Следует заметить, что у подростков с нарушением интеллекта также, как и у их здоровых сверстников приобретение коммуникативного опыта происходит не только и не столько из-за взаимодействия. Косвенно, из литературных произведений, фильмов, театра, они получают знания о характере коммуникативных ситуаций, проблемах коммуникативного взаимодействия и средствах их решения, то есть подростки из социально - коммуникативных ситуаций заимствуют образцы социального и коммуникативного поведения ([35]).

Социально-коммуникативная компетентность связана с социальными ролями. Она предусматривает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами коммуникативной деятельности. У подростков с нарушенным интеллектом, ее можно рассматривать как категорию, регулирующую систему отношений человека к самому себе и социальному окружению ([12]).