Межпредметные связи в формировании естественнонаучных представлений и понятий младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ УЧАЩИХСЯ

1.1 Формирование естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников в процессе обучения естествознанию

1.2 Теоретические аспекты проблемы межпредметных связей в начальной школе

1.3 Межпредметные связи в учебном процессе позволяют исключить повторы в разных учебных предметах

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ

2.1 Констатирующий этап исследования

2.2 Формирующий этап исследования

2.3 Контрольный этап исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА



ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе целью учебного предмета «окружающий мир» является общее и специфическое развитие личности школьника. Эта цель определяет следующие задачи обучения:

-формировать и развивать элементарные представления и первоначальные понятия об окружающей природе, об изменении и взаимосвязи ее компонентов, о природе как едином целом;

-развивать такие личностные качества как мышление, речь, наблюдательность, любознательность и творческие способности, патриотизм, экологическую и санитарно-гигиеническую культуру, эмоциональное восприятие мира, положительные нравственные качества и т.д.;

-совершенствовать теоретическую и практическую учебную деятельность.

Методисты, психологи, педагоги установили, что процесс формирования природоведческих понятий у младших школьников эффективен при соблюдении различных условий, среди которых межпредметные связи играют важную роль. Повышение интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества, неизбежно отражаются на задачах обучения. Комплексный и разносторонний взгляд школьников на вопросы и проблемы, возникающие в период их обучения развития и воспитания, закладывает фундамент для комплексного видения, подхода к решению сложных проблем реальной действительности. Именно межпредметные связи призваны осуществлять принципы комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.

Учитывая вышеизложенное, мы определили проблему данного исследования.

Проблема: определить возможности использования межпредметных связей для формирования естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников.

Цель: выявить, возможности межпредметных связей при формировании естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников.

Объект исследования: естественнонаучные представления и понятия младших школьников в процессе обучения естествознанию младших школьников.

Предмет изучения: использование межпредметных связей в формировании естественнонаучных представлений и понятий младших школьников.

В связи с этим были поставлены следующие конкретные задачи:

· Раскрыть особенности формирования естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников;

· Охарактеризовать содержание межпредметных связей в начальной школе;

· Определить степень сформированности естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников;

· Провести экспериментальную работу по использованию межпредметных связей в начальной школе.

Методы исследования:

Теоретические методы:

· Анализ современной методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические методы:

· Наблюдение за детьми младшего школьного возраста; беседа с учителем и учащимися;

· Анкетирование;

· Диагностические методики;

Методы математико-статической обработки данных.



ГЛАВА 1. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА

1.1 Формирование естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников в процессе обучения естествознанию

История изучаемой проблемы

Методика естествознания прошла длинный путь развития. Начальным этапом естественнонаучного образования в России явились труды Зуева В.Ф. (XVIII в.), где рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по крайней мере по ее изображению.

Обоснованию принципа наглядности посвящены работы Ушинского К.Д. (XIX век). Наглядность формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли: «Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память, … сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги».

Герд А.Я. явился родоначальником методики, преподавателем начального естествознания, создав первые самостоятельные методические работы. Он убедительно показал, что учебный предмет не только должен давать знания, но и выполнять развивающую и воспитывающую роль, что в обучении должны применяться разнообразные методы и формы организации учебной деятельности учащихся.

Впоследствии, в XX веке известные уч?ные-методисты Л.С. Севрук, В.П. Вахтеров, С.А. Павлович, И.П. Ягодовский, П.А. Завитаев в своих трудах указали на большое значение метода наблюдения для восприятия и формирования представлений и понятий о природе.

Исследования современных психологов, дидактов и методистов, например, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, М Н. Скаткина, Л.Ф. Мельчакова, З.Н. Клепининой, Г.Н. Аквилевой, А.А. Плешакова и др. обогатили теорию формирования и развития естественно научных понятий.

Характеристики естественнонаучных понятий:

Философия, логика, психология формулируют определение понятия по-разному, но все они сходятся в том, что понятие - это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений.

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются на:

· геологические (горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.);

· физические (тело, вещество, явление, свойства воды и др.)

· географические (погода, территория, равнина, гора, холм, река и др.)

· биологические (растение, корень, стебель, лист, бактерии и грибы и др.)

· сельскохозяйственные (овощи, фрукты, почва, минеральные вещества и др.)

· экологические (природное сообщество, условия жизни, охрана природы и др.)

Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Простые (или единичные) понятия включают в себе малое (чаще всего один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых (единичных). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение.

Понятия простые (единичные), собирательные и сложные (общие) - динамичны. Они находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как, «по горизонтали», так и «по вертикали».

Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и тоже понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их применением словосочетания «по отношению».

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование, т.е. такое изменение, когда понятие переходит на новую качественную ступень. Такое движение понятия получило название - развитие.

Методика формирования естественнонаучных представлений и понятий. Всякая наука и учебный предмет представляют собой систему понятий, развивающихся в логической последовательности. Задача обучения детей природоведения состоит в том, чтобы проводить повседневную, систематическую работу по созданию у них представлений и выработки понятий, практических умений и навыков, которые будут необходимы учащимся при изучении в средней школе биологии и географии и для понимания многих явлений и процессов, проходящих в природе.

Работа над общим развитием детей осуществляется в процессе систематического усвоения ими знаний, умений и навыков на уроках и во время выполнения домашних заданий.

Первым этапом процесса познания природы является восприятие природных фактов и явлений. Знания основываются на непосредственных наблюдениях в природе, сведениях о своей местности, материалах учебника, рассказах учителя, рассмотрения картин, просмотра кинофильмов, телевизионных передач.

На уроках дети не только сообщают содержание своих наблюдений, но и делают некоторые обобщения и умозаключения на основе этих наблюдений. Они сравнивают наблюдаемый объект с другими известными им объектами.

Знания, полученные детьми ранее, взаимодействуют с новыми наблюдениями, и на основе старых и новых наблюдений углубляются полученные сведения. Таким образом, основная линия развития мышления ребенка заключается в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и от наглядно-образного к словесному, абстрактному мышлению.

По мнению В.М. Пакуловой, процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется на органы чувств. Так формулируется совокупность ощущений.

Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на анализаторы. Следовательно, чем больше анализаторов «задействовано» при восприятии наблюдаемого, тем полнее, глубже и правильнее возникающий образ [16, с. 51].

В процессе формирования ощущений ребенок воспринимает объект.

Восприятие - это образ предмета в его присутствии (это чувственный образ). Восприятие всегда целостно и предметно. Результат восприятия - образ предмета. Восприятие невозможно без ощущений и возникает лишь на их основе.

Таким образом, из ощущений возникает восприятие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей.

Вторым этапом процесса познания является формирование у учащихся простейших представлений.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться.

Тогда формируются представления. Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее, эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения ребенка, работы с учебником и наглядными пособиями. Например, ученик, никогда не видевший море, не имеющий чувственные образы большого пространства воды, ее движения под действием ветра, окраски, шума, плещущей воды и т.д., под руководством учителя при помощи художественного слова, наглядных изобразительных средств может «создать» себе чувственный образ моря, хотя и недостаточно яркий и правильный.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания - абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

Третий этап - формирование первоначальных понятий.

В педагогике понятие - это «форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чем и состоит его главная отличительная черта» [14, с. 455].

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего мира понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания ее.

В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности.

По мнению В.М. Пакуловой, главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности, на имеющейся у школьников чувственной основе.

Таким образом, усвоение первоначальных научных понятий обуславливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

К первоначальным научным понятиям о природе и ее исследовании человеком в начальной школе можно отнести такие: «неживая природа», «живая природа», «сезонные изменения в природе», «части растения», «карта», «полезные ископаемые», «почва», «смена дня и ночи», «смена времен года», «формы поверхности» и др.

По мнению Г.Н. Аквилевой, учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека. Работа детей идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение инструментом воздействия на мыслительные процессы, такие как: выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления классификации и др., логика изложения учебного материала учителем в целом. Достаточно эффективным методом является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.

Одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявления опорных знаний у учащихся, которые представляют их личный опыт. Чаще всего в практике учитель начинает каждый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не приходится говорить о сформированной системе знаний, так как последние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам.

Четвертый этап - практикование.

Образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявлений существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т.п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Итак, приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно и предлагаем лишь как рабочую схему:

наблюдение ощущение восприятие представление понятие практикование.

Мышление - единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому рассчитываем, что предложенная здесь схема поможет учителю осознать совершенность осознания процесса образования понятий и реализовать его с учетом названных выше этапов[1, С. 112].

Развитие понятий:

Формирование природоведческих представлений и понятий - длительный трудоемкий процесс. На всем протяжении обучения естествознанию происходит расширение и углубление ранее усвоенных представлений и понятий, на основе которых вводятся и формируются новые. В этом (в расширении и углублении признаков) заключается развитие понятий, овладение связанными с ними представлений.

Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны « живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется в самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статут закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту нередко рассматривается, как результат Чистой абстракции[1, с. 103-104].

Условия формирования естественнонаучных понятий.

Процесс формирования природоведческих понятий требует следующих условий:

-необходимое условие успешного формирования новых природоведческих представлений и понятий - опора на ранее сформированные. Например, формируя понятие о саванне, необходимо использовать ранее усвоенные представления и понятия о лесостепи;

-организация проблемного подхода в обучении;

-определенной логической последовательности в изложении нового материала;

-проведение систематического, тематического повторения;

-проведение терминологической работы;

-реализации межпредметных связей;

-применение заданий, направленных на формирование определенных умений и навыков.

Основная суть этого процесса: из множества представлений, получаемых или уже полученных школьниками путем концентрации главного и отчленения второстепенного, сформировать единое включающее суть предмета или явления (понятия).

Итак, проанализировав современную психолого- педагогическую и научно-методическую литературу, установили, что проблема формирования естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников актуальна и изучалась на протяжении исторического развития начального естествознания.

Исходным моментом процесса образования понятия является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств в ходе наблюдений учащихся и формирование ощущений. На основе восприятия возникает представление. Обобщенные представления образуют понятия.

Т.к. понятия динамичны, они постоянно развиваются. В начальной школе формируются первоначальные элементарные понятия.

Формирование естественнонаучных представлений и понятий требуют осуществления определенных условий и является длительным и сложным процессом.

1.2 Теоретические аспекты проблемы межпредметных связей в начальной школе

Младший школьник - человек удивительный. Он оптимистичен, любознателен, еще весьма подвижен, эмоционален, любит играть и фантазировать. Ему присуща быстрая смена настроения. Вместе с тем эта натура увлекающаяся, личность вполне самостоятельная, имеющая свои взгляды и суждения и не всегда принимающая чужое мнение без доказательств. При благополучном педагогическом воздействии дети в младшем дошкольном возрасте остаются «почемучками», только вопросы их по сравнению с вопросами дошкольников более серьезные.

Чтобы дать психологическую характеристику ребенка 6 - 10 лет, нужно выделить два достаточно отличающихся друг от друга этапа, которые входят в этот возрастной период. Первый этап - возраст от 6 до 7 лет и второй этап - возраст от 8 до 10 лет.

Возраст 6-7 лет традиционно называют критическим («кризис семи лет») и характеризуют наличием психологических новообразований.

Выдающийся детский психолог Л.С. Выготский писал: «Самое существенное содержание развития в критическом возрасте заключается в возникновении новообразований».

Новообразования - это то, что принципиально отличает результаты развития на данном возрастном этапе от результатов развития на предыдущем этапе и относится как к психической сфере (восприятие, воображение, мышление, речь), так и к личностной (социализация, рефлексия, самоконтроль, самооценка и др.).

Важнейшее новообразование, характерное для этого возраста, - мыслительная деятельность. Психологическим феноменом является преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что поставленную перед ним задачу ребенок выполняет с участием практических действий. Образно говоря, в это время школьник учится « не глазами и ушами, а руками». Обратите внимание, например, на то, как ребенок сравнивает величину предметов. Он накладывает одну форму на другую и таким путем определяет, какая из них больше, а какая меньше.

Наглядно-образный тип мышления характеризуется тем, что процесс решения учебной задачи осуществляется на основе внутренних действий с образами (представлениями) без участия практических действий.

Психологи доказали, что эти два типа мышления являются предпосылками формирования логического мышления. Чем выше уровень развития мышления первых двух типов, тем больше у школьника шансов работать в системе логического мышления, т.е. используя «внутренний план действий» (Я.А. Понамарев). Поэтому учителю надо выбирать такие учебные задачи, которые можно решить с использованием разных типов мыслительной деятельности.

В то же время в теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и другие) признано, что усиление теоретического аспекта обучению положительно влияет на развитие логического мышления.

Принципиальное значение для психологического статуса ребенка этого возраста имеет возможность использования учителем межпредметных связей.

Межпредметные связи - одно из условий формирования естественнонаучных представлений и понятий.

Межпредметные связи в обучении, по определению В.Н. Федоровой, представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин взаимосвязей, которые существуют объективно и познаются современными науками. Поэтому межпредметные связи можно рассматривать как эквивалент межнаучных связей. Многообразие межпредметных связей в содержании обучения, их разностороннее отражение в новых учебных программах начальной школы выдвигает дидактическую задачу поиска критериев эффективного использования их образовательных, воспитательных и развивающих функций. Рассмотрение межпредметных связей в русле методологических основ обучения позволяет видеть в них дидактическую форму общенаучного принципа системности. Они вносят системообразующее начало в предметное обучение, обеспечивают целостность образования, выполняя в нем обобщающие функции: методологическую, формирующую, конструктивную. Эти функции в процессе обучения проявляются прежде всего в перестройке содержания, в группировке учебного материала разных предметов вокруг общенаучных, мировоззренческих идей.

Роль межпредметных связей в рационализации учебного процесса Межпредметные комплексные учебные проблемы - это эффективное средство формирования мировоззренческих представлений учащихся о целостной научно-философской картине мира и вооружении их методологией его системного познания. Стержень межпредметных проблем составляют ведущие общепредметные идеи, которые находят в проблеме конкретную форму выражения. Под углом зрения этих идей в рамках межпредметной проблемы происходит обобщение, включение в новые связи фактов, понятий, теоретических положений, изучаемых в различных предметах. На фоне предметной системы знаний возникает новый комплекс знаний, который отражает тенденции интеграции науки [7, с. 74-76].

Межпредметные связи функционируют в процессе развивающего обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, который качественно преобразует все ее компоненты. Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо формирование новых обобщенных понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Анализ решения задачи осуществляется по формирующимся в процессе познавательной деятельности критериям обобщения разносистемных знаний. Повышение творческого потенциала межпредметных связей достигается путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности, позволяющим решать новые задачи с опорой на общие ориентиры характерные для целого класса явлений. Включение учащихся в межпредметный процесс формирования и применения системных обобщенных знаний обеспечивает ученику естественное продвижение в познании узловых основополагающих вопросов учебного материала (опорных знаний). В системе развивающего обучения межпредметные связи раскрывают общие методы познания, действующую природу знаний как продукта и метода познания. Они создают в учебном процессе единство содержательной, мотивационной и организационной сторон обобщающей познавательной деятельности как внутреннего механизма, присущего процессу творческого мышления. «Открытия», которые делаются учениками при решении межпредметных познавательных задач, оказываются более высокими и субъективно более значимыми, чем успехи стандартизированной предметной деятельности. В связи с этим повышается и ценность нового, «межпредметного вида» познавательной деятельности, укрепляется потребность в нем. Познавательная потребность в установлении межпредметных связей включает ученика в новый вид познавательной деятельности синтетического характера. Синтез идей, теорий, законов, понятий, фактов из разных учебных предметов предполагает и активность процессов воображения, мыслительного моделирования новой системы знаний, нового идеального образа, изучаемого объекта действительности. Этот образ включает в себя элементы знаний из разных учебных предметов, которые отражают реальные связи изучаемых процессов и явлений: причинно-следственные, временные, функциональные, связи взаимодействия, соподчинения и др. в результате межпредметного синтеза возникает новое обобщенное понятие, представление.

1.3 Межпредметные связи в учебном процессе позволяют исключить повторы в разных учебных предметах

Углубить изучение материала без дополнительных временных затрат.

Реализовать взаимную систематизированную согласованность.

Стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни.

Таким образом, использование межпредметных связей обеспечивает целостность естественнонаучного образования младших школьников (целостное восприятие окружающего мира). Отсюда, возможность эффективного решения образовательных, воспитательных и развивающих задач учебного процесса, т.е. использование межпредметных связей рационализирует учебный процесс в целом.

Реализация межпредметных связей в начальной школе посредством синхронистической таблицы.

При формировании у школьников основных природоведческих понятий нужно установить связи с математикой, чтением, сельскохозяйственным трудом, изобразительным искусством, ознакомлением с окружающим миром. Задача учителя состоит в том, чтобы планомерно, из урока в урок, организовывать повторении именно тех понятий, которые могут служить опорными при формировании новых. В связи с этим в плане работы желательно выделить специальную графу «Тематическое повторение» найти, в которой должны отражение внутрипредметные и межпредметные связи.

Реализации межпредметных связей способствуют синхронистические таблицы, в которых по времени расписано содержание учебного материала в разных учебных предметах. (по Н.М. Верзилину)

межпредметная связь естественнонаучный школьник

Форма синхронической таблицы.

Недели 1 - 34	Учебные предметы и содержание учебного материала	Возможные межпред метные связи	Межпред метные связи, возникшие спонтанно	Реализация межпредметных связей результат
	Окруж ающий мир	Чте ние	Русс кий язык	Матем атика	ИЗО	Муз ыка	Труд

Синхроническая таблица наглядно покажет возможности перестановки учебного материала в плане согласованности содержания, форм и методов обучения. Разумеется, такая перестановка должна осуществляться в рамках разумного и не нарушать логики предмета.

Рекомендации по реализации межпредметных связей в начальной школе. Приведем конкретные примеры реализации межпредметных связей.

Межпредметные связи предмета «Окружающий мир» с образовательной областью «Чтение».

Естественно научный материал, в особенности материал наблюдений, может быть использован в предварительной беседе перед чтением произведений о природе, объяснением некоторых взаимосвязей тел и явлений природы, описываемых в художественном произведении, а также выявлении творческих приемов, применяемых автором. Например, часто в художественных произведениях описываемые объекты природы разговаривают, используя человеческую речь. Научное знание о том, что растения, животные, грибы не владеют вообще речью, позволяют сделать вывод, что это художественный (чаще сказочный) прием автора. Дальнейшая работа уже идет по выявлению сущности этого приема. Такая работа позволяет, с одной стороны, глубже понять произведение, творческий замысел его автора, а с другой - закрепить научность естествоведческого знания. Наблюдения предметов и явлений в природе, в уголке живой природы, на уроках в классе могут быть использованы как источник устных и письменных творческих работ учащихся. В свою очередь, использование художественных произведений на уроке естествознания делает учебный материал по этому предмету более эмоциональным, вызывает у учащихся стремление к более точным и глубоким наблюдениям в природе.

Изучение опыта творчески работающих учителей позволило установить, что привлечение художественной литературы к изучению природоведения дает хороший педагогический эффект.

Умело включенные в урок отрывки из рассказов, сказок, былин, стихотворений оживляет рассказ учителя, пробуждают и поддерживают интерес учащихся. Это делает урок насыщенным и вызывает интерес к изучаемому материалу. Образная, яркая речь художественных текстов повышает эмоциональное восприятие, содействует эстетическому воспитанию учащихся. Произведения художественной литературы помогают наблюдать явления природы, подмечать в них закономерности; способствуют более полному усвоению природоведческих представлений и понятий. Методика использования литературных источников может быть разнообразной. Например, если отрывок содержит описания природного явления, то его целесообразно использовать для иллюстрации изучаемого материала. А можно, зачитав фрагмент художественного произведения, предложить учащимся ряд заданий к прочитанному. Задания следует разнообразить. Например, задать вопросы: какое явление вы узнаете в данном литературном произведении? По каким признакам вы об этом судите? Или предложить учащимся сравнить наблюдение писателя с их наблюдениями и ответить на вопрос, какие особенности явления природы нашли отражение в дано литературном произведении.

Как практически можно осуществить применение художественных произведений, мы проиллюстрируем примерами.

Например, рассказ М. Пришвина «Этажи леса» целесообразно использовать при изучении темы «Растения и животные леса» 4 класс по программе (1-4) З.А. Клепининой и темы «Лес - природное сообщество» по программе А.А. Плешакова 4 класс (1-4). Так как Плешаков вводит понятие «этажи», или «яруса» леса, то рассказом М. Пришвина это можно проиллюстрировать. З.А. Клепинина не вводит этого понятия на страницах своих учебников, поэтому с помощью рассказа его можно ввести. Познакомив детей с многообразием растительного и животного мира, можно сказать, что вместе они образуют природное сообщество, или «большой дом», где каждый живет на своем этаже. Прочитав затем М. Пришвина «Этажи леса», спросить: «как вы поняли, что такое этажи леса?». Для закрепления можно предложить вопросы: на каком «этаже» живут мыши? Птицы? Или дать задание нарисовать, кто на каком «этаже» живет.

Обязательно нужно использовать это произведение при разговорах об экологии. Почему нельзя разрушать птичьи гнезда? Чем это может обернуться? Кто еще от этого пострадает? - эти и подобные вопросы можно предложить при обсуждении рассказа.

В учебнике «Окружающий мир» З.А. Клепининой 3-ий класс (1-4) ведущим является принцип сезонности. В теме «Растения летом и осенью», где детям предлагается сравнить на основании своих наблюдений и материала книги, как изменились растения осенью по сравнению с летом. Материал учебника можно обогатить сведениями из рассказа Н. Павловой «Растения осенью». В учебнике детям предлагается рассказать, как изменились растения с приходом осени. Выслушав ответы детей, можно зачитать некоторые отрывки из рассказа, например: «Некоторые растения, которые цветут сейчас, осенью, начали цвести в конце апреля. И цветут, цветут беспрерывно. Вот, например, пастушья сумка «гитарочка», как зовут ее иногда в народе. В апреле она была всего-то трех-четырех сантиметров высоты и цветы у нее были только на верхушке единственного стебелька. А теперь разрослась кустиком, и все стебли ее снизу доверху покрыты треугольными плодиками, но на верхушках стеблей все еще цветы! Подсчитали, что одно растение пастушьей сумки за год дает в среднем 64 тысячи семян». Необходимо при этом показать ученикам, как выглядит это растение, и обратить внимание, что осень - это не только желтые листья, но даже цветы на некоторых растениях и множество плодов и семян.

Рассказом «Осенние листики» М. Пришвина можно начать изучение темы осенних изменений в природе. Рассказ хорошо зачитать целиком, так как он небольшой, затем спросить детей: «Какое время года описывается в нем? Как вы догадались об этом? Какая осень показана в рассказе: ранняя или поздняя? Как вы установили? Какая погода бывает поздней осенью? Что необычного происходит осенью в природе? Итак, сегодня мы начнем изучение темы «Осенние изменения в природе».

В третьем классе по программе (1-4) З.А. Клепининой предусмотрена зимняя экскурсия. В качестве материала вводного урока можно использовать рассказ М. Пришвина «Деревья в лесу», он поможет подготовить ребят к тому, что они увидят в лесу снежной зимой. Как ходить по такому лесу.

На уроке «Труд людей весной» в третьем классе (1-4) З.А. Клепининой детям можно предложить отрывок из рассказа Э. Шима «Самодельное лето».

«Капризничать начинает весна. То подарит ласковые, теплые деньки. А то насупица, дохнет холодом, закружатся в воздухе белые мухи - снежинки. Ложатся на траву, первые ранние цветы мать-и-мачехи. Побелеет земля. Помертвеет. Будто зима вернулась.

Но есть место, где уже наступило жаркое лето. И это место не в дальних краях, не в жарких странах. Оно рядом, сразу за нашей деревней. Там уже заросли зеленые выше головы, и летают пчелы и жара июльская. Можно в одних трусиках бегать.»

«Построены около нашей деревни необыкновенные дома. Сплошь из стекла. И крыша прозрачная и стены прозрачные. Дома называются - теплицы. Потому, что круглый год в них тепло. На улице снег, а стеклянной крышей огурцы поспевают, цветы распускаются, пчелы летают из улья. Откроешь дверь - и попадешь в середину лета».

Зачитав этот рассказ учащимся можно предложить ответить на вопросы: Почему рассказ называется «Самодельное лето»? Как называется чудесный дом со стеклянными стенами и крышей? Чем занимаются люди в теплице? Используя подобным образом произведения детской литературы, можно обогатить и дополнить учебный материал, а также активизировать познавательную деятельность детей. А также такое использование произведений детской литературы способствует полному усвоению природоведческих представлений и понятий.

Перечисленное выше - это лишь небольшая часть тех возможностей использования межпредметных связей природоведения с чтением, а конкретно, с чтением произведений детской художественной и научно-популярной литературой.

К художественным произведениям можно обращаться на разных этапах урока: при объяснении нового материала, при его закреплении, во время опроса.

Проиллюстрируем сказанное примерами.

При изучении устройства термометра интерес у учащихся может вызвать отрывок из рассказа М.М. Пришвина «Жалька».

«Несколько раз за ночь я подхожу к окну, отодвигаю занавеску, гляжу на термометр и возвращаюсь в постель. Это заметила Жалька (Жалька - кличка собаки. - Авт.). Она трогательно привязана ко мне и в самом глубоком сне слышит меня, как мать слышит своего ребенка. После меня непременно встанет, раздвинет носом гардины, лизнет термометр и возвращается на свой коврик возле печки».

Учащимся поясняем, что собака, конечно, не могла определить показания термометра, хотя и подражала своему хозяину.

Предлагаем учащимся снять показания трех термометров, шкалы которых изображены на рисунке (выполненном на доске или на дидактических карточках), и ответить на вопросы: какой термометр показывает самую низкую температуру? Самую высокую?

На уроке по теме «Лиственные и хвойные растения зимой» по программе З.А. Клепининой в 3-ем классе (1-4) можно использовать рассказ Ю. Дмитриева «Брусника».

В одной из сказок говорится о том, как злая женщина посылает в лес маленькую девочку и приказывает принести свежих ягод. Учитель предлагает самим совершить такое же чудо. Для этого летом нужно заметить в лесу место, где растет брусника, а зимой раскопать снег (если он будет не глубокий). Под снегом можно найти зеленые веточки с маленькими жесткими блестящими листочками и ярко-красными ягодами. «Брусника - вечно зеленое растение. Оно и осенью не сбрасывает листья и под снегом остается зеленым. И ягодки подстать листочкам - ни холод их не берет, ни снег им не страшен. Такие же красные, как осенью, и такие же вкусные». Учитель нацеливает ребят провести наблюдения в природе, подобные данному в рассказе описанию. Разумеется, это наблюдение можно провести только с помощью взрослых.

На уроке по теме «Растения весной» по программе З.А. Клепининой для 3-его класса (1-4) целесообразно использовать отрывок из рассказа М.М. Пришвина «Как распускаются разные деревья»:

«Листики липы выходят сморщенные и висят, а над ними розовыми рожками торчат заключавшие их створки почек. Дуб сурово развертывается, утверждая свой лист, пусть маленький, но в самом младенчестве своем какой-то дубовый. Осинка начинает не в зеленой краске, а в коричневой, и в самом младенчестве своем монетками, и качается.

Клен распускается желтый, ладошки листа сжатые, смущенно и крупно висят под арками.

Сосны открывают будущее тесно сжатыми смолисто-желтыми пальчиками. Когда пальчики разомкнутся и вытянутся вверх, то станут совершенно как свечи…

Когда дерево распускается в лесу, тут-то и бывает видно все, как ему живется и что ему надо: там лист покраснел в затенении, там к веточке наверху сок не дошел и она стоит голая…»

Зачитав на уроке этот отрывок, учащимся можно предложить ответить на вопросы: в чем особенность молодых листьев липы, осины, клена и сосны? Можно ли сравнить по цвету и форме молодые листья осины, сосны и липы? Почему на отдельных веточках листья не распускаются?

Школьникам предлагается сравнить свои наблюдения за распусканием листьев на различных деревьях с наблюдением автора рассказа.

При рассмотрении темы «Растения весной» по программе З.А. Клепининой в 3-ем классе (1-4) целесообразно использовать рассказ М.М. Пришвина « Березовый сок».

«Вот теперь больше не нужно резать березку, чтобы узнать, началось ли движение сока. Лягушки прыгают, - значит, и сок есть в березе. Тонет нога в земле, как в снегу, - есть сок в березе. Зяблики поют, жаворонки и все певчие дрозда и скворцы, - есть сок в березе…» после чтения отрывка учащихся можно спросить: по каким признакам определяется начало сокодвижения в березе? Как это сделать, не повредив дерева?

Межпредметные связи с образовательной областью «Родной язык». Межпредметные связи природоведения с русским языком можно проследить, практически по всем темам; вот некоторые из них. «Что такое природа». «Живая и неживая природа». «Термометр». «Части растений». «Снег и лед». «Горизонт». «Компас». «Организм человека». «Гигиена кожи» и т.д.

Чаще всего на уроках природоведения связь с русским языком прослеживается в терминологической работе, т.е. работе над усвоением языка науки, которая играет существенную роль в формировании понятий и способствует их более полному и прочному усвоению. Говоря о науке и ее языке нужно иметь в виду не простое сочетание слов, а систему взаимосвязанных между собой терминов. Поэтому важно четко определить, что такое слово и термин, в каких соотношениях они находятся «Слово - одна из основных единиц языка, служащая именования предметов, лиц, процессов, свойств».

«Термин (от латинского terminus- это граница, предел) - слово или сочетание слов, употребляемое с оттенком специального научного значения». Следовательно, особенностью термина, отличающего его от слова, является неразрывная связь с конкретным понятием. Термин обладает двумя функциями: он называет предмет и отражает существенные признаки содержания понятия. Слово и термин коррелятивны, но нетождественны. По термину можно определить некоторые признаки понятия, выясняя его этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение термина). Терминологическая работа должна осуществляться по определенной системе, включающей следующие приемы: проговаривание вслух, работа над усвоением орфографии запись на доске, тренировочные упражнения с понятием, морфологической и фонетической анализ терминов в различных учебных ситуациях и др. Учитель должен показать учащимся, что это слово сложное и состоит из двух частей. Сделать это можно при помощи схемы, начерченной на доске:

Природоведение Природа ведать

Что означает слово «природа», дети узнают в процессе знакомства с окружающим миром: теперь учитель сообщает значение слова «ведать» - знать, изучать. Следовательно, дети будут на уроках природоведения изучать природу. И далее сообщает два новых термина «неживая природа» и «живая природа». Учитель предлагает школьникам вспоминать объекты природы и, вдумавшись в смысл двух новых терминов, назвать объекты неживой и живой природы.

Незнакомые термины необходимо объяснить. Например термин «горизонт» данное слово греческого происхождения, на русский язык переводится как «ограничиваю»; таким образом, термин означает часть земной поверхности, которую видит человек на открытой местности. Или, например, при изучении темы «термометр» в 3-ем классе по программе (1-4), формируя понятие «термометр», учитель сообщает школьникам, что термометр - слово нерусское и состоит из двух: термо - тепло, метр - изменение (запись термина на доске), из этого следует, что термометр - измеритель тепла, прибор для измерения температуры. Такое соотношение смыслового содержания термина с соответствующим ему понятием, не только способствует хорошему усвоению материала, но и развивает мыслительную деятельность учащихся.

Межпредметные связи с математикой. Имеются возможности связи с математикой. Так, содержание задач можно разрабатывать на не выдуманном материале, а использовать количественные характеристики из жизни природы: количество того или иного корма, съедаемого разными животными за определенный промежуток времени, число созреваемых на растении плодов и семян, данные по урожаю растений, продуктивности домашних животных, размеры экологических бедствий, вызванных негативной деятельностью человека в природе и т.п. В свою очередь такие задачи делают знания о природе более убедительными.

На уроках природоведения межпредметные связи с математикой прослеживаются по следующим темам: «Горизонт», «План местности», «Смена времен года».

Тема «Горизонт». Проследим, какие математические понятия способствуют более полному усвоению природоведческих представлений и понятий по теме «Горизонт»: план-конспект урока по теме «Горизонт».

Цель урока: Познакомить детей с новым материалом и привести имеющиеся знания в систему.

Задачи урока:

Усвоить понятия: 1. Местность. 2. Горизонт. 3. Линия горизонта. 4.

Открытая и закрытая местность.

Вводная беседа: понятие «местность» (пространство), открытая и закрытая местность… местность, видимая вокруг нас, называется горизонтом. Форма горизонта - окружность.

Граница видимой местности называется линией горизонта. Недоступность линии горизонта и перемещение горизонта при движении.

Вывод: видимая вокруг нас местность называется горизонтом. Она имеет форму круга. При передвижении человека передвигается и видимый им горизонт, при подъеме вверх мы видим большой горизонт, и при опускании - меньший. Граница видимого горизонта называется линией горизонта. Таким образом, из приведенного выше плана-конспекта урока теме «Горизонт» мы видим, что при усвоении таких понятий, как «горизонт» и «линия горизонта», дети должны владеть такими математическими понятиями, как «круг» и «окружность». При помощи этих понятий (круг, окружность) дети лучше представляют и усваивают, что такое «горизонт» и «линия горизонта», но эти математические понятия выполняют не только вспомогательную функцию. Они дополняются, развиваются. Следовательно, изучение природы не только опирается на систему формируемых знаний целого ряда предметов начальных классов, но и способствует усвоению и развитию понятий.

Межпредметные связи с учебными предметами эстетического цикла.

Не менее тесна связь естествознания с учебными предметами эстетического цикла. Образцы, полученные в ходе наблюдений в природе, широко используются детьми в изобразительной деятельности, а вызванные природой эмоциональные переживания помогают пониманию музыки. В свою очередь изобразительное искусство и музыка усиливают эмоциональное восприятие природы, делают полученные в ходе наблюдений представления более полными и яркими, а, в конечном итоге, положительно влияют на качество и результативность наблюдений.

К сожалению, на практике мы столкнулись с тем, что слушанью музыки на уроках природоведения уделяется мало внимания, как в детском саду, так и начальной школе. Русская и зарубежная классика безжалостно выбрасывается из школьной программы. А объясняется это тем, что с совершенствованием системы образования учителю дается полная свобода в выборе музыкального материала. Беспокойство вызывает и другой школьный предмет - так называемое рисование. Изобразительное искусство - это необычайный мир портретов, пейзажей, скульптуры, архитектуры, икон и фресок, вышивки и керамики. А у нас - рисование.

А на уроках природоведения нужно обращаться к прекрасному, к тому, что человечество творило в течении многих веков: музыки, картинам, скульптурам, книгам. К тому, что еще тысячелетиями будет служить образом совершенства - природе. «Красота спасет мир!» - эти слова Ф. М. Достоевского еще многие годы не утратят своей актуальности.

С природой мы начинаем знакомить учащихся уже с детского сада, а затем с первого класса по программе (1-4) начинается изучение предмета.

«Ознакомление с окружающим миром». А в связи с наличием у младшего школьника наглядно-образного мышления (наглядно-образный тип мышления характеризуется тем, что процесс решения учебной задачи осуществляется на основе внутренних действий с образами), поэтому целесообразно начать «ознакомление с окружающим миром» со встречи с богиней растительного мира Флорой (скульптура Э.М. Фальконе «Флора», скульптура О. Родена «Флора» и портрет Харменса Ван Рембрандта «Флора»). Познакомились дети с олицетворением Земли и воды в картине Питера Рубенса «Союз земли и воды». Все уроки ознакомления слиты воедино с музыкой, пейзажем и стихами. Очень помогает в этом тематический музыкальный сборник «Русская природа» (Т. Белоненко, В. Литвинова «Русская природа». -Л., 1990).

Например, при изучении темы «Осенняя экскурсия» в третьем классе (1-4) по программе З.А. Клепининой рекомендуется экскурсия в осенний лес. Экскурсия в осенний лес - это первое прикосновение детской души к природе. Сколько запахов, сколько красок, а сколько разнообразных листьев, плодов, ягод! А когда пришли из леса, можно дать детям прослушать музыку П.И. Чайковского и А. Вивальди из цикла «Времена года» и посмотреть картины И.И. Левитана, И.И. Шишкина, В.И. Сурикова. После этой красоты, наверное, каждому ребенку захочется рассказать о своих впечатлениях. И тут детям можно предложить такое задание: нарисуйте то, что вам больше всего запомнилось или напишите стихотворение. Дети с удовольствием будут выполнять творческие задания.

Также на уроках природоведения можно эффективно использовать музыкальные и изобразительные средства по соответствующим темам: «Что такое природа?» по программе А.А. Плешакова 3-ий класс (1-4), изучая понятия «Живая и неживая природа»; «Сезонные изменения в природе З.А. Клепинина 3-ий класс (1-4); «Поверхность нашего края» А.А. Плешаков, З.А. Клепинина 4- ый класс (1-4); «Птицы летом и осенью» по программе З.А. Клепининой 3-ий класс (1-4); «Почва» А.А. Плешакова, З.А. Клепинина 4-ый класс (1-4); «О чем рассказывает глобус» по программе А.А. Плешакова 4-ый класс (1-4), изучая понятия «смена дня и ночи», «смена времен года» и т.д. приведем примеры использования художественных и изобразительных средств по некоторым из этих тем.

Например, при изучении темы «Птицы летом и осенью» по программе З.А. Клепининой 3-ий класс (1-4) можно использовать портреты птиц.

А вот, например, при изучении темы «Растения леса» в 4 классе по программе З.А. Клепининой можно использовать такие наглядные изобразительные средства как таблицы, схемы и нужно использовать тот факт, что дети изобрели какие-то навыки рисования и могут делать самостоятельно зарисовки, схемы, таблицы у себя в тетрадке.

Фрагмент урока по теме «Растения леса » Хвойные леса, их особенности и состав.

Беседа. Кто из вас бывал в хвойном лесу? По каким признакам вы называете лес хвойным? (показ иллюстрации хвойного леса)