Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

• Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития лидерских качеств детей подросткового возраста посредством мероприятий театрально-игровой деятельности
• 1.1 Проблема лидерства в психолого-педагогической литературе
• 1.2 Особенности развития лидерских качеств детей подросткового возраста
• 1.3 Театрально-игровая деятельность как средство развития лидерских качеств детей подросткового возраста
• Выводы
• Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме развития лидерских качеств детей подросткового возраста
• 2.1 Определение исходного уровня развития лидерских качеств детей подросткового возраста
• 2.2 Театрально-игровая деятельность как средство развития лидерских качеств детей подросткового возраста
• 2.3 Выявление эффективности формирующего этапа эксперимента
• Выводы по эмпирической главе исследования
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

• Введение
• Происходившие в нашей стране на рубеже XX-XXI вв. политические и социально-экономические перемены оказали серьезное влияние на все стороны современного состояния общества. Они привели к изменению ценностных ориентаций всего общества, но, прежде всего - подростков и молодежи, к деформированию существовавших ранее убеждений и взглядов, вытеснению духовных потребностей, ослаблению воспитательной функции семьи, самоустранению большей части родителей от воспитания своих детей.
• Вследствие этого в обществе сложилась тревожная ситуация, когда отрицательно ориентированные лидеры вовлекают все большее число подростков в асоциальные молодежные группировки. Актуальность заявленной темы определяет одну из главных задач общества: противостоять разгулу безнравственности в подростковой среде путем воспитания в ней положительно ориентированных лидеров.
• Такие лидеры должны быть уверенными в себе, в своих созидательных возможностях, способностях и взглядах, людьми, умеющими понимать и считаться с мнением и чувствами других, умеющими управлять собственной судьбой и добиваться определенных положительных результатов в учебе, работе, семейной жизни, способными повести за собой других. Задача разработки и создания условий для воспитания такого высокоэффективного лидера становится сегодня одной из важнейших педагогических задач [3; С.58].
• В современной России проблема лидерства входит в группу наиболее важных проблем в поиске путей выхода из сложившегося кризиса. Поэтому одним из приоритетных направлений «Программы развития воспитания в системе образования России» является направление «Лидер» [6; С.32].
• Подростковый возраст - это время бурного и во многом противоречивого развития. Поэтому мы считаем, что именно в этом возрасте у детей нужно воспитывать стремление к тому, чтобы состояться в жизни и быть успешным. Считается, что лидерские качества, так необходимые сегодня каждому человеку, закладываются и первоначально воспитываются в семье и школе. Это актуализирует проблему изучения воспитательного потенциала семьи и школы в деле формирования личности ребенка-лидера, так как семья и школа являются институтами, заинтересованными в воспитании лидерских качеств у подростка и способными это осуществить, именно их действия и роль во многом предопределят личностные качества будущего лидера [8; С.76].
• Исходя из этого, задача педагогов и родителей заключается в создании особого поля совместной с подростком деятельности, конструктивных отношений с ним, отношений, объединенных общей целью. Таким образом, возрастающая актуальность проблемы воспитания у подростков лидерских качеств, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, определили выбор проблемы исследования: будет ли театрально-игровая деятельность влиять на развитие лидерских качеств у детей подросткового возраста.
• Цель данного исследования: теоретически обосновать и эмпирически доказать эффективность использования театрально-игровой деятельности как средства развития лидерских качеств детей подросткового возраста.
• Объект исследования: лидерские качества детей подросткового возраста.
• Предмет исследования: театрально-игровая деятельность как средство развития лидерских качеств детей подросткового возраста.
• На основе выявленной проблемы исследования нами была определена гипотеза: театрально-игровая деятельность будет являться эффективным средством развития лидерских качеств детей подросткового возраста при условии:
• · положительный характер обратной связи;
• неконкурентный характер общения;
• принцип «здесь и сейчас»;
• доверительность в общении;
• обеспечение многообразия деятельности, в которую включается ребенок: в любой деятельности выдвигается свой лидер, и такая организация жизнедеятельности временного детского коллектива позволяет практически каждому ребенку реализовать свой лидерский потенциал.
• В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой, нами были определены следующие зачади:
• 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
• 2. Выявить исходный уровень развития лидерских качеств детей подросткового возраста.
• 3. Подобрать и апробировать серию внеклассных мероприятий, направленную на развитие лидерских качеств детей подросткового возраста.
• 4. Выявить эффективность подобранной серии внеклассных мероприятий, направленных на развитие лидерских качеств детей подросткового возраста.
• Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
• Теоретический: анализ и синтез литературы.
• Эмпирический: наблюдение, тест, социометрия.
• База исследования: ПМК «Энтузиаст»


ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы развития лидерских качеств детей подросткового возраста

1.1 Проблема лидерства в психолого-педагогической литературе

Проблема лидерства привлекала к себе внимание на протяжении веков. Сегодня ученые - педагоги, психологи, социологи и философы, изучая стремление к лидерству как проявление «творческого инстинкта» человека, опираются на типологию авторитета, разработанную М. Вебером, который выдвигает в деле развития личности как насущную - задачу воспитания в лидере высоких нравственных качеств наряду с умственным развитием и физическим совершенством.

В современной зарубежной науке проблема лидерства переводится в план эмпирических исследований в малых группах, выявляющих психологические и социально-психологические аспекты лидерства (К. Левин, Х. Джайнотт, К. Фидлер, Дж. Морено и другие).

Среди существующих теоретических подходов к воспитанию лидерских качеств выделяются три наиболее известные: Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, Р.Д. Мубинова выделяют «теорию черт», пытаясь определить набор психологических черт, присущих лидеру. Среди черт личности лидера отмечены его коммуникативные и организаторские способности, активность, умеренная эмоциональная экспансивность, деятельная адаптивность и инновационность, а также высокие деловые и моральные качества [7; С.12].

«Ситуационная теория» утверждает, что лидерство - это продукт ситуации, т.е. свойства, черты или качества лидера оказываются относительными (А. Менегетти, Ф. Карделл, Р. Дилтс).

«Системная теория» лидерства рассматривает процесс организации межличностных отношений в группе, а лидера - как субъект управления этим процессом (М. Хьюстон) [12; С. 43].

Для большинства отечественных исследователей лидерства характерно рассмотрение феномена лидерства в контексте совместной групповой деятельности, когда во главу угла ставятся не просто «ситуации», но и конкретные задачи групповой деятельности, в ходе которой определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать всю группу для решения этих задач. С этой точки зрения лидером является «член социальной группы, выдвигаемый в результате взаимоотношений ее членов в лидерской ситуации и способствующий организации, группы для достижения поставленной перед группой цели» (Р.Л. Кричевский, Б.Д. Парыгин, О.Ю. Бандурович, Л. Ершов, К. Корсак, Е.В. Осипова, А. Кузибецкий, Н.И. Шевандрин, А.С. Чернышев, Л.А. Беляева и др.). Ряд авторов делают акцент на соответствии ценности личности ценностям группы как важнейшем условии ее выдвижения в позицию лидера. Н.С. Жеребова пишет по этому поводу: «Для того, чтобы в малой группе начал действовать лидер, его представления о нормах и ценностях должны совпасть с подобными представлениями большинства группы» [9; С.65].

М.Р. Битянова считает, что лидера порождают не столько личные качества или их особое сочетание, сколько структура взаимоотношений в данной конкретной группе. Эта система межличностных связей формируется и определяется целями группы, ценностными нормами, в ней сформировавшимися. И именно на основе этих ценностей и целей выдвигается конкретный лидер группы. Лидер как бы олицетворяет систему предпочитаемых группой целей и ценностей, является их носителем, активным проводником в жизнь. Б.Д. Парыгин определяет типологию лидерства по трем основаниям:

а) по содержанию деятельности (лидер-вдохновитель, выдвигающий задачу; исполнитель, организатор, «мозговой центр»; лидер,

совмещающий в себе все эти функции);

б) по стилю руководства (авторитарный, демократический и смешанный тип лидерства);

в) по характеру деятельности (лидер может быть универсальным и ситуативным).

Эту классификацию дополняет Н.П. Аникеев по внутриколлективным функциям: а) инструментальный (или функциональный) лидер, способствующий достижению групповой цели, ориентирующийся на деловую сторону жизни коллектива; б) эмоциональный лидер, способствующий созданию благоприятного психологического климата, ориентированный на организацию благожелательных взаимоотношений;

в) смешанный тип лидера, способный реализовать обе указанные выше функции.

По сфере взаимоотношений:

а) формальный (или официальный) лидер, выбранный или назначенный на лидерские позиции: староста, комсорг, капитан команды и т.д., официально отвечающий за деятельность данного коллектива;

б) неформальный (или неофициальный) лидер, который обладает общепризнанным авторитетом, хотя и не занимает официальных руководящих позиций;

в) лидер, являющийся и формальным, и неофициальным одновременно [8; С.62].

Развитие личности представляется нам как процесс и результат вхождения ребенка в педагогически организованную среду семьи, школы, общества и интеграцию с ней.

Учитывая важнейшую роль семьи в воспитании лидера, авторы многих исследований рассматривают различные аспекты отношений внутри семьи, ее влияние на воспитание личности подростка, подчеркивая, что семья - это отражение языковых и социокультурных традиций общества. Именно семья осуществляет базисную социализацию ребенка, формируя его душевные и духовные устремления, его характер и ощущение своего места в социуме. В этом аспекте педагогами подчеркивается важнейшая роль народной педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, А.Н. Добролюбов, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Г.Н.Волков и др.) [1; С.29].

В целях более глубокого изучения возможностей семьи в процессе воспитания подростка-лидера исследователями (Г.Н.Волков, Г.К.Мамедов, Н.Климанович) использовалась предложенная учеными-педагогами трехуровневая классификация семей:

1) с высоким уровнем воспитательных возможностей;

2) со средним уровнем воспитательных возможностей;

3) педагогически слабые семьи с низким уровнем воспитательных возможностей. При этом учитывалась их психолого-педагогическая культура и психолого-педагогическая подготовленность как аспекты взаимосвязанные и взаимообусловленные [3; С.20].

Анализируя школу как важнейший фактор реализации педагогических воздействий при воспитании лидера, ученые рассматривают ее возможности в этой сфере деятельности. Опираясь на концепции И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.С. Выготского, В.В. Розанова, О.С. Газмана, Д.М. Маллаева, С.Д. Абдурахманова и других современные педагоги делают выводы о необходимости использования в деле воспитания лидера идей гуманизма, свободы личности и ее индивидуализации, идеи равноправного взаимодействия учителя и подростка, а также идеи тесной взаимосвязи семьи и школы. В центре внимания исследования остается детский коллектив, в котором воспитываются важнейшие навыки вхождения ребенка в социум [5; С.19].

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что разноплановость освещения вопроса лидерства объясняется тем, что оно может рассматриваться с разных точек зрения: как процесс организации группы, как результат общения и т.д. При определении понятия лидерства психологи делают акцент на одном или нескольких аспектах данной проблемы, учитывая при этом и другие. Однако с каких бы сторон ни рассматривалось в науке понятие лидерства и лидера малой группы, общим в их характеристиках является влияние лидера. Лидером принимается и считается тот, чьи установки и ориентации становятся исходными эталонами для всех или большинства членов группы в оценке ими значимых аспектов жизнедеятельности группы. За лидером признается право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы.

1.2 Особенности развития лидерских качеств детей подросткового возраста

Чтобы отметить черты личности лидера, характерные для получения его статуса, надо для начала ответить на вопрос: « Кто такой лидер?» и «Что такое лидерство?». То есть дать определение этим словам.

Лидер (в группе) - член социальной группы, чей авторитет, власть или полномочия безоговорочно признаются остальными членами данной группы и которому они добровольно подчиняются, находясь под прямым или косвенным его психологическим влиянием.

Авторами разных теорий лидерства предложены различные определения понятий лидерства и лидера.

Лидер - член группы, который идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей, обладает наибольшим влиянием и выдвигается в ходе взаимодействий (Р.Л. Кричевский).

Лидер - член группы, за которым все остальные члены группы признают право принимать наиболее ответственные решения, затрагивающие интересы всей группы и определяющие направления деятельности всей группы (Л.И. Уманский).

Лидер - это такой член группы, который выдвигается в результате взаимодействия ее членов или организует их вокруг себя, при соответствии его норм и ценностных ориентаций с групповыми и способствует организации и управлению этой группы при решении групповых целей.

Лидер - член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом (А.А. Ершов).

Из многих определений лидерства следует отметить одно из наиболее удачных определений - определение А.С. Чернышова: лидерство - это степень ведущего влияния личности члена группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи [5; С.43].

Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей [4; С.46].

В организациях различают «формальное» и «неформальное» лидерство. «Формальное» лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. «Неформальное» лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников. Это так называемый характер лидерства. Поэтому в школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; вот почему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своих учеников, либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса. Если же староста не будет являться одновременно и «неформальным» лидером, то человек, пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллектив и эффективность организации и самой результативности деятельности упадет. Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто же является лидером класса [8; С.62].

На сегодняшний день одной из благоприятных сфер для воспитания лидерских качеств у подростков является детское общественное объединение. Вовлечении подростков в специально-организованную деятельность, направлено на приобретение лидерского опыта, и при использовании в деятельности детского общественного объединения технологии социального проектирования, каждому подростку предоставляется возможность реализации различных позиций членов объединения (от исполнителя до организатора).

Отметим, что не любая деятельность развивает лидерские качества, а лишь та, которая ставит подростка в определенное отношение к коллективу людей. Именно многообразная деятельность, направленная на приобретение лидерского опыта способствует развитию лидерских качеств. Если же деятельность подростков односторонняя, к примеру, сведена преимущественно к решению интеллектуальных задач, то и возможности развития лидерских качеств будут ограничены. В детском общественном объединении подростки получают определенные знания, развивают умения лидера в различных видах предлагаемой им деятельности. Освоение определенной социальной позиции или роли члена конкретного объединения сопряжено с овладением определенными знаниями и умениями. Та или иная позиция подростка в детском общественном объединении - дежком (дежурный комиссар), комиссар дела, комиссар МИГа (микро-инициативной группы), хозвзвод - способствует формированию определенных черт личности через выполнение соответствующей деятельности. Подросток может сознательно выбирать и занимать ту позицию, где наиболее полно будет происходить реализация его возможностей и развитие лидерских качеств. Как отмечают Г.К. Ашина и А.В. Петровский, выполнение функций лидера формирует или способствует формированию определенных качеств лидера: если человек долго выполняет эту роль, то происходит интериоризация (присваивание) нормативных требований роли, а это ведет к закреплению черт личности, необходимых для эффективного лидерства.[8]

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста, а следовательно, и специфику работы с ними [7; С.47]

Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития [2; С.46].

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Наибольшее количество детей с так называемой «школьной дезадаптацией», т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т. п.), приходится на средние классы [3; С.39].

Так, по данным В.В. Гроховского, подтверждаемым и другими исследователями, если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5--8% случаев, то у подростков--в 18--20%. В старших классах ситуация вновь несколько стабилизируется, хотя бы уже потому, что многие «трудные» дети покидают школу [7; С.47].

Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма.

Половым созреванием обусловлены психологические особенности возраста: повышенная возбудимость и относительная неустойчивость нервной системы, завышенные притязания, переходящие в наглость, переоценка возможностей, самоуверенность и др.

Половое развитие ребенка неотделимо от общего его развития и происходит непрерывно, начиная с рождения. Половое созревание - не только явление биологическое, но и социальное. Сам процесс полового созревания влияет на поведение подростка опосредованно, через социальные условия его существования, например, через статус подростка в коллективе сверстников, его взаимоотношения с взрослыми и т.д.

Утверждая свою принадлежность к мужскому и женскому полу, подросток становится человеком-мужчиной, человеком-женщиной. Это предполагает более широкое и глубокое духовное и социальное созревание. И воздействовать на поведение подростка можно только через преобразование социальных условий [12; С.45].

Если в младшем подростковом возрасте резко увеличивается количество отрицательных поступков: непослушание, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость, то в старшем подростковом возрасте их количество снижается. Подростки становятся более уравновешенными, их самочувствие улучшается.

Если младший подросток нуждается в щадящем режиме (чтобы предотвратить резкие перегрузки, он нарушает дисциплину, т.к. быстро утомляется и легко впадает в раздражительность), то старшему подростку нужна правильная организация его деятельности. Дисциплину нарушает от избыточной энергии, которая не находит правильного выхода.

Утрачиваются прежние способы самоутверждения, как «ребенка вообще», и обретаются новые, связанные с половой принадлежностью. Утверждаются как мальчики \ девочки-подростки. В связи с этим намечаются изменения оценки себя и окружающих (видят по-другому). К своей внешности относятся заинтересованно, т.к. она становится фактором самоутверждения. Очень чувствительны даже к добродушным замечаниям об их внешности. Если подросток придает очень большое значение своей внешности, то может развиться застенчивость.

Чувство собственной взрослости и потребность её признания рождает новую, для взрослеющего ребенка, проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом. Подросток, претендуя на новые права, старается расширить свои и ограничить их у взрослых; имея обострённое чувство собственного достоинства, осознаёт себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать. Он активно сопротивляется требованиям, ограничивающим его самостоятельность; противится опеке, контролю; претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности. Он активно добивается равноправия с взрослыми. И если взрослый сам проявит инициативу, то переход к новому типу отношений протекает благополучно, тем более что развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни. Отношения взрослого с подростком должны строиться на основе дружбы, сотрудничества, уважения доверия и помощи. Главным в их отношениях должна быть общность интересов и сотрудничество в разных видах деятельности. Причем взрослый должен выступать как образец и друг, а подросток в положении равноправного помощника [10; С.82].

К началу подросткового возраста складываются две системы общения: отношения ребенка со сверстниками, с одной стороны, и с взрослыми - с другой. Положение подростка в этих системах общения разное: неравное (с взрослыми) и равное (со сверстниками). Равное положение в отношении со сверстниками приносит подростку удовлетворение и является источником сотрудничества его со сверстниками в разных видах деятельности.

Отношения подростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее чем у младшего школьника. Общение с взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает обиду, протест. Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причём нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбы, а с другой - желание быть принятым, признанным, уважаемым, одобряемым товарищами. В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности [2; С.62].

Если положение младшего школьника в коллективе зависело от его успеваемости, поведения и общественной деятельности, то для подростка становятся наиболее важными личностные качества товарища и друга, сообразительность и знания, смелость, умение владеть собой. Для популярности и признания, уважения и одобрения важно быть хорошим товарищем. Стержнем кодекса товарищества подростков являются основные требования - уважение личности и человеческого достоинства [11; С.91].

Сверстник, в отличие от взрослого, образец особого рода, как мерка для оценки себя на уровне реальных возможностей:

сверстник ближе, понятнее, доступнее.

на него легче ориентироваться, т. к. качества проявляются в близких для него ситуациях.

легче сравнивать себя со сверстником.

легче осознавать и оценивать собственные недостатки и успехи.

Сверстник - не только образец, но и помощник и участник его деятельности. В развитии социально-моральной взрослости подростка большую роль играют отношения с близким товарищем, другом. Они являются предметом особых размышлений подростка. Он старается разобраться в себе и товарище. Сравнивает его отношение к себе и своё к нему, старается понять причины поступков. В результате размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков товарища. Каждый из друзей, предъявляя другому систему определённых требований, воспитывает друг друга. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте [2; С.56].

Учение занимает большое место в жизни подростков. Подростки готовы избирательно при повышенной сензитивности (чувствительности) к тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видам обучения, которые делает их взрослыми в собственных глазах.

Организация занятий должна быть иной, чем в младших классах. Организуя учебно-воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это мнение [1; С.23].

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка [2; С.56].

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками [1; С.49].

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростком и учителем, и подросток становится «трудным». Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка [3; С.81].

Учебная деятельность считается сформированной, если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач, контролировать и оценивать свою работу. В этом случае реализуется потребность подростка в самоутверждении. При несформированности у учащихся учебной деятельности возможен «отход от школы». Потребность в самоутверждении не реализуется.

Эффективность обучения подростков повышает целенаправленное формирование мотивов. Учитель должен формировать убеждённость подростка в необходимости быть образованным, культурным человеком.

Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная потребность. При ее удовлетворении формируются устойчивые интересы.

Наряду с познавательным интересом большое значение имеет значимость знаний для подростка. Важно осознать, осмыслить значение знаний и для развития личности, и для жизни. Сформированные убеждения подростка и его интересы способствуют повышению эмоционального тонуса и активности учения.

Отношение подростка к учению во многом обусловлено мастерством работы учителя и его отношением к учащимся. Учитель, по мнению подростков, должен быть требовательным, справедливым и чутким [2; С.39].

Как показывают психологические исследования М.А. Алемаскина, 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны. В свою очередь, изолированные «трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Наличие таких групп внутри класса создает значительные трудности как для самих подростков, так и для воспитательной работы с ними. Поэтому, еще одна задача педагога - управлять процессом формирования взаимоотношений между подростками внутри класса, помогать каждому из них занять достойное место среди одноклассников [3; С.51].

Таким образом, подростковый возраст как наиболее благоприятный период для воспитания лидерских качеств у ребенка, где оптимально его включение в совместную деятельность с педагогами и родителями, стимулирующими развитие у подростков лидерских качеств самосознания, самовоспитания, самооценки.



1.3 Театрально - игровая деятельность как средство развития лидерских качеств детей подросткового возраста

Задачи, стоящие перед школой сегодня, несомненно, иные, чем десять лет назад. Да и те, кто решает эти задачи, стали другими. В тоже время школа, как всегда, выполняет главную общественную функцию - развитие и воспитание человека. И эта функция одна из самых сложных. На протяжении веков общество было недовольно развитием и воспитанием молодежи. Времена менялись, а задача воспитания подрастающего поколения всегда оставалась актуальной, и решение ее всегда было противоречивым.

Для школы как социального института проблема организации воспитательного процесса становиться наиболее значимой, педагогические ценности которой ориентированы, прежде всего, на интересы ученика, заботу о его настоящем и будущем.

Театр -- один из самых демократичных и доступных для детей видов искусства позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием воображения, инициативности, раскрепощенности. Театрально - игровая деятельность представляет собой достаточно сложный феномен человеческой активности. Она имеет большое значение для развития личности не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность подростка, его сознание. Подросток осознает себя, учится желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках [5, c.21].

Театрализованная деятельность интегративна, причем активность и творчество проявляются в трех аспектах.

Во-первых, в создании драматического содержания, т.е. в интерпретации, переосмыслении заданного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо собственного сюжета.

Во-вторых, в исполнении собственного замысла, т.е. в умении адекватно воплощать художественный образ с помощью разных средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики, движения, напева.

В-третьих, в оформлении спектакля - в создании (подбор, изготовление, нестандартное использование) декораций, костюмов, музыкального сопровождения, афиш, программок. [11; C.84]

Из-за этих особенностей театрализованной деятельности по отношению к ней чаще используется термин "театрально-игровая деятельность". Толченов О. ведущий специалист Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования РФ определил игровые театрализованные формы таким образом :

- игровое театрализованное представление - это сценическое эстрадно-театральное действие, объединенное единым авторским замыслом, в котором в процессе монтажа сплавляются различные виды и жанры литературы и искусства;

- игровая пьеса - это пьеса, в которую включаются игры или игровые эпизоды со зрителями;

- импровизационно-игровая театрализация. Подобные театрализации создаются по особой методике. Суть её заключается в том, что представление создается как будто бы сию минуту самими зрителями, а ведущие только намечают контуры сюжета;

Сюжетный игровой вечер (утренник). Культорганизаторы часто используют в практике проведения игровых вечеров и утренников театрализованные формы, в которых драматическая основа либо отсутствует вовсе, либо едва просматривается;

Викторина - игра в ответы на вопросы. Викторины используются в театрализованно - игровой деятельности преимущественно в экспозиционной части.

Тематика и содержание театрализованных игр имеют нравственную направленность. Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей. С удовольствием перевоплощаясь в полюбившийся образ, подросток добровольно принимает и присваивает свойственные ему черты. Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на подростков как положительных, так и отрицательных образов. Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. Но многие темы, сюжеты предполагают борьбу, противопоставление добра и зла путем эмоциональной характеристики положительных и негативных персонажей. Дети, наряду с положительными героями, могут подражать и отрицательным, что бывает довольно часто. В театрализованных играх проблема влияния отрицательного персонажа сложнее, чем при обычном чтении литературного произведения.

Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребенка позволяет использовать их как сильное, но педагогическое средство, так как сам подросток испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованных игр усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворить разносторонние интересы детей.[25; C.3]

Эстетическое влияние на детей оказывает выполненное со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает их вкус, воспитывает чувство прекрасного. Эстетическое влияние театрализованных игр может быть и более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно-эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят. В этом смысле театрализованные игры приравниваются к подвижным играм, так как дети в них не столько зрители, сколько активные участники. Основными требованиями к театрализованным играм являются:

содержательность и разнообразие тематики;

постоянное, ежедневное включение театрализованных игр во все формы организации педагогического процесса, что делает их такими же необходимыми для детей, как и сюжетно-ролевые игры;

максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр;

сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

Последовательность и усложнение содержания тем и сюжетов, избранных для игр, определяются требованиями программы воспитания подростков. Творческое развитие темы начинается с подготовки сценария игры по сюжету литературного произведения: сказки, рассказа, стихотворения. Далее предполагается импровизация детей на заданную или избранную ими тему.

Самостоятельность подростков в большой мере зависит от того, знают ли они содержание сказки, сценария. Авторский текст очень важно сохранить полностью на стадии прослушивания его детьми. Ни в коем случае не искажайте его. Но учить текст с ребятами до начала игры не стоит. Такая подготовка отняла бы время, предназначенное для других, не менее важных дел и занятий. К тому же в результате получится спектакль.

Выводы

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы выявили, что:

- для того, чтобы сегодняшние подростки - будущие лидеры XXI века, которые возьмут руль управления страной на разных уровнях, овладевали демократической культурой, умели общаться с различными категориями людей, были способными работать в команде, мотивировать других, соответствовать статусу социально-активной личности, необходимо создать такие психолого-педагогические условия, при которых ребенок сможет раскрыться, найти путь к самореализации;

- содержательный, последовательный воспитательный процесс даст возможность взрастить лидера, развить его организаторские способности и как результат - воспитать социально-активную личность. На сегодняшний день одной из благоприятных сфер для осуществления данных целей является детское общественное объединение. Именно в подростковом возрасте у ребенка существует объективная потребность во внимании со стороны педагогов, а особенно сверстников, есть желание каким-либо образом выделиться, почувствовать свою значимость, приобрести авторитет, проявить себя как лидера;

- участвуя в театрализованных играх, подростки знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на развитие лидерских качеств личности подростка позволяет использовать их как сильное, но педагогическое средство, ведь подросток во время игры чувствует себя раскованно, свободно.

Проведенное теоретическое исследование позволило выявить ряд направлений, позволяющих развивать лидерские способности ребенка. Подростковый возраст является наиболее сензитивным периодом для формирования и развития позитивно-ориентированных лидерских качеств ребенка. На сегодняшний день одной из благоприятных сфер для воспитания лидерских качеств у подростков являются различные мероприятия с использованием театрализованной деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме развития лидерских качеств детей подросткового возраста

2.1 Определение исходного уровня развития лидерских качеств детей подросткового возраста

Гипотеза будет изменена!!

В начале исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: театрализованные игры будут являться средством эффективного развития лидерских качеств детей подросткового возраста при условиях:

1. ненасильственность общения;

2. положительный характер обратной связи;

3. неконкурентный характер общения;

4. принцип «здесь и сейчас»;

5. доверительность в общении;

6. обеспечение многообразия деятельности, в которую включается ребенок: в любой деятельности выдвигается свой лидер, и такая организация жизнедеятельности временного детского коллектива позволяет практически каждому ребенку реализовать свой лидерский потенциал.

Для эмпирического этапа исследования мы поставили следующие задачи:

1. Выявить исходный уровень развития лидерских качеств детей подросткового возраста.

2. Подобрать и апробировать сценарии мероприятий театрализованных игр, направленных на развитие лидерских качеств детей подросткового возраста.

3. Выявить эффективность подобранных мероприятий театрализованных игр направленных на развитие лидерских качеств детей подросткового возраста.

Исследовательская работа проводилась в МПК Энтузиаст с детьми подросткового возраста. Количество испытуемых - 16 человек. Эмпирическое исследование было организовано в соответствии с поставленными задачами и намеченными этапами работы. Сроки другие!!У вас что этап три дня длился формирующий!!

Констатирующий этап проходил с 21.03.11 по 22.03.11

Формирующий этап проходил с 23.03.11 по 24.03.11

Контрольный этап проходил с 24.03.11 по 25.03.11

В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методы эмпирического исследования: наблюдение, методика самооценки: тест «Я-лидер» (Е.И. Тихомирова), социометрия (Дж. Морено).

Цель первого констатирующего этапа - выявить исходный уровень развития лидерских качеств детей подросткового возраста.

Наблюдение

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами было использовано наблюдение, которое проводилось в естественных условиях, в течение 3 дней и носило невключенный характер. Мы отмечали проявления лидерских качеств у детей подросткового возраста на уроках. Результаты исследования были занесены в протоколы, где отражались индивидуальные показатели развития лидерских качеств детей подросткового возраста. Данные в обобщенном виде представлены в протоколах исследования (приложение 1, 2). Для определения уровня развития лидерских качеств у детей подросткового возраста, нами были использованы критерии и показатели, предложенные Е.И. Тихомировой.

При процедуре обработке данных, по протоколам наблюдения, определялся качественный показатель развития лидерских качеств детей подросткового возраста, а также количественный.



Таблица 1

Критерии и показатели лидерских качеств

Критерии лидерских качеств	Показатели	Качественные показатели	Количественные показатели
Коммуникабельность	Имеет много друзей - сверстников, получает удовольствие от общения с ними	Имеет много друзей	3
		Имеет мало друзей	2
		Не имеет друзей	1
	Участвует в делах класса, школы; любит коллективные игры	Активно участвует	3
		Участвует в зависимости от ситуации	2
		Редко участвует	1
	Легко общается со взрослым	Легко общается со взрослыми	3
		Общается со взрослым в зависимости от ситуации	2
		Испытывает затруднение	1
Творческий потенциал	Любит искать и пробовать новое	Любит искать и пробовать новое	3
		Ищет и пробует с помощью взрослых	2
		Не любит искать и пробовать новое	1
	Готов к выдвижению идей, предложений	Готов к выдвижению идей, предложений	3
		Выдвигает идеи и предложения с помощью взрослых	2
		Не готов	1
	Умеет генерировать идеи	Самостоятельно умеет генерировать идеи	3
		Генерирует идеи с помощью взрослых	2
		Не способен	1
Активность	Умение действовать энергично	Действует энергично	3
		Действует энергично в зависимости от ситуации	2
		Пассивен	1
	Знает как преодолеть трудности	Знает как преодолеть трудности	3
		Преодолевает трудности в зависимости от ситуации	2
		Не знает	1
	Проявляет настойчивость при решении проблемы	Проявляет настойчивость при решении проблемы	3
		Частично проявляет настойчивость при решении проблемы	2
		Не проявляет	1
Организаторские способности	Самостоятельно организовывает мероприятия	Умеет самостоятельно организовывать мероприятия	3
		Организовывает мероприятия с помощью взрослых	2
		Не умеет	1
	Стимулирует работу своих товарищей	Всегда стимулирует работу своих товарищей	3
		Стимулирует работу своих товарищей в зависимости от ситуации	2
		Не умеет	1
	Тактично осуществляет контроль за деятельностью своих товарищей	Всегда тактично осуществляет контроль за деятельностью своих товарищей	3
		Не всегда тактично осуществляет контроль за деятельностью своих товарищей	2
		Не осуществляет	1

При процедуре обработки данных, по протоколам наблюдения, определялся качественный показатель развития лидерских качеств детей подросткового возраста, а также количественный.

Суммировав количество проявлений лидерских качеств, мы установили следующие уровни развития лидерских качеств детей подросткового возраста: низкий уровень (НУ), средний уровень (СУ) и высокий уровень (ВУ).

Высокий уровень - качественный показатель: коммуникабелен - имеет много друзей, участвует в делах класса, школы, любит коллективные игры, легко общается со взрослыми; творческий потенциал - любит искать и пробовать новое, готов к выдвижению новых идей, предложений, умеет самостоятельно генерировать идей; активен - действует энергично, знает как преодолеть трудности, проявляет настойчивость при решении проблемы; организаторские способности - умеет самостоятельно организовать мероприятие, стимулирует работу своих товарищей, тактично осуществляет контроль за деятельностью своих товарищей; количественный показатель более 25 раз.

Средний уровень - качественный показатель: имеет мало друзей, участвует в зависимости от ситуации в делах класса, общается со взрослыми в зависимости от ситуации; творческий потенциал - ищет и пробует новое с помощью взрослых, выдвигает идеи и предложения с помощью взрослых, генерировать идеи в зависимости от ситуации; активность - действует энергично в зависимости от ситуации, преодолеть трудности в зависимости от ситуации, частично проявляет настойчивость при решении проблемы; организаторские способности - может организовать мероприятие с помощью взрослых, стимулирует работу своих товарищей в зависимости от ситуации, не всегда тактично осуществляет контроль за деятельностью своих товарищей; количественный показатель 14 - 24 раз.

Низкий уровень - коммуникабельность - не имеет друзей, редко участвует в делах класса, испытывает затруднения в общении со взрослыми; творческий потенциал - не любит искать и пробовать новое, не готов к выдвижению новых идей, предложений, не способен генерировать идеи; активность - пассивен в деятельности, не знает как преодолеть трудности, не проявляет настойчивость при решении проблемы; организаторские способности - не умеет организовывать мероприятия, не умеет стимулировать работу своих товарищей, не умеет осуществлять контроль за деятельностью своих товарищей, количественный показатель менее 13 раз.

По итогам проведения наблюдения нами были получены следующие результаты в группе.

В группе преобладает средний уровень развития лидерских качеств - 10 человек, что составляет 62%, с высоким уровнем - 3 человека, что составляет 19%, с низким уровнем - 3 человека, что составляет 19%.

Полученные данные позволили определить наличие или отсутствие лидерских качеств детей подросткового возраста, а также уровень развития лидерских качеств у отдельно взятых подростков.

Для чистоты эмпирического исследования, нами были использованы и другие методы.

метод самооценки. Тест «Я-лидер» (Тихомирова Е.И.), (приложение 3).

Цель - определить развитие лидерских качеств детей подросткового возраста. Тест проводился в группе подростков. Испытуемые получали бланк, состоящий из вопросов и таблицы для ответов, после заполнения которой, необходимо подсчитать сумму очков в каждом столбце. Если сумма в столбце больше 10, то это качество развито сильно, т.е. высокий уровень (ВУ). Если сумма в столбце 6 - 9, то это качество развито средне, т.е. средний уровень (ВУ). Если сумма в столбце 0 - 5, то это качество развито слабо, т.е. низкий уровень (ВУ) и для совершенствования этого качества нужно работать. Результаты тестирования были занесены в протоколы (приложения 4, 5).

После проведения тестирования детей, нами были получены следующие результаты.

В группе преобладает средний уровень развития лидерских качеств - 10 человек, что составляет 62%, с высоким уровнем - 3 человека, что составляет 19%, с низким уровнем - 3 человека, что составляет 19%.

Полученные данные позволили определить наличие или отсутствие лидерских качеств детей подросткового возраста, а также уровень развития лидерских качеств у отдельно взятых подростков.

Для чистоты эмпирического исследования, нами была использована социометрия.

социометрия (Дж. Морено)

Цель - выявить у подростков, кому присущ социальный статус - лидер (самое большое число положительных выборов в группе). Социометрия проводилась в группе подростков. Испытуемые получали бланк, состоящий из вопросов: «Кого бы вы хотели пригласить на свой день рожденья?» (3 человека) и «Кого бы вы не хотели пригласить на свой день рожденья?» (3 человека). После заполнения матрицы, мы выявили, что дети, набравшие высокий количественный показатель лидерских качеств являются лидерами.

По итогам проведения наблюдения и тестирования детей, нами были получены следующие результаты.

В группе преобладает средний уровень развития лидерских качеств - 10 человек, что составляет 62%, с высоким уровнем - 3 человека, что составляет 19%, с низким уровнем - 3 человека, что составляет 19%.

По проведенным трем методам были получены следующие результаты (приложение 6, 7).

Таким образом, в ходе констатирующего этапа нашей исследовательской работы, использовав следующие методы: наблюдение за уровнем развития лидерских качеств детей подросткового возраста, тест «Я - лидер», социометрия (Дж. Морено), мы выяснили, что дети группы имеют средний уровень развития лидерских качеств. Для формирующего этапа исследования мы обозначили группу как экспериментальную.