Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Да разве сердце позабудет

Того, кто хочет нам добра,

Того, кто нас выводит в люди,

Кто нас выводит в мастера.

Н.Н. Добронравов

Современные социально-экономические условия развития российского общества требуют значительного повышения качества подготовки кадрового потенциала страны на основе модернизации системы непрерывного образования.

В решении этой стратегической задачи существенная роль принадлежит системе менторства, которая способна интенсифицировать процесс профессионального становления молодого учителя и формирования у него мотивации к самореализации, саморазвитию, самосовершенствованию.

Не потерять, заинтересовать, дать поверить в успех, создать условия для того, чтобы молодой специалист сам себе сказал: «Учитель - это моя профессия!», чтобы сработала формула «Успешный старт = Успешный результат»… От того, как сложится начало их педагогической карьеры, зависит их «долгожительство» в профессии.

Доля молодых учителей со стажем работы до 5 лет от общей численности учителей в Республике Татарстан увеличилась с 10,7% (3 474 человека) в 2011-2012 учебном году до 11,2% (3 630 человек) в 2012-2013 учебном году. В 2012-2013 году отмечается увеличение численности молодых специалистов, прибывших на работу в образовательные учреждения, что является результатом целенаправленной работы по выполнению задачи привлечения и закрепления молодых кадров в системе образования.

Ситуация в городе Набережные Челны представлена таблицей, отражающей численность учителей образовательных учреждений по стажу работы (г.Набережные Челны Республики Татарстан)

стаж	2009-2010	2010-2011	2011-2012	2012/2013
До 2-х лет	212 (6,8%)	236 (7,5%)	210 (6,8%)	251 (7,5%)
От 2-х лет до 5	116 (3,7%)	150 (4,8%)	204 (6,6%)	251 (7,5%)
От 5 до 10	208 (6,7%)	192 (6,1%)	211 (6,9%)	246 (7,3%)
От 10 до 20	882 (28,5%)	851 (27%)	820 (26,8%)	857 (25,4%)
Свыше 20	1676 (54,5%)	1716 (54,6%)	1618 (52,8%)	1762 (52,3%)

Отмечается увеличение доли молодых специалистов с 6,8% в 2011-2012 учебном году до 7,5% в 2012-2013 учебном году, что свидетельствует о том, что школа становится привлекательной для молодежи, проводятся различные гранты, мероприятия стимулирующего характера, реализуется программа по пропаганде профессии учителя, с 2010 года в образовательных учреждениях действуют педагогические группы и педагогические классы.

Можно утверждать, что ситуация с привлечением молодых кадров в систему образования в Республики Татарстан решается. Но что происходит с ними, когда они приходят в школу? Посмотрим на ситуацию из фокуса конкретной школы.

В Лицее № 78 имени А.С.Пушкина сконцентрирован высокий педагогический потенциал: 45 педагогов имеют высшую квалификационную категорию, 24 педагога - первую категорию, два преподавателя являются кандидатами наук, два педагога обучаются в аспирантуре. Из года в год лицей становится победителем престижных конкурсов. Это учебное заведение - победитель приоритетного национального проекта «Образование», всероссийского конкурса «Школа России 2009», «Школа России 2010», дважды победитель гранта мэра города «Школа - ресурсный центр». Педагоги лицея активно участвуют и побеждают в конкурсах различных уровней.

В лицее сложилась проблемная ситуация: средний возраст учителя - 46 лет. При этом возрастная группа до 30 лет - 5 человек (6,2%), а старше 55 лет 35 человек (43,2%). В лицее работают всего 5 молодых специалистов из 81 педагога.

Тему данного исследования определяем как проблема профессионального развития молодого педагога в образовательном пространстве конкретной школы.

Известно, что на этапе профессионального становления молодые учителя осваивают нормативно принятые способы деятельности, общеквалификационные требования к профессии и не способны критически осмыслить собственную педагогическую деятельность, обнаружить необходимость преобразований педагогической практики (В.Д.Шадриков, А.К.Маркова, И.Л. Федотенко и др.). Для выработки индивидуального стиля педагогической деятельности, для формирования профессиональной компетентности, соответствующей требованиям общеобразовательных организаций нового вида, где ценятся инициатива, креативность, исследовательская позиция, необходимо определенное время, которое (по результатам исследований С.А.Замятиной, А.А.Воротниковой, Ю.И.Турчаниновой, В.С.Калиты) охватывает период до пяти лет. В то же время именно эта группа способна и подготовлена к переменам и в меньшей степени оказывает сопротивление инновациям. Это позволяет сделать вывод о том, что при определенных условиях молодой учитель может стать ресурсом развития инноваций, характерных для общеобразовательных организаций нового вида.

Обозначенное противоречие и необходимость его преодоления обусловливает необходимость разработки инновационной модели научно-методической поддержки, способствующей профессиональному развитию молодого учителя, отношению к себе как к развивающейся индивидуальности, выработке умений самоанализа педагогической практики и прогнозирования своего труда. Так что надо делать, если для начала нормальной работы нужно 5 лет?

Для определения позитивной картины молодых педагогов было проведено анкетирование и интервьюирование среди 748 «стажевых» педагогов образовательных учреждений города Набережные Челны (анкетирование проводилось в апреле 2013 года через интернет-ресурсы); респонденты: «стажевые» учителя 3 лицеев (112 человек), 5 гимназий (215 человек), 9 школ с углубленным изучением предметов (421 человек). Всего в городе Набережные Челны на сентябрь 2013 года функционируют 5 лицеев, 8 гимназий, 11 образовательных школ с углубленным изучением предметов.

Использованы анкеты из книги: Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: анкета «Учитель-ученик», интервью с учителем.

1. Что молодые учителя умеют делать лучше «стажевых» учителей?

2. Чем молодые учителя отличаются как поколение? Чем современный молодой учитель отличается от молодого учителя лет 20 назад?

Позитивная картина молодых специалистов города Набережные Челны Республики Татарстан (ответы представлены на основании анкет)	Показатели (количество человек)	% показатель
возможность построения диалога с учащимися на равных субъектно-субъектных отношениях из-за небольшой разницы в возрасте (детям интереснее общаться с молодыми учителями, больше точек соприкосновения их интересов)	49	6,6
умение выстроить партнёрские отношения с учащимися (воспитанниками), более жизнерадостные и энергичные во взаимоотношениях с детьми	42	5,6
мобильность, готовность принять новое и претворить на практике, в педагогической деятельности; нестандартность мышления	99	13,2
умеют анализировать потоки новой информации, владеют современными педагогическими технологиями, быстрее могут переключаться с одного вида деятельности на другой	53	7,1
обогащенность современными знаниями и современными способами подачи информации, владение ИКТ обучения, умение работать в открытом информационном пространстве, высока степень поиска информации с использованием различных источников	94	12,6
могут экспериментировать в области методики, практической части обучения детей, не боятся экспериментировать с использованием инновационных образовательных технологий	46	6,1
больше возможностей для саморазвития и самосовершенствования благодаря информационному пространству, дистанционным программам повышения квалификации	43	5,7
возможности обучения благодаря грантовой поддержке и стажировке в различных странах, могут активно знакомиться с культурой, историей, языками народов мира	32	4,3
находясь в начале профессионального развития, молодые учителя обладают здоровыми амбициями, большей степенью целеустремленности и карьерного роста, способностью двигаться «в ногу со временем»	65	8,7
высокая степень обучаемости молодых педагогов (их надо учить, а не переучивать)	96	12,8
готовность к участию в различных профессиональных конкурсах, мероприятиях, уверенность в успехе и высокой результативности	53	7,1
молодые педагоги - люди нового поколения с высоким творческим потенциалом, очень интересно проводят мероприятия, с ними интересно общаться	37	4,9
более высокая степень коммуникабельности, открытости и готовности к сотрудничеству, доброжелательности, толерантности, новый менталитет поколения (интеграция) благодаря информационному пространству, вступают в различные профессиональные интернет-сообщества	39	5,2

Исходя из проведенного анкетирования и интервьюирования «стажевых» педагогов города Набережные Челны, мы отмечаем следующие наиболее значимые позитивные черты молодых педагогов:

- 13,2% (99 чел.) опрошенных «стажевых» педагогов считают, что молодые педагоги обладают позитивным качеством - мобильность, т.е. они готовы принять новое и претворить на практике, в педагогической деятельности; молодые педагоги обладают креативным, нестандартным мышлением, стремятся «идти в ногу со временем» и даже немного впереди; они быстро переключаются с одного вида работы на другой, больше успевают, у них больше свободного времени, больше возможностей и перспектив профессионального развития;

- 12,8% (96 чел.) считают, что у молодых педагогов высокая степень обучаемости, их надо учить, а не переучивать, они готовы к сотрудничеству и совместной продуктивной деятельности с целью повышения предметной компетентности, молоды педагоги активно участвуют в различных программах в сфере повышения квалификации (опытные учителя отмечают, что в рамках муниципального конкурса в сфере повышения квалификации «Учитель-мастер» их слушателями являются активные молодые педагоги);

- 12,6% (94 чел.) опрошенных «стажевых» педагогов отмечают, что молодые педагоги обогащены современными знаниями и современными способами подачи информации, в совершенстве владеют ИКТ обучения, умеют работать в открытом информационном пространстве, у них высокая степень поиска информации с использованием различных источников, они активно участвуют в видеоконференциях, веб-семинарах, создают виртуальные факультативы и работают в информационных сообществах в системе «Электронное образование в Республике Татарстан», сетевых образовательных сообществах.

Исходя из проведенного интервьюирования «стажевых» педагогов города Набережные Челны, мы отмечаем следующие характеристики молодых педагогов как поколения:

- 28% (209 чел.) опрошенных «стажевых» педагогов считают, что необходимо разработать умные стратегии и мотивации для привлечения подходящих выпускников в ряды учителей, привлекательные формы совместного сотрудничества с предоставлением возможности творческого самовыражения, профессиональной независимости;

- 22,9% (172 чел.) опрошенных «стажевых» учителей считают, что необходимо улучшать общественное положение учителей; молодым учителям нужно предлагать реальные перспективы служебного роста и доверять им, как профессионалам, проведение реформ; «в этом случае педагогу требуется такое образование, которое позволит молодому специалисту стать инноватором и исследователем в сфере образования, а не просто исполнителем учебного плана;

- 16,4 % (123 чел.) опрошенных «стажевых» педагогов отметили, что молодые учителя более открыты новому, готовы к обучению, особенно с целью повышения предметной компетентности, поэтому самыми полезными, с точки зрения профессионального развития молодых учителей, являются длительные программы по повышению квалификации и программы, включающие групповые обсуждения способов добиться повышения эффективности преподавания;

- 18,2% (136 чел.) опрошенных «стажевых» педагогов отметили, что повышение зарплаты и изменение условий труда не вызовет автоматического повышения качества подготовки учителей, если не проводить конструктивную работу с молодыми учителями на начальном этапе их профессиональной деятельности, а этому может способствовать усовершенствованная система менторинга;

- 14,4% (108 чел.) опрошенных «стажевых» учителей отметили, что молодые педагоги более открыты к диалогу и сотрудничеству, готовы работать и создавать команду единомышленников, поэтому молодым учителям необходимы тренинги, курсы, направленные на раскрытие лидерского потенциала.

Цель исследования: определение закономерностей профессионального развития молодых учителей в условиях современной школы, а противоречия определяются между возможностями подготовленных выпускников педагогических специальностей и потребностями меняющейся школы, между высоким уровнем теоретической подготовленности молодого учителя в вузе и недостаточным методическим уровнем практической деятельности педагога в условиях образовательного учреждения.

Нам необходимо разработать специальную программу профессионального развития молодого специалиста и студента вуза в условиях реализации Президентской инициативы «Наша новая школа», которая будет решать задачи:

- адаптации молодого специалиста и студента вуза в образовательном учреждении через создание внутришкольных условий организации вводных программ для начинающих педагогов;

- профессионального развития молодого специалиста и студента вуза.

В результате полученных данных о закономерностях профессионального развития практической целью нашей работы будет проектирование специальной программы по работе со студентами и молодыми педагогами, направленной на их профессиональное развитие.

Объект исследования - профессиональная деятельность студентов вузов и молодых педагогов в условиях организации вводных программ (школьный менторинг).

Предмет исследования - процесс становления и развития траектории профессионального развития студентов вузов и молодых учителей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены задачи:

1. Провести анализ современных педагогических исследований и сложившейся практики по организации вводных программ для начинающих педагогов.

2. Рассмотреть организационно-педагогические условия для формирования системы менторства в методической службе образовательной организации (на базе ресурсного центра МАОУ «Лицей № 78 им. А.С. Пушкина» г.Набережные Челны Республики Татарстан).

3. Разработать и внедрить в образовательную организацию «программу выращивания творческого учителя» через функционирование школьного менторства.

4. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию организации работы с молодыми учителями и менторами.

Методология исследования. Решение поставленных задач будет обеспечиваться методами теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования; изучением нормативно-правовых документов по вопросам организации вводных программ для начинающих педагогов; описанием ситуаций, основанных на материалах практической деятельности молодых педагогов и менторов, выборочным статистическим обследованием с дополнительным социологическим исследованием состояния и проблем развития вводных программ для молодых педагогов и менторства в образовательных организациях.

В ходе настоящего исследования планируется:

1. Проанализировать зарубежный и российский опыт организации вводных программ для начинающих педагогов для выявления противоречий и проблем, решение которых требует обновления системы работы с молодыми педагогами в рамках методической службы образовательной организации.

2. Изучить содержание деятельности методической службы образовательной организации, рассмотреть имеющиеся модели работы с молодыми педагогами с целью выявления эффективности работы методической службы образовательного учреждения по управлению индивидуальной траекторией профессионального развития молодого учителя и определения основных направлений деятельности.

3. Разработать программу по созданию внутришкольных условий организации вводных программ для начинающих педагогов.

4. Провести анкетирование менторов и молодых педагогов по результативности деятельности.

5. Разработать показатели и критерии эффективности реализации вводных программ для начинающих педагогов в рамках реализации Президентской инициативы «Наша новая школа».

Рабочая гипотеза исследования состоит в предположении о том, что если организовать взаимодействие молодых учителей (студентов вузов) и наставников (менторов) через создание внутришкольных условий организации вводных программ для начинающих педагогов, то мы создадим условия для адаптации и профессионального развития молодых специалистов.

Мы предполагаем, что показателями эффективности вводных внутришкольных программ для молодых учителей будут:

1. Сокращение сроков адаптации молодого специалиста (в сравнении с нормативными сроками и со школами, где таких программ нет).

2. Успешное прохождение аттестации и признание квалификации у молодых специалистов и у учителей-менторов.

3. Формирование у молодых педагогов позитивного отношения к работе, возможности нового профессионального опыта общения, отработки полученных знаний на практике, постоянного и своевременного консультирования по трудным вопросам организации учебно-воспитательного процесса.

Мы будем рассматривать в работе внутришкольные условия организации вводных программ для начинающих педагогов. Школьный компонент - менторинг, совместное планирование, групповая работа с персоналом школы, открытые и демонстрационные уроки и другое. Отличительной чертой менторства является обязательное совместное планирование способов преподавания. Оно становится структурированным взаимодействием, помогающим новичкам связать содержание и методы преподавания в целостность.

Для молодых учителей и для студентов менторами будут выступать «стажевые» педагоги, они обладают необходимой методической компетентностью по повышению практических навыков работы в системе подготовки учащихся к ГИА и ЕГЭ, олимпиадам.

Результатом работы станет определение эффективности тех или иных мероприятий, предлагаемых для студентов и молодых учителей. Результатами такой работы также могут стать эффекты, связанные с закреплением молодых специалистов в сфере образования и рост их квалификации, подтвержденный аттестационными процедурами.

Исследовательские вопросы:

а) Какова зарубежная практика работы с молодыми педагогами? Какие программы используются для работы с молодыми учителями, каковы элементы таких программ?

б) Какие задачи и сложности, которые стоят перед молодым учителем, приходящим в образовательное учреждение, можно выявить на основании анкетирования и опросов?

в) Каковы ожидания «стажевых» учителей по отношению к молодым педагогам, механизмы (подходы, технологии) совершенствования Института наставничества и Школы молодого учителя?

г) Как организовать индивидуальное сопровождение молодого учителя в системе методической работы образовательного учреждения?

д) Каковы способы и варианты оценки (мониторинга) результатов внутришкольных программ работы с молодыми педагогами?

е) При каких условиях студенты и молодые педагоги захотят остаться в школе и развивать свою профессиональную компетентность?

ж) Что происходит с молодыми, когда они приходят в школу? Почему одни остаются и профессионально растут, а другие уходят? Есть ли тут закономерности? Или причины, почему они и уходят, и «не растут», и им «плохо» не столько в них, сколько в школе? В ее нынешнем устройстве, где нет места молодым? Для таких педагогов, которые приходят в современную школу?

з) Что не позволяет молодым учителям быть успешными в профессиональном плане в современной школе, что необходимо поменять в ней, чтобы молодые в новых условиях (в этом и проявляется реализация президентской инициативы «Наша новая школа») были успешны, чтобы их сильные стороны использовались для решения новых задач (новые образовательные стандарты), а слабые стороны компенсировались за счет менторства и других форм повышения квалификации?

и) Как может выглядеть программа работы с молодыми специалистами внутри школы, какие организационные и содержательные условия необходимы для реализации такого проекта?

Обзор литературы. Анализ научно-педагогических источников свидетельствует, что вопрос управления индивидуальной траекторией профессионального развития молодого учителя привлекал внимание известных педагогов ещё в XIX веке (Н.Н.Булич, Н.А.Корф, Л.Н.Модзалевский, С.А.Рачинский, Д.И.Тихомиров, К.Д.Ушинский и др.). Сущность понятий «профессиональное развитие», «менторство» раскрыты в трудах С.Г.Вершловского, П.А.Жегина, С.Кирилловой, В.Г.Сухобской, К.Г.Митрофанова, Е.А.Ленской и др. Значимость менторства в профессиональной адаптации молодого учителя раскрывали в своих работах Ю.В.Кричевский, О.Е.Лебедев, Ю.Л.Львова, А.А.Мезенцев, Н.В.Немова, Л.М.Митиной, А.К.Марковой, И.М.Калиновской и др. Существенный вклад в разработку исследования роли ментора в профессиональном становлении молодого учителя внесли С.Н.Силина, И.Г.Столяр, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А.Сластёнин и др. Оказание помощи начинающему учителю и создание условий для его профессионального становления освещены в работах Т.Г.Браже, В.М.Лизинского, Л.В.Масловой, М.А.Дмитриевой, С.А.Дружилова, И.В.Крупиной, Ю.Н.Кулюткина, А.П.Ситник, Т.В.Шадриной и др. Необходимые теоретические предпосылки организации педагогической поддержки учителя отражены в концепции профессионального развития личности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец, В.И.Слободчиков и др.). Исследования процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов получило отражение в работах С.С.Амирова, Л.Н.Куликовой, Н.Е.Мажар, А.Г.Мороз, Н.Г.Никандрова, В.Г.Онушкина, В.А. Сластенина, Ю.И.Турчаниновой, И.Г.Шамсутдиновой и др.

Жизненная необходимость молодого специалиста в поддержке со стороны опытного педагога - ментора, способного оказать ему необходимую практическую помощь в организации учебно-воспитательного процесса, повысить его теоретическую и профессиональную компетентность представлены в исследованиях О.А. Лапиной, Г. Льюиса, Л.А. Магальник и др.

Ключевые слова: профессиональное развитие, профессиональная адаптация, профессиональное становление, профессионализм, программа адаптации молодого педагога в образовательном учреждении, образовательная программ повышения квалификации молодых специалистов, вводные программы для начинающих педагогов, менторство, педагогическая интернатура.

Для разработки специальной программы профессионального развития молодого специалиста и студента вуза в условиях реализации Президентской инициативы «Наша новая школа» было проведено анкетирование и интервьюирование с целью определения позитивной картины молодых педагогов среди 748 «стажевых» педагогов образовательных учреждений города Набережные Челны (анкетирование проводилось в апреле 2013 года через интернет-ресурсы); респонденты: «стажевые» учителя 3 лицеев (112 человек), 5 гимназий (215 человек), 9 школ с углубленным изучением предметов (421 человек). Всего в городе Набережные Челны на сентябрь 2013 года функционируют 5 лицеев, 8 гимназий, 11 образовательных школ с углубленным изучением предметов; для определения проблем молодых педагогов было проведено анкетирование среди 251 молодого специалиста (100% охват) города Набережные Челны, 149 молодых педагогов (стаж - до 3 лет, охват - 100%) 7 регионов республики Татарстан (Кукморский район, Муслюмовский район, Агрызский район, Елабужский район, Черемшанский район, Сармановский район, Актанышский район).

В рамках функционирования лицейского Центра мониторинговых исследований была проведена подробная оценка результативности всех 81 педагога по пяти показателям: профессиональные конкурсы и гранты; предметные олимпиады; научно-исследовательская (проектная) деятельность; результативность ГИА и ЕГЭ; уровень обученности учащихся.

Настоящие предложения по созданию специальной программы для управления профессиональным развитием молодых учителей подготовлены с целью выявления перспективных и актуальных идей по обеспечению современного качества подготовки учителей и успешной их адаптации в педагогическом пространстве. На основании полученных результатов социологических исследований (опросов, интервью учителей) предполагается реализовать систему проектов по адаптации молодых педагогов в системе российского педагогического образования.

Система педагогического образования Российской Федерации имеет свои традиции, перспективы и объективные тенденции своего становления. Ее следует рассматривать и как элемент всей системы образования России, и как специфическую систему, имеющую свою структуру и логику обновления.

В последнее время заметны некоторые явные тенденции и вызовы, предъявляемые к системе педагогического образования. К их числу следует отнести:

1. Двойственную ситуацию на рынке труда: с одной стороны, из-за расширения сферы применения педагогического образования и ориентации выпускников педагогических учебных заведений на работу не только в сфере образования, но и в иных сферах, требующих применения различных гуманитарных технологий, все меньше подготовленных учителей работают по специальности. С другой стороны, из-за сокращений в производственной сфере появляются дополнительные трудовые ресурсы, в школу трудоустраиваются люди с непедагогическим образованием.

2. Современные рынки труда требуют сформированных компетентностей не только у выпускников вузов, но и у обучающихся школ, что в свою очередь предъявляет иные требования к подготовке педагогов. Возрастает значимость интеграции системы педагогического образования в международное образовательное пространство, необходимость освоения будущими учителями знаний и формирования у них компетентностей, характерных для мировых тенденций обновления качества образования. Учителя должны осваивать информационные и коммуникативные компетентности, умения решать проблемы, работать в коллективе, слышать других и пр. Ключевой особенностью учительской деятельности становится формирование креативности у обучающихся и воспитанников.

«В современной школе остро востребованы образованные и нравственные педагоги, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за воспитание подрастающего поколения, умеющие самостоятельно принимать решения в ситуации выбора» [13].

Портрет современных молодых учителей как нового поколения определяется следующими чертами (использовался метод ранжирования значимых черт молодых педагогов):

1. мобильность;

2. информированность;

3. активность; жизнерадостность; энергичность;

4. стремление к лидерству;

5. готовность работать в команде; совместное сотрудничество;

6. раскованность; демократичность мышления;

7. коммуникабельность, участие в различных профессиональных сообществах;

8. высокая степень обучаемости;

9. языковая и компьютерная грамотность;

10. широкий кругозор молодых педагогов; интересные собеседники;

11. продвинутые в ИКТ и современных технологиях, «легче смотрят на мир»;

12. креативность и смелость;

13. привлекательность;

14. целеустремленность;

15. конкурентоспособность;

16. амбициозность;

17. доброжелательность; толерантность;

18. уверенность в успехе, высокой результативности и признании его заслуг;

19. готовность к риску;

20. здоровье, выносливость.

На основании проведенного ранжирования можно создать портрет современных молодых учителей как нового поколения и отметить, что молодые педагоги мобильны, готовы к активному использованию разнообразных образовательных технологий, они с большей заинтересованностью используют информационно-коммуникативные технологии в организации учебно-воспитательной деятельности, стремятся к высоким профессиональным достижениям и лидерству.

3. В последние годы в образовательных организациях происходят существенные изменения. Обновляется учебное, интерактивное оборудование, учебники и учебно-методические комплексы, большее внимание уделяется современным образовательным технологиям, формирующим инициативность школьников, индивидуальным особенностям учащихся, дифференциации обучения в образовательных организациях различных типов и видов. Содержание педагогического образования не успевает за быстрыми изменениями реальной школьной действительности, усиливая разрыв между актуальными потребностями современной школы и качеством подготовки молодых учителей. Это, сказываясь на практической деятельности сегодняшних учителей, делает еще более значимой педагогическую практику будущих педагогов, ее тщательную организацию, проектирование достигаемых образовательных эффектов.

4. Учитывая все возрастающую значимость непрерывного образования, обучения в течение всей жизни, обновление квалификаций и компетентностей, предъявляются новые требования к системе профессиональной поддержки работающих учителей. В первую очередь они выражаются в большей практической ориентации системы повышения квалификации педагогов, в создании стимулов для постоянного профессионального роста.

«Учителя должны быть готовы постоянно повышать квалификацию и переучиваться, осваивать новые образовательные технологии, отвечая на возникающие новые задачи».

На основании проведенных социологических опросов «стажевые» педагоги отмечают, что для того, чтобы молодой учитель остался в системе образования, необходимо заинтересовать способных выпускников вузов профессией учителя, особенно это должны делать образовательные организации, которые испытывают дефицит молодых педагогических кадров. Образовательные организации города Набережные Челны Республики Татарстан, и в частности Лицей № 78 им.А.С.Пушкина, рассматриваемый как ресурсный центр, остро ощущают эту проблему. Перспективы служебного роста, разнообразие путей профессиональной самореализации и предоставление учителям определенных полномочий как профессионалам могут составить существенные аспекты современной стратегии профессионального развития молодых педагогов. Поэтому очень важно разработать собственную «программу выращивания творческого учителя» через функционирование школьного менторства в условиях образовательной организации.

Представленная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений. В первой главе представлен зарубежный и российский опыт организации вводных программ для начинающих педагогов и специфические программы работы со студентами вузов. Вторая глава содержит анализ моделей работы с молодыми педагогами в системе методической службы образовательной организации в рамках функционирования ресурсного центра МАОУ «Лицей № 78 им.А.С.Пушкина» г.Набережные Челны Республики Татарстан.

В данной работе представлена программа профессионального развития молодого специалиста и студента вуза в условиях реализации Президентской инициативы «Наша новая школа» в рамках функционирования ресурсного центра на базе МАОУ «Лицей № 78 им.А.С.Пушкина» города Набережные Челны Республики Татарстан.

Материалы данной работы были представлены на республиканский конкурс «Пятьдесят лучших инновационных идей для Республики Татарстан», проводимый Министерством образования и науки Республики Татарстан в номинации «Инновации в образовании» (октябрь 2013 года). Автор представила материалы магистерской диссертации на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы повышения качества современного образования: опыт и инновации» (г.Набережные Челны, 1-3 апреля 2013 года). Научно-методическая работа автора «Управление индивидуальной траекторией профессионального развития молодого учителя в условиях реализации Федеральных государственных стандартов нового поколения» опубликована в сборнике Международного заочного педагогического совета «Профессиональное мастерство» (Центр дистанционных проектов «INet», г.Чебоксары, 09.07.2013г.); статьи «Как взрастить молодого учителя. Институт наставничества» опубликованы в научно-методическом журнале «Педагогическая мастерская. Всё для учителя» (г.Москва, № 9 (21) сентябрь 2013 г., с.26-35.).

Разработанная в ходе выполнения исследования программа работы с молодыми учителями была представлена на Всероссийской видеоконференции Гимназического союза России по теме «Управление индивидуальной траекторией профессионального развития. Реализация проекта «Молодежный кадровый ресурс» (Фонд поддержки образования, г.Санкт-Петербург, 18 ноября 2013 года).

Программа работы с молодыми педагогами рецензирована Ученым советом ГОУ ВПО Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов, рецензия кандидата педагогических наук, доцента, первого проректора Дамира Шамиловича Гильманова.

ментор внутришкольный профессиональный учитель

Глава 1. Зарубежный и российский опыт организации вводных программ для начинающих педагогов и специфические программы работы со студентами вузов

• 1.1 Закономерности профессионального развития учителя по отечественным источникам

Успех не приходит к тебе… ты идешь к успеху.М. Коллинз

Изменения в социально культурной и экономической жизни общества, происходящие в последние годы, потребовали качественного преобразования деятельности педагогов, постоянной и кропотливой работы по самосовершенствованию и построению индивидуальной траектории профессионального развития.

К.Г.Митрофанов в статье «Этапы профессионального (карьерного) развития педагога и формы его поддержки» отмечает, что российская система образования испытывает трудности с обеспечением квалифицированным педагогическим персоналом. С одной стороны, наблюдаются трудности в привлечении молодых специалистов, а с другой - явно прослеживается тенденция «вымывания» молодой и средней стажевой категории учителей, выбравших школу местом работы [18].

Работа с молодыми специалистами - одно из приоритетных направлений в деятельности любой образовательной организации. Профессиональное развитие молодого педагога - сложное и многогранное явление педагогической деятельности. От того, как пройдет процесс встраивания в образовательное пространство, зависит, состоится ли новоявленный педагог как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдёт себя в другом деле.

Новые социально-экономические условия развития общества обусловили необходимость модернизации системы образования в России, вызвали к жизни инновационные процессы, способствовали открытию общеобразовательных учреждений нового вида. В их учебном процессе произошли изменения, затрагивающие содержательную сторону образовательных областей и соответствующих им предметов, позволяющие осуществлять дифференцированное, разноуровневое и профильное обучение учащихся.

В настоящее время лицеи и гимназии обеспечивают повышенный уровень образования на всех ступенях обучения, в них наиболее масштабно реализуется профильное обучение. На основе учета потребностей учащихся и их родителей в удовлетворении образовательных интересов они создают условия для становления и формирования личности обучающихся, конкурентоспособной по уровню и качеству знаний, подготовленной к продолжению успешного непрерывного образования. Это обеспечивается высоким уровнем профессионализма педагогов, работающих в таких общеобразовательных учреждениях, их включенностью в инновационную практику, обеспечивающую новое качество образования.

Учитывая новизну задач, на современном этапе развития российского образования к профессиональной деятельности учителя предъявляются повышенные требования независимо от его стажа и возраста. В этих условиях изменяются подходы в организации и содержании методической работы с молодыми учителями, тем более, начинающими свою педагогическую деятельность в лицеях и гимназиях, в инновационных общеобразовательных учреждениях.

Наличие высококвалифицированных специалистов в образовательных организациях обусловливает возможность методической поддержки молодых учителей на качественно новом уровне. Для скорейшего и успешного преодоления проблем адаптационного периода, во многом определяющего перспективы профессионального развития, нужна соответственная система научно-методической поддержки молодых учителей. Анализ в области теории и практики непрерывного профессионального педагогического образования показывает, что наибольший результат в ускоренной адаптации молодых учителей лицеев и гимназий достигается в условиях внутришкольной методической работы, реализуемой на основе модели научно-методической поддержки (И.Ю.Алексашина, С.А.Замятина, Т.М.Ковалева, Т.В. Светенко и др.).

Эффективное освоение профессиональной деятельности в условиях инновационной школы может происходить под руководством педагогов-тьюторов (менторов), подготовленных из числа опытных учителей, работающих в гимназиях и лицеях. Их компетенции как методистов-наставников (менторов) могут быть преобразованы с ориентацией на освоение функции тьютора, который помогает молодым учителям в индивидуальном режиме осваивать не только нормы учительской профессии, но и инновационную практику. Тьютор (наставник, ментор) обеспечивает объективные условия для молодых учителей, в которых они осознают себя субъектом собственного профессионального развития.

Возможности реализации тьюторской поддержки (менторства) на внутришкольном уровне исследовались отечественными учеными. Требуется уточнение позиции и функционала тьютора (наставника, ментора), деятельность которого направлена на сопровождение процесса ускоренного освоения молодым специалистом профессиональных норм, в то же время, их творческого преобразования и профессионального развития.

Закономерности профессионального развития молодого учителя в процессе профессиональной адаптации рассмотрены Т.А.Аржакаевой, Ф.Н.Гоноболиным, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым и др. Особого внимания заслуживают исследования Т.А.Аксаковой, С.Г.Вершловского, Г.В.Кондратьевой, И.Д.Лушникова, Л.В. Масловой, Т.С.Поляковой и др., посвященные анализу начального периода деятельности молодого учителя, Л.М.Митина, А.Н.Ходаков в своих работах рассматривают ряд специфических взаимосвязанных аспектов адаптации молодого учителя. Проведены исследования, в которых рассматриваются формы организации методической работы (Е.В.Василевская, Н.П.Гришина, Л.П.Гузова, В.В.Дудников, Н.Д.Иванов, В.С.Калита, А.П.Ситник, Р.М.Шерайзина и др.).

Исследование закономерностей профессионального развития молодых специалистов дано в работах Л.Н.Горбуновой, Э.Ф.Зеера, А.К.Марковой, Н.М.Митиной, И.Л.Федотенко, Б.Е.Фишмана, В.Д.Шадрикова и др.

Основываясь на идее Давида Иосифовича Фельдштейна (Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности, согласно которой «каждый следующий момент снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований», можно выделить следующие этапы профессионального развития учителя в образовательной среде:

- профессиональное самоопределение;

это узловой рубеж, когда абитуриент на основе представлений о себе как личности, проявившей себя в педагогической деятельности, предполагает дальнейшее свое развитие в качестве учителя.

На данном этапе основной задачей становится выбор абитуриентом профессии педагога из нескольких возможных вариантов. В образовательных учреждениях должна проводиться диагностика профессиональной направленности и ориентированности учащихся. В вузах необходимо создать условия, чтобы студент понимал, в чем особенности профессии педагога и какие задачи придется решать ему в практической деятельности, то есть в образовательном учреждении в должности учителя.

Результатом этого этапа выступает способность молодого человека соотнести свои возможности с требованиями профессии. Для практики на этом этапе особо важно показать для студента особенности организации учебно-воспитательного процесса, чтобы он смог представить, какие профессиональные качества необходимо ему формировать для будущей профессии, так как только научно-теоретической подготовки недостаточно для успешного профессионального развития педагога, ему необходима постоянная работа по формированию практических навыков, а это возможно в условиях системной совместной работы с ментором на базе образовательного учреждения, «творческой педагогической площадки».

- адаптация к новым условиям обучения и воспитания;

обучение в вузе существенно отличается от обучения в школе своими требованиями, методикой преподавания, высокой степенью самостоятельности студентов. Длительность этого периода для каждого студента индивидуальна и зависит от его личностных качеств и адаптационных мероприятий, проводимых в университете.

Адаптация студентов - сложное явление, связанное с перестройкой стереотипов поведения, а часто и личности. Поэтому на данном этапе необходимо создать условия для успешной адаптация студентов и решения совокупности трех аспектов, отражающих основные направления деятельности студентов:

- адаптация к условиям учебной деятельности (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни и т.п.);

- адаптация к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций);

- адаптация к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств).

В вузе успешной адаптации способствует педагогическое управление процессом адаптации, которое предполагает:

1. информирование студентов о трудностях адаптационного периода и способах их преодоления;

2. формирование у студентов стремления к оптимальной адаптации, перестройке поведения, совершенствованию своей личности в соответствии с новыми вузовскими требованиями, т.е. активизация самовоспитания;

3. помощь студентам в организации самовоспитания.

Считаем, что одной из эффективных форм управления адаптационным процессом является кураторство и менторство (на базе образовательной организации).

Успех деятельности куратора (ментора) группы во многом зависит от четкого осмысления и определения основных направлений, от оптимального выбора форм и методов воспитания, значительно повышающих эффективность управления адаптационным процессом студентов к учебному заведению.

Основными направлениями комплексной системы организационно-педагогических мер, которые позволяют куратору (ментору) оптимизировать работу и быстрее достичь необходимых результатов, являются:

- проведение работы по ознакомлению студентов с особенностями учебно-воспитательного процесса в вузе, профессиональному ориентированию;

- ознакомление куратора (ментора) с социально-демографическими характеристиками студентов, изучение черт характера, уровня знаний и общественной активности;

- изучение формирующейся системы межличностных отношений;

- развитие у студентов недостающих организаторских умений и навыков;

- оказание помощи в научной организации труда студентов;

- оказание помощи студентам в организации самовоспитания.

На этом этапе основным результатом является степень сформированности профессиональных интересов студентов, то есть на практике (на базе образовательной организации в условиях совместной работы с ментором) необходимо выявить у студентов мотивы поступления в данной учебное заведение, степень понимания специфики и характера получаемой профессии; определить степени сознательности выбора учебного заведения и профессии, провести диагностику данных, которые могут и должны быть развиты в процессе подготовки будущих специалистов.

На практике в образовательном учреждении необходимо главное внимание уделить активному ознакомлению студентов с требованиями, предъявляемыми профессией к личности специалиста. Представляется также необходимым развитие познавательного интереса к научным и профессиональным требованиям через организацию внеучебной деятельности студентов - основной формы работы куратора (ментора).

- стабилизация учебной деятельности;

это промежуточный рубеж профессионального развития будущего учителя, когда его деятельность согласуется с требованиями и правилами, принятыми в вузе. На этом этапе происходит выработка индивидуальной траектории развития, собственного стиля учебной, научной, общественной деятельности в условиях, создаваемых образовательной средой вуза.

Главной задачей этого этапа является создание условий для проявления индивидуальных способностей студента, выявления его профессионального стиля. Поэтому в период практики необходимо дать возможность студенту организовать учебно-воспитательный процесс и в роли учителя и в роли классного руководителя, тем самым вырабатывается индивидуальная траектория развития данного студента как субъекта профессиональной деятельности. Важное значение имеет создание условий для самостоятельной работы студента в роли учителя, и классного руководителя, а ментор в данной ситуации выступает только как «невидимый» помощник, добрый друг, советчик. На этом этапе студент должен понять, что преподавание предмета - это процесс индивидуализации обучения и воспитания, направленный на раскрытие творческого потенция воспитанников, на формирование устойчивого познавательного интереса к предмету. Студент на этом этапе активизируется и стремится проявить полученные в вузе профессиональные психолого-педагогические навыки в образовательном процессе школы.

Результатом данного этапа будет осознание студентом собственного стиля организации учебно-воспитательного процесса, научной, общественной деятельности.

- приобретение первоначального педагогического опыта;

данный этап связан с приобретением первого педагогического опыта на школьной педагогической практике. Этот опыт лежит в основе «педагогической рефлексии, которая является одной из важных составляющих процесса профессионального становления будущего учителя и обусловливает его профессиональный рост и обеспечивает актуализацию его внутренних потенциалов» [Ткач Р.С. Активизация развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры в процессе вузовского образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. -- Хабаровск, 2002. -- 162 c.].

На этом этапе профессионального развития педагога в образовательной среде необходимо поставить задачи получения продуктивного опыта педагогической практики, студенты должны приобрести индивидуальный опыт длительной практики в школе, который будет направлен на стимулирование исследовательской работы и творческой активности студентов.

Результатом данного этапа выступит формирование у студентов целостного представления о педагогической деятельности, потребность в закреплении, расширении, углублении знаний, полученных при изучении дисциплин в вузе. Считаем, что этот этап профессионального развития учителя в образовательной среде особо важный в профессиональном самоопределении личности, ибо в условиях только длительной активной педагогической практики совместно с ментором в условиях образовательного учреждения становится возможным увидеть все особенности организации учебно-воспитательного процесса, объективно «войти» в образовательное пространство, принять «душой» работу учителя и классного руководителя. Этот этап формирует принятие собственной идеи воспитания и обучения детей: «Я - учитель».

- начальный этап профессионально-творческой деятельности;

на основе полученных знаний в процессе обучения на факультете и имеющегося опыта педагогической работы возникает потребность в проявлении своей индивидуальности в профессии.

Задача данного этапа профессионального развития педагога заключается в формировании собственной технологии обучения и воспитания, собственной профессиональной позиции, социализации и самореализации личности. На этом этапе необходимо изучить применение различных технологий, методик, форм и средств обучения и воспитания путем активной педагогической практики в различных по типу и виду образовательных учреждения. Студенту необходимо создать условия для ознакомления с авторским методичками обучения и воспитания через посещение мастер-классов, «педагогических мастерских», «ярмарок идей», различных форумов, научно-практических конференций, семинаров, таким образом будет осуществляться закрепление, расширение, углубление знаний, полученных при изучении дисциплин в вузе.

Результатом данного этапа будет выступать активная жизненная позиция студента, потребность в самосовершенствовании, саморазвитии, постоянном процессе изучения передового педагогического опыта.

- осознание своей миссии в профессии;

базируясь на результатах прохождения предыдущих этапов, студенты идентифицируют себя как учителя, оценивая степень собственного соответствия данной профессии. Если идентификация не происходит, то наступает катоболический этап, на котором студент принимает решение не работать по специальности.

На данном этапе профессионального развития в образовательной среде необходимо студенту понять, что Учитель - это больше, чем профессия, профессия учителя не только самая интересная и престижная, но и уникальная. Именно эта профессия в большей степени, чем другие, требует постоянного самосовершенствования: учитель не может останавливаться на достигнутом, он обязан соответствовать времени. Учить детей учиться - важнейшая задача любого педагога. Главное для учителя - увлечь и «заразить» детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в свои силы, создать условия, в которых ребенок хочет получать знания, стремится к саморазвитию и самосовершенствованию. Поэтому современное образование заключается не в заучивании информации, а в системе практических задач, через которые человек усваивает необходимые знания и вырабатывает соответствующие навыки.

На данном этапе студент должен понять, в чем его миссия в профессии, соответствует ли она требованиям, предъявляемым к современному учителю.